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Educación y Humanidades Artículo arbitrado
Resumen
Para mejorar el aprendizaje del estudiante, la política educativa
actual propone el rol del profesor facilitador, y la autoeficacia
esta consistentemente relacionada con su logro. De estos
planteamientos surgen las preguntas ¿con cuál rol de profesor
creen los niños escolares que aprenden mejor?, ¿cuáles son
las relaciones del rol del profesor con la autoeficacia? El objetivo
de este estudio fue explorar las relaciones entre estas variables.
El diseño es descriptivo y correlacional con una muestra de no
probabilística de 423 alumnos de 5º y 6º año de escuelas
primarias. Para identificar la preferencia de los niños por un rol
de profesor para aprender matemáticas se usaron caricaturas
y se aplicó una adaptación al español mexicano de la Escala
Multidimensional de Autoeficacia Percibida en Niños (Pastorelli
et al., 2001). Los resultados muestran que el 47% de los niños
prefieren al profesor transmisor de información, el 50% al
facilitador del aprendizaje y el 3% no respondieron o la respuesta
fue sin clasificación. Aproximadamente la mitad (46-53%) de
los niños presentaron alto nivel de autoeficacia general y de
sus componentes de autoeficacia: académica, de autorregu-
lación y social y del 43 al 54% un nivel bajo. El profesor transmisor
de información y la autoeficacia general correlacionaron
positivamente de manera baja con evidente la tendencia a la
asociación entre estas variables.
Palabras clave: profesor facilitador del aprendizaje, profesor
transmisor de la información, percepción de los niños,
autoeficacia, aprendizaje.
Abstract
Current mexican educational policy proposes that teachers take
the role of facilitators of student learning. Self-efficacy has
been consistently related to learning achievement. From these
approaches arise the questions: Which role of teacher do the
school children believe that they learn best? What are the
relationships of the teacher’s role with self-efficacy? The
objective of this study was to explore the relationships between
these variables. The design is descriptive and correlational with
a non-probabilistic sample of 423 students in grades 5th and 6th
of primary schools. To identify the preference of children for a
role of teacher to learn mathematics, cartoons were used and it
was applied an adaptation to Mexican Spanish of the
Multidimensional Scale of Perceived Self-Efficacy in Children
(Pastorelli et al., 2001). The results show that 47% of children
prefer the teacher to transmit information; 50%, the learning
facilitator, and 3% did not respond or their answers could not be
classified. Approximately half (46-53%) of the children presented
a high level of general self-efficacy and its components of self-
efficacy: academic, self-regulation and social. The rest (43-
54%) presented a low level of the same variables. The teacher
transmitting information and the general self-efficacy correlated
positively in a low way with an evident tendency to the
association between these variables.
Keywords: Teacher facilitator of learning, teacher transmitter
of information, perception of children, self-efficacy, learning
Children self-efficacy of primary school and preference for a
teacher role
MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO1,2, JOEL GARCÍA-GARCÍA1, JOSÉ ARMANDO PEÑA-
MORENO1 Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA1
_________________________________
1 Universidad Autónoma de Nuevo León. Facultad de Psicología. Ave. Dr. Carlos Canseco 110 y Ave. Dr. E. Aguirre Pequeño, Col.
Mitras Centro, C.P. 64460. Monterrey, N. L. México. Tel. (81) 8348-3781, extensión 203.
2 Dirección electrónica del autor de correspondencia: lic_cony@yahoo.com.
Recibido: Junio 16, 2016 Aceptado: Agosto 3, 2016
Autoeficacia en niños de educación
primaria y preferencia por un rol de
profesor
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La calidad del aprendizaje y enseñanza en educación es un tema global asociado
con el incremento en las demandas para mejores resultados de aprendizaje
(Goodyear y Hativa, 2002). En México, la Secretaría de Educación Pública (2011)
ha desarrollado una política orientada a elevar la calidad educativa que solicita a los profesores
que sean facilitadores del aprendizaje más que transmisores de información.
Introducción
MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO, JOEL GARCÍA-GARCÍA, JOSÉ ARMANDO PEÑA-MORENO Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA:
Autoeficacia en niños de educación primaria y preferencia por un rol de profesor
La UNESCO (1994), en la Declaración de
Salamanca plantea el tránsito de la educación
a una focalización en el estudiante, donde los
profesores sean facilitadores de la construcción
del conocimiento de matemáticas. A partir de la
ratificación de la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos del Niño de 1989
se deja de considerar a los niños como
receptores pasivos para percibirlos como
participantes activos en su aprendizaje.
Desde la ciencia, Bandura (2002) arguye
que los sistemas educativos deben cambiar su
énfasis de impartición de conocimientos a
enseñar al estudiante a ser autodirigido porque
es agente de su aprendizaje y no solo receptor
de información. Las creencias de autoeficacia
son centrales a este propósito, ya que contri-
buyen a la determinación de metas, esfuerzo,
perseverancia ante dificultades y resistencia al
fracaso (Bandura, 1994), aspectos consistente-
mente relacionados con el logro académico
(Bandura, 2002; Pampaka et al., 2011).
La política educativa plantea al profesor
facilitador del aprendizaje como factor relevante
para la mejora de la calidad educativa pero, ¿qué
piensan los niños escolares al respecto? En
pocas ocasiones se toman en cuenta las
creencias de los niños de educación primaria
sobre sus experiencias de enseñanza (Lang,
2010). Asimismo, las creencias de autoeficacia
han mostrado consistentemente su relación con
el logro académico, sin embargo, el estudio de
su relación con el rol del profesor está práctica-
mente ausente. La investigación que involucre
estas variables es escasa y menor cuando
implica las creencias de los niños acerca del
rol del profesor con el que piensan, aprenden
mejor las matemáticas.
Un estudio con dichas variables permite
retroalimentar la política educativa con la
perspectiva del niño, quien es un actor clave en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, y
relacionarlos con datos empíricos enmarcados
en una postura teórica. Además, es una
oportunidad para que los profesores, en caso
necesario, reenfoquen su atención en los
alumnos y en cómo aprenden mejor (Flutter,
2007), transformen la interacción con ellos y
optimicen su práctica docente (Hopkins, 2008).
El objetivo de este estudio es explorar las
relaciones entre las preferencias de niños de
educación primaria por un rol de profesor para
el aprendizaje de las matemáticas y la
autoeficacia.
Para muchos niños el aprendizaje de
matemáticas es muy dependiente de la
percepción del rol que atribuyen a su profesor
(Taylor, Hawera y Young, 2005). La mayoría
asignan al profesor un rol de transmisión y
recepción de la información (Civil y Planas,
2004; Kinchin, 2004), ya que creen que si
escuchan con atención lo que les imparte,
aprenderán (Campbell et al., 2001). El niño
adopta un papel pasivo depositando mucho de
la responsabilidad de su aprendizaje en el
profesor, porque es él quien tiene las estrategias
y soluciones a los contenidos de enseñanza y
hace todas las preguntas (Taylor et al., 2005).
Los alumnos desean más un profesor como
líder que los dirija que está asociado a la
transmisión de la información más que otro tipo
de profesor (Sexton, 2010). Otros niños creen
que el proceso de enseñanza es una manera de
ayudarlos a aprender y desarrollar un pensa-
miento de orden superior (Campbell et al., 2001).
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En la literatura revisada, el rol del profesor como
facilitador del aprendizaje donde el estudiante
es activo en aprendizaje (Civil y Planas, 2004)
es poco descrita.
Las creencias de los estudiantes pueden
ser accedidas a través de caricaturas
(Kabapinar, 2005; Dabell 2008). En educación,
son representaciones gráficas de situaciones
familiares a los estudiantes, con diálogos
mínimos escritos, creíbles y pertinentes a la
idea central a explorar que es seleccionada con
base en la comprensión del aprendiz (Keogh,
Naylor y Wilson, 1998). El diálogo entre los
personajes permite al alumno hacer juicios de
acuerdo o desacuerdo con un punto de vista
sin sentirse amenazado por la expresión de su
opinión que de otra forma tendría dificultad para
formular (Kinchin, 2004; Dabell, 2008).
Las personas están más influenciadas por
la forma en que interpretan su experiencia que
por sus logros en sí mismos. La autoeficacia
en el ámbito escolar es la capacidad percibida
de un estudiante de su dominio de materias, de
aprendizaje y para cumplir con expectativas
académicas (Carroll et al., 2009). Es esencial
para la obtención de resultados positivos de
aprendizaje (Zimmerman, 2008), para evaluar
el progreso académico (de Bruin, Thiede y
Camp, 2011) e implica que el estudiante es
agente de su aprendizaje, no solo receptor de
información (Bandura, 2002).
Bandura (1977, 1994) establece fuentes de
autoeficacia entre las que se encuentran los
logros basados en experiencias de dominio real
que son la fuente más poderosa de estas
creencias (Usher y Pajares, 2009; Loo y Choy,
2013) porque prueban al estudiante su capacidad
para el éxito (Palmer, 2006); la observación del
éxito y del fracaso de otros porque crea la
expectativa de poder lograr resultados similares
si se realiza la misma conducta (Schunk,
Pintrich y Meece, 2008). El profesor modela
cuando da explicaciones y demostraciones
concretas a los estudiantes acerca cómo usar
una nueva habilidad (Schunk y Zimmerman,
2007). El modelaje y ejemplos de los compañeros
pueden ser mejores para elevar la autoeficacia
que los del profesor (Schunk, 1987) y la
persuasión social, que son los comentarios y
juicios de otros sobre ejecución de una tarea
(Usher y Pajares, 2006). A través de los
comentarios del profesor y compañeros, los
estudiantes determinan cómo están realizando
sus actividades escolares; si juzgan que las
están llevando a cabo bien su autoeficacia será
mayor (Schunk, 1991). La retroalimentación
precisa del profesor proporciona al alumno
elementos para juicios que relacionen su
rendimiento actual y pasado (Linnenbrink y
Pintrich, 2003) y se considera más fiable cuando
es realista (Bong y Skaalvik, 2003).
Los niveles de autoeficacia se han
relacionado con el logro académico. Un alto nivel
de percepción de autoeficacia contribuye a un
elevado rendimiento académico (Buchman y
Selmon, 2008), se asocia con terminar la tarea
(Cartagena, 2008), con el uso de más
estrategias metacognitivas (Aurah et al., 2014).
La autopercepción y expectativas de alto
dominio específico, de éxito académico y valor
de materias predicen resultados como la
ejecución, persistencia y elección de las
actividades a realizar y de continuar o no en
ellas (Eccles y Roeser, 2009).
No obstante, si un estudiante no tiene las
habilidades requeridas, las creencias de
autoeficacia no necesariamente dirigen a una
ejecución competente (Schunk, 1991). La baja
autoeficacia conduce a decisiones negativas
relacionadas con el dominio de una materia
(Valentine, Dubois y Cooper, 2004) pues lo
estudiantes creen que no tienen capacidad para
el éxito y no harán el esfuerzo para lograrlo
(Margolis y McCabe, 2003).
Materiales y métodos
El diseño del estudio es descriptivo y
correlacional con una muestra no probabilística
de 423 alumnos (n = 222 mujeres y n = 201
hombres) de 5º (n = 227 estudiantes), y 6º año
(n = 196 estudiantes) de escuelas de educación
primaria públicas.
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La preferencia de los niños por un rol de
profesor fue obtenida de representaciones
visuales con caricaturas diseñadas ex profeso
para este estudio, con base en criterios de
Keogh, Naylor y Wilson (1998) y Kinchin (2004).
Las caricaturas presentan un profesor, una niña
y un niño en sus pupitres en un salón de clases
representativo de nuestro medio sociocultural;
expresiones verbales del profesor con ideas
relevantes asociadas al rol de transmisor de
información y al de facilitador del aprendizaje
en un lenguaje usado en la cotidianidad en las
escuelas participantes, y a la derecha de las
representaciones está un recuadro con la
expresión «yo elijo este dibujo porque». Los
datos de esta justificación no se incluyen en este
documento.
La Escala Multidimensional de Autoeficacia
Percibida en Niños (Pastorelli et al., 2001) es
tipo Likert con un recorrido de cinco opciones,
que tiene la versión al castellano adaptada en
España por Carrasco y del Barrio (2002).
Ambas versiones son derivadas de condiciones
de otros países, por lo que se decidió realizar
una adaptación al español mexicano y a nuestro
medio sociocultural que fue la aplicada en este
estudio.
Para esta adaptación, se solicitaron por
correo electrónico los permisos necesarios a
integrantes de cada equipo de trabajo de las
versiones previamente referidas y la respuesta
fue positiva. La versión italiana de la Escala se
tradujo al español, después al inglés para
verificar el nivel de coincidencia con el original y
nuevamente al español. Posteriormente, dos
expertos en educación y un profesor de
educación primaria analizaron los contenidos
y la redacción de los ítems, así como de la
versión castellano para sugerir mejoras. La
Escala producto de esta adaptación tiene 36
ítems organizados en las mismas tres
subescalas de dichas versiones: autoeficacia
académica con 18 ítems, autoeficacia social con
13 ítems y autoeficacia de autorregulación con
cinco ítems.
A continuación, se solicitó y obtuvo el
permiso para su aplicación a las autoridades
de las escuelas y la autorización por escrito de
los padres de los alumnos participantes en este
estudio. Además, se llevó a cabo una reunión
con los profesores de los grupos escolares para
explicar la importancia de la investigación, el
procedimiento de aplicación e informar acerca
de la privacidad de los datos.
La versión mexicana de la Escala fue
sometida a un estudio piloto para conocer la
pertinencia de la estructura lingüística y ajustes
educativos desde la perspectiva de los niños.
La muestra fue no probabilística de 30 niños,
15 de 5° y 15 de 6° año de educación primaria.
Los resultados indicaron la conveniencia de
modificar la redacción de un ítem.
Para un primer acercamiento a la confia-
bilidad de la Escala se efectuó otro estudio con
una muestra no probabilística de 100 niños, 33
de 5° y 67 de 6° año de educación primaria. El
índice de confiabilidad de la Escala fue de Alfa
de Cronbach () .92, en la subescala de
autoeficacia académica, .89, en la subescala
de autoeficacia social de .62 y en la subescala
de autoeficacia regulatoria de .70. Estos datos
se consideraron indicadores de adecuación de
la Escala.
La aplicación de la Escala Multidimensional
de Autoeficacia Percibida en Niños en su versión
mexicana a la muestra del estudio propiamente
dicho mantiene el formato Likert con cinco
opciones de respuesta (1 = «muy mal», 2 =
«mal», 3 = «regular», 4 = «bien» y 5 = «muy
bien») y 36 ítems distribuidos en las mismas
tres subescalas de las versiones italiana y en
castellano: autoeficacia académica, autoefica-
cia social y autoeficacia de autorregulación. Los
índices de confiabilidad aceptables, pero bajos
en la autoeficacia social. La comparación con
las versiones italiana y en castellano de la
Escala indica un mayor índice de confiabilidad
en la autoeficacia regulatoria en la muestra
mexicana (Cuadro 1).
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Cuadro 1. Índice de confiabilidad de la escala de autoeficacia.
* En lo sucesivo es denominada Autoeficacia General. Decisión
de equipo de investigación para facilitar su diferenciación con
las subescalas que componen la Escala.
Ambos instrumentos fueron aplicados
grupalmente en una sola sesión. Antes de su
entrega a los alumnos, en cada grupo el
aplicador conversó con ellos acerca de la
importancia de su participación en la
investigación, del uso y privacidad de los datos,
el anonimato y ausencia de consecuencias por
las opiniones expresadas.
La elección de preferencia por un rol de
profesor de matemáticas se trabajó con
frecuencias y porcentajes. Los datos de la
Escala Multidimensional de Autoeficacia
Percibida en Niños se procesaron estadística-
mente, se obtuvo la fiabilidad y se establecieron
dos niveles de autoeficacia dividiendo el puntaje
máximo a lograr en la Escala (180). En el nivel
alto se ubicaron los puntajes a partir de 91 y en
el bajo 90 y menos. A cada participante se le
situó en uno de ellos. Posteriormente se
correlacionaron estas variables.
Resultados y discusión
En la preferencia de los niños por un rol de
profesor de matemáticas es similar (Figura 1).
Si se acepta que creencias de los niños
impactan su tipo de participación en clase y
formas específicas de aprender (Taylor et al.,
2005), la distribución semejante en las
preferencias del niño sugiere una profunda
reflexión sobre la pertinencia para nuestro medio
sociocultural del énfasis en un rol del profesor
facilitador del aprendizaje en la enseñanza de
las matemáticas (UNESCO, 1994; SEP, 2011).
alacsebuS
anailatinóisreV
yaírgnuH,ailatI(
)ainoloP
nenóisreV
onalletsac
)añapsE(
loñapsenenóisreV
,yerretnoM,ocixéM(
).L.N
hcabnorCedaflA
*atelpmocalacsE19.
acimédacaaicacifeotuA98.a68.09.98.
laicosaicacifeotuA68.a27.08.2
6.
airotalugeraicacifeotuA87.a75.75.88.
Además, este dato difiere de resultados previos
de una preferencia de los niños por un rol de
profesor transmisor de información que los dirija
(Campbell et al., 2001; Sexton, 2010).
Figura 1. Preferencia por un rol de profesor.
*Fuente: Datos de este estudio.
Los niveles alto y bajo de autoeficacia
general y sus componentes muestran similitud
en el porcentaje de niños que se ubicaron en
cada uno de ellos. Una interpretación de este
resultado es que las experiencias de dominio
real de una actividad están relacionadas con la
demostración y explicación (Schunk et al.,
2008) del profesor transmisor de información.
Sin embargo, la experiencia de dominio y
autoeficacia también puede lograrse con los
comentarios y juicios precisos del profesor que
proporcionan al estudiante elementos de
reflexión sobre la forma de solución de un
problema matemático (Usher y Pajares, 2006)
que están más asociados a un profesor
facilitador del aprendizaje (Figura 2).
Figura 2. Niveles de Autoeficacia y sus componentes.
*Fuente: Datos de este estudio.
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Los porcentajes de niños con nivel alto y
con nivel bajo de autoeficacia general y sus com-
ponentes comparados con la preferencia por el
rol de profesor transmisor de información y el
rol de profesor facilitador del aprendizaje tampo-
co muestran diferencias notables (Cuadro 2).
Cuadro 2. Roles de profesor y niveles de autoeficacia.
roseforpledloR
aicacifeotuA
lareneGacimédacAnóicalugerrotuAlaicoS
ajaBatlAajaBatlAajaBatlAajaBatlA
ejatnecroP
nóicam
rofniedrosimsnarT9.051.94450.642.448.558.748.54
ejazidnerpaledrodatilicaF0.740.351.059.947.843.152.252.45
Las reducidas diferencias entre los niveles
de autoeficacia y las preferencias por un rol de
profesor para el aprendizaje de las matemáticas
pueden relacionarse con las fuentes de
autoeficacia. Loo y Chooes (2013) y Usher y
Pajares (2009) declaran que la fuente más
poderosa de estas creencias son experiencias
de dominio de una tarea, puede ser consecuen-
cia de la observación del modelaje del profesor,
de demostraciones concretas de cómo
realizarla (Schunk, 1987) y, aunque el niño es
pasivo, aumenta la autoeficacia por lograr la
solución exitosa de un problema matemático.
Las características previamente referidas corres-
ponden a un profesor transmisor de información.
Figura 3. Tendencias de relaciones entre la autoeficacia y rol del profesor.
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Por otra parte, la persuasión social que son
los comentarios y juicios, por ejemplo, del
profesor (Usher y Pajares, 2006), que se reflejan
en una retroalimentación precisa y realista
(Bong y Skaavilk, 2003) permiten al niño usar
estrategias metacognitivas para compararla
con su forma de solución de un problema
matemático y reafirmarla o modificarla para una
respuesta correcta, por lo que se incrementa la
autoeficacia. Los comentarios de los
compañeros sobre una ejecución específica
pueden ser una muestra de interacciones
positivas que también contribuyen a su
incremento (Schunk y Mecci, 2005). Estas
particularidades están asociadas a un profesor
facilitador del aprendizaje. Por tanto, existen
varias formas de lograr una alta autoeficacia, y
también preferencias por una forma de aprender
y por un rol del profesor.
Únicamente se encontró una correlación
significativa positiva pero muy baja (r = .108)
entre autoeficacia general y el rol del profesor
transmisor de información, y otra negativa
también baja (r = -.102) relacionada con el rol
del profesor facilitador del aprendizaje. Sin
embargo, se detectaron tendencias, siendo las
mayores en la asociación entre el rol de profesor
transmisor de la información y la autoeficacia
general y académica (Figura 3).
La correlación positiva, aunque muy baja,
entre la preferencia por un profesor transmisor
de información y la autoeficacia general, así
como la tendencia a la asociación de este rol
de profesor con la autoeficacia general,
académica y social, fortalece la idea de su
interrelación, de que el profesor transmisor de
información en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas en niños de
educación primaria puede también coadyuvar
a la mejora educativa. La importancia de estos
dos roles en el aprendizaje se refleja en la
percepción de un niño participante en este
estudio que comentó que su profesor usaba
estrategias de enseñanza inscritas en ambos
roles y él aprendía con ambas.
En la literatura consultada no se encontra-
ron estudios que aborden la relación entre la
autoeficacia y rol del profesor. Dos aspectos
influyeron en la decisión de explorar estas
relaciones. Una es la propuesta de un profesor
facilitador del aprendizaje como rector del
proceso de enseñanza aprendizaje para
mejores logros académicos en el estudiante,
avalada por la política educativa (UNESCO,
1994; SEP 2011). La otra, son los datos
consistentes de investigaciones que relacionan
la alta autoeficacia con un buen rendimiento
académico (Carrasco y del Barrio, 2002;
Buchanan y Selmon, 2008; Usher y Pajares,
2008). En este contexto, una alta autoeficacia
debería estar relacionada positivamente con un
profesor facilitador. Los hallazgos de esta
investigación no apoyaron este supuesto, por
lo que se sugieren nuevos estudios para
confirmar o modificar estos datos encontrados.
Conclusiones
Cantidades similares de niños prefieren el
rol de profesor transmisor de información y el
de facilitador del aprendizaje. La tendencia de
los estudiantes con más alta autoeficacia
general, académica, de autorregulación y social
es a preferir más un profesor transmisor de
información. Los datos de este estudio plantean
reflexionar sobre la política educativa del énfasis
en un profesor facilitador del aprendizaje como
más apropiado para la mejora del logro
académico del estudiante y, pensar y repensar
el valor del rol de transmisión de la información
en la enseñanza-aprendizaje en función del tipo
de contenidos particulares de un curso, de
estilos de aprendizaje del estudiantes y
características del grupo y del profesor,
particularmente en matemáticas en niños de
educación primaria.
Desde otro ángulo de análisis, la
transmisión de información generalmente se
asocia a un alumno que memoriza, es pasivo,
dependiente y reproductor del conocimiento
presentado por el profesor, lo que limita que sea
constructor de su propio aprendizaje, la
comprensión de los contenidos de estudio, la
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confianza en su autoeficacia para dominar las
materias que cursa, que sea autodirigido, con
capacidades de autoaprendizaje y autorre-
gulación para educarse a sí mismo a lo largo de
la vida. Sin embargo, en culturas orientales como
la china la memorización no es yuxtapuesta a la
comprensión, ambos son procesos que
interactúan y pueden mejorar la efectividad del
otro. La memorización puede ocurrir en
conjunción con la intención de comprender y
descubrir nuevos significados en un tema o
puede presentarse con el fin de una reproducción
sin entendimiento. Esta conceptualización señala
la necesidad de conocer los patrones de
aprendizaje del estudiante, del significado
otorgado a sus componentes y es un área de
investigación futura para un mejor entendimiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados de este estudio indican la
necesidad de más investigaciones acerca de
la preferencia de los niños de un rol de profesor
con el que aprenden mejor y de su relación con
la autoeficacia para confirmarlos o modificarlos.
Las representaciones visuales con caricaturas
son una herramienta adecuada para la expresión
del niño de sus creencias acerca de su pre-
ferencia por un rol de profesor de matemáticas.
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Este artículo es citado así:
Rodríguez-Nieto, M. C., J. García-García, J. A. Peña-Moreno y M. P. Sánchez-Miranda. 2016. Autoeficacia en niños de
educación primaria y preferencia por un rol de profesor. TECNOCIENCIA Chihuahua 10(2):72-80.
Resumen curricular del autor y coautores
MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ NIETO. Obtuvo el título de Licenciado en Psicología en 1979 otorgado por la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Tiene la Especialidad en Docencia (2001) por la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
Maestría en Ciencias en Educación Superior (1992) por la Universidad Regiomontana y el grado de Doctor en Educación Internacional
(2004) por la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Labora en la Facultad de Psicología de la UANL desde 1977 donde es profesor de
tiempo completo. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1 desde 2007. Sus áreas de interés en investigación son los
procesos cognitivos, emocionales y de aprendizaje en procesos educativos y el impacto de la tecnología en los procesos educativos y
psicológicos. Ha participado como ponente en más de 80 congresos en el país y el extranjero, como autora en más de 30 artículos
científicos, más de 20 capítulos de libros y cuatro libros. Ha dirigido y concluido más de 20 tesis de maestría y doctorado.
JOEL GARCÍA GARCÍA. Terminó su licenciatura en el año 2000, con el título de Licenciatura en Educación Primaria por la Escuela Normal
"Ing. Miguel F. Martínez" de Monterrey, N. L. Realizó estudios de posgrado en esa misma ciudad donde obtuvo el grado de Master en
Ciencias con orientación en Cognición y Educación por la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León en 2014;
actualmente realiza el Doctorado en Filosofía con orientación en Psicología en esa misma institución. Desde el año 2000 labora como
profesor frente a grupo en instituciones de educación primaria y secundaria. Se especializa en el área educativa y sus temas de interés
son los proceso de enseñanza y aprendizaje, específicamente concepciones involucradas en dichos procesos desde la perspectiva del
estudiante y la autoeficacia. Ha participado en congresos y coloquios de investigación y realizado publicaciones en memorias de
congresos y en una revista.
JOSÉ ARMANDO PEÑA MORENO. Obtuvo el título de Licenciado en Psicología en 1984, en 2001 el de Maestría en Psicología Laboral en 2001
en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y el de Doctor en Educación en 2012 por la Universidad
Autónoma de Tamaulipas. Desde 1985 labora en la Facultad de Psicología de la UANL donde es profesor de tiempo completo. Ha sido
distinguido con el perfil deseable desde el 2007. Sus temas de interés son las concepciones de enseñanza y de aprendizaje en las
diferentes modalidades educativas y los procesos cognitivos en educación. Es autor de 14 libros, la mayoría de ellos en editoriales
comerciales, de más de 25 ponencias en congresos y de 10 artículos científicos en revistas nacionales y de otros países. Ha dirigido más
de 20 tesis de maestría y recibido diversos reconocimientos como la Excelencia Profesional en 2010 otorgado por el Colegio de
Psicólogos de Monterrey, A.C.
MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ MIRANDA. Estudió la licenciatura en Psicología obteniendo su título en el año 1992. Obtuvo el grado de maestría
en Ciencias con opción en Cognición y Educación en el 2006, y el Doctorado en Filosofía con especialidad en Psicología en el año 2010.
Todos los títulos expedido por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene experiencia laboral en la psicología educativa en
instituciones públicas DIF Nuevo León (1990-1994), así como en instituciones privadas (1994- 2004). Inicia su carrera dentro de la
docencia en el año 1997 en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León en la cual actualmente tiene la
categoría de profesor de tiempo completo. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1 (2015 al 2017). Su línea de
investigación es en la Psicología ambiental y conservacionista desde una perspectiva cognitiva. Tiene 17 artículos publicados en revistas
internacionales y nacionales, dos capítulos de libros. Ha participado en 10 congresos nacionales e internacionales y como conferencista
en seis diferentes eventos académicos. Ha dirigido 3 tesis de maestría. Ha dirigido dos proyectos de investigación financiados por
Secretaria de Educación. Es árbitro de una revista científica de circulación internacional.
MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO, JOEL GARCÍA-GARCÍA, JOSÉ ARMANDO PEÑA-MORENO Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA:
Autoeficacia en niños de educación primaria y preferencia por un rol de profesor
