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Abstract
The purpose of this research is to develop the Mexican version of the
psychological test "Mind in the Eyes" of Baron-Cohen, its assesses the
ability to detect emotions expressed in the eyes, called emotional
empathy. The study was carried out in three stages: a) the emotions
included in the original test were translated into Spanish, validating the
Spanish-English equivalence by judging, direct and inverse translation
and image-word contrast; b) photographs were taken of a group of
actresses and actors representing emotions and, c) the images
corresponding to each emotion were presented to a group of students
(n = 48) to select the image that best represented the emotion. The
results show that the Mexican version is better than the English one in
21%, it is similar in 44% and it is worse in 35%. With the test we can
detect abnormalities, study cognitive patterns and determine their
correlation with school results.
Keywords:
theory of the mind, emotional empathy, psychological tests,
Mexican students.
Resumen
La investigación tuvo como objetivo desarrollar la versión mexicana de
la prueba de «
Mind in the Eyes
» de Baron-Cohen, la cual evalúa la capacidad
para detectar emociones expresadas en los ojos, denominada empatía
emocional. El estudio se realizó en tres etapas: a) se tradujeron al español
las emociones incluidas en el test original, validando la equivalencia
español-inglés mediante jueceo, traducción directa e inversa y contraste
de imagen-palabra; b) se tomaron fotografías a un grupo de actrices y
actores representando emociones y, c) se presentaron las imágenes
correspondientes a cada emoción a un grupo de estudiantes (n = 48)
para que seleccionaran la imagen que mejor representaba la emoción.
Los resultados indican que la versión mexicana es mejor que la inglesa
en un 21%, es similar en un 44% y es peor en un 35%. Con la prueba
podremos detectar atipicidades, estudiar patrones cognitivos y
determinar su correlación con resultados escolares.
Palabras clave:
teoría de la mente, empatía emocional, prueba psicológica,
escolares mexicanos.
Desarrollo de un instrumento para
evaluar la empatía emocional en
escolares mexicanos
Developing an instrument to assess emotional empathy
in Mexican students
P
EDRO
B
ARRERA
-V
ALDIVIA
1
, R
OQUE
V. M
ÉNDEZ
2
, M
ARIA
C
ZYZEWSKA
2
,
GERÓNIMO MENDOZA-MERAZ1 Y AIXCHEL CORDERO-HIDALGO1,3
Recibido: Mayo 9, 2019
Aceptado: Agosto 18, 2019
_________________________________
1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS. RÚA DE LAS HUMANIDADES S/N CAMPUS UNIVERSITARIO 1. CHIHUAHUA, CHIH., MÉXICO.
C. P. 31170. T
EL
. (614) 413-5450.
2 TEXAS STATE UNIVERSITY, SAN MARCOS, UNITED STATES OF AMERICA.
3
D
IRECCIÓN ELECTRÓNICA DEL AUTOR DE CORRESPONDENCIA
:
ACORDERO
@
UACH
.
MX
Educación y Humanidades Artículo arbitrado
150
• Vol. XIII, Núm. 3 • Septiembre-Diciembre 2019 •
U
Introducción
no de los hallazgos fundamentales para la comprensión del comportamiento humano
fue el descubrimiento de la facultad humana de aprender a través del otro. Cuando
comprendemos las intenciones que tiene la persona en su comunicación, nos coloca
en la posibilidad de reconocer que otras personas poseen la facultad de generar intenciones y
sentimientos hacia objetos, independientemente de lo que uno mismo piensa sobre esos objetos.
Esta capacidad también nos permite crear
posibilidades para anticipar los sucesos, lo cual reduce
la incertidumbre al imaginar porqué sucede y qué se
puede hacer para obtener tal o cual resultado. Premack
y Woodruf (1978) estudiaron la posibilidad de que
los chimpacés tuviesen la facultad de anticipar
intenciones y denominaron teoría de la mente (ToM)
a la habilidad para comprender y predecir la conducta
de otras personas, así como a la predicción de sus
conocimientos, intenciones y creencias.
Otro antecedente fundamental son las aporta-
ciones de Gregory Bateson (1980), quien explicó que
los perros podían detectar cuándo una lucha se trataba
de un juego y cuándo se trataba una pelea. Sin
embargo, fueron los estudios con humanos los que
definieron con mayor precisión la ToM. Por ejemplo,
Barkin et al. (1992), Leslie (1997), Damásio (2000),
Blakemorre y Decety (2001) y Gaschler (2007)
documentaron que todas las personas poseen una
teoría de las mentes ajenas, desde la cual surgen sus
atribuciones acerca de las intenciones, pensamientos
y emociones de los otros, lo cual es fundamental en
los procesos de socialización.
Los estudios de Bar-On et al. (2003) destacaron
que la ToM se relaciona con la inteligencia emocional
y social. En estas, se destacan capacidades tales como:
ser conscientes, expresar las emociones propias,
identificar los sentimientos de los otros, establecer
relaciones interpersonales, regular los estados
emocionales y solventar los problemas de naturaleza
personal e interpersonal; todo lo cual hace posible la
capacidad de interactuar con el entorno y generar
emociones positivas que sirven como elementos
automotivadores.
Con relación a los trastornos de autismo y
síndrome de Asperger, Baron-Cohen (1998, 2005),
Baron-Cohen et al. (1985) y Baron-Cohen y Bolton
(1998), entre otros, documentaron que los niños
disgnosticados con autismo tienen una baja capacidad
para especular acertadamente sobre las intenciones
de los demás a partir de indicios cotidianos. Por
ejemplo, en una prueba utilizada por estos autores,
colocaban al niño A y al niño B frente a dos cajones
cerrados. Posteriormente, el investigador colocaba
una pelota en uno de los cajones y le pedía al niño B
salir de la habitación. Posteriormente, cambiaba la
pelota de cajón y lo cerraba. Después de esto, el
investigador le preguntaba al niño A ¿En qué cajón
piensas que tu compañero buscará la pelota cuando
regrese? Los niños A, con autismo, solían decir que lo
buscaría en el cajón en donde el investigador cambió
la pelota. Es decir, no se colocaban en la perspectiva
del niño B.
Se han documentado diversas herramientas para
detectar rasgos autistas. Por ejemplo, Corzo y Díaz
(1995) desarrollaron instrumentos prácticos para la
detección del autismo, en el cual destacan caracte-
rísticas tales como: a) aunque el niño inicia a decir
palabras, deja de hacerlo entre año y medio y dos años;
b) parece que no escucha cuando se le habla; c) si
quiere algo, toma la mano del adulto y lo guía sin
hablarle; d) alta sensibilidad al ruido y texturas,
selectivo con la comida y ruidoso; e)juega de manera
repetitiva, mecánica y con pocas variantes y, f) tiene
movimientos repetitivos, como balancearse o sacudir
las manos.
De acuerdo con Astington (1998), Baron-Cohen
(1995) y García García (2001, 2005), la facultad de
conciencia sobre las emociones propias y las de los
demás tienen importantes implicaciones educativas.
La precisión para identificar los propios estados e
identificar el estado de los otros es fundamental para
dar respuesta a las exigencias de la interacción con el
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• Vol. XIII, Núm. 3 • Septiembre-Diciembre 2019 •
ambiente. Anticipar situaciones problemáticas o ser
precisos en las señales que indican avance o retroceso,
puede ser una ventaja en el desarrollo evolutivo. Por
lo tanto, es de fundamental importancia tener
instrumentos con validez cultural que permitan
precisión en la valoración de las capacidades para
identificar emociones.
En el proyecto «la mente en la mirada», Baron-
Cohen et al. (2001) reportaron un estudio en donde
buscaban valorar la posibilidad de reconocer a
personas con características de autismo mediante una
prueba denominada «Minds in the Eyes test» (Prueba
de la mente en la mirada), la cual se basa en la
identificación de emociones con base en fotografías
de la expresión de los ojos de hombres o mujeres. Los
resultados mostraron diferencias individuales en la
sensibilidad social al comparar muestras de adultos
diagnosticados con síndrome de Asperger (AS) con
altas características de autismo (HFA), y de individuos
controles que formaban tres categorías: adultos de la
comunidad que acudían a diversos servicios de la
universidad, estudiantes en programas de graduados
en la Universidad de Cambridge y adultos de la
comunidad elegidos aleatoriamente.
Los resultados indicaron una correlación
significativa negativa entre los sujetos AS y HFA en
todas las submuestras. Esto sugirió que el instrumento
fue sensible para detectar diferencias entre las
personas que muestran características del espectro
autista y la población en general.
A partir de esta investigación, se han hecho
diversos trabajos en los que se ha fortalecido la
hipótesis de la posibilidad que tiene la estrategia
metodológica formulada por Baron-Cohen et al. Sin
embargo, para utilizar este instrumento en el idioma
español, es necesario llevar a cabo proyectos
rigurosos que permitan establecer su equiparación,
tanto en imágenes como en las palabras que se utilizan
en las diferentes regiones en donde se habla el idioma.
Uno de los trabajos destacados en el idioma español
ha sido reportado por Román et al. (2012), en el cual
establecieron los baremos del test de la mirada
traducido para la población argentina, utilizando las
imágenes originales.
En este trabajo se presenta uno de los estudios de
la investigación para desarrollar la versión mexicana
de la prueba de «Mind in the Eyes» de Baron-Cohen.
Especificamente, se reporta la comparación entre las
palabras e imágenes de la prueba original en inglés y
las palabras e imágenes propuestas para México. Se
busca lograr que las imágenes de México sean tan
aceptables como las de la prueba inglesa.
Materiales y métodos
La investigación incluyó tres momentos. En el
primero, se realizó la equivalencia al español de las
palabras correspondientes a la prueba original de
Baron-Cohen, posteriormente, se tomaron fotografías
de actores que representaron las emociones de la
prueba y, finalmente, se aplicó una estrategia para
estimar las imágenes que mejor representaban las
emociones indicadas en la prueba.
Palabras de la prueba
En esta primera fase del estudio, se eligieron las
palabras que mejor definieran los términos del test
original de Baron-Cohen; para ello, se procedió en
etapas. En la primera, dos traductores bilingües
pertenecientes al Departamento de Lengua Inglesa de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Autónoma de Chihuahua, tradujeron los términos
originales al español (1-I-E). Posteriormente, se
procedió a traducir las palabras del español al inglés
(1-E-I). Las palabras que resultaron iguales se
consideraron equivalentes.
En la segunda etapa, las palabras que no
cumplieron con el criterio de igualdad en la traducción
se separaron para un segundo análisis, en el cual se
solicitó a los traductores que propusieran sinónimos
en inglés para las palabras elegidas (2-E-Is). Las
palabras en español que tuvieron un sinónimo que
concordara con la original en inglés, se pasaron al
conjunto de palabras equivalentes.
En la tercera etapa, se incluyeron las palabras que
no habían cumplido los criterios de traducción. En
esta fase, se les pidió a los traductores que ofrecieran
sinónimos en inglés a cada palabra del test original (3-
Is), posteriormente, se les solicitó que sugirieran la
palabra en español que reflejara mejor el significado
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• Vol. XIII, Núm. 3 • Septiembre-Diciembre 2019 •
Cuadro 1. Palabras originales en inglés y los dos momentos en el proceso de traducción al español.
de las palabras en inglés (3-Is-E). Los resultados finales
se sometieron a una última revisión y se pidió a cada
traductor, por separado, que hiciera la revisión final.
Una vez obtenido el acuerdo, se procedió a integrar la
versión final de la prueba en español. El Cuadro 1 es
un ejemplo de las palabras originales y los dos
momentos en el proceso de traducción al español.
Imágenes de prueba
En esta etapa de la investigación se invitaron
actrices y actores para representar diversas
emociones, las cuales integraron las imágenes
fotográficas del test. La toma de fotografías se llevó a
cabo en el estudio de un fotógrafo profesional.
Posteriormente, se procedió a editarlas de forma tal
que mostraran la parte correspondiente a los ojos.
En la segunda etapa, se identificaron las mejores
imágenes de cada expresión con la ayuda de jueces
que eligieron de manera independiente las imágenes
que representan mejor las respectivas emociones.
Cada juez, individualmente, eligió las mejores caras
en cada emoción por sexo, 30 de hombres y 30 de
mujeres, en un total de 60 grupos de emociones. Cada
persona registró su respuesta y controló la
proyección de las imágenes. Al término de su tarea,
elaboraba el registro de la fecha, hora y el tiempo para
terminar la actividad.
En la tercera etapa, cada imagen mexicana fue
aparejada con la inglesa en cada una de las expresiones
emocionales. Como se indicó, esperábamos que las
imágenas de México fueran tan aceptables como las
de la prueba inglesa, para una muestra por conve-
niencia de 50 participantes, 25 hombres y 25 mujeres
con edades entre 18 y 40 años, el criterio de número
se consideró adecuado debido a que se utilizó un
escenario en donde se requería que los participantes
tuvieran oportunidad de observar las imágenes y
registrar su respuesta en la hoja diseñada para este
propósito. El número de participantes se consideró
adecuado, toda vez que se trata de un estudio
específico sobre las mismas muestras, de acuerdo con
Morales (2012).
Las aplicaciones se realizaron en grupos de 10
en cada una. La comparación de las imágenes se
realizó por medio de una presentación de diapositivas
(n = 36), proyectando en una pantalla el nombre de la
emoción y dos figuras aparejadas La primera tomada
del test original de Baron-Cohen, y la segunda, la
imagen mexicana correspondiente. Cada proyección
tenía una duración de 15 segundos y 10 más para
culminar con la elección. Todas las imágenes eran del
mismo tamaño y en blanco y negro. La respuesta
consitió en elegir cuál de las imágenes era la que mejor
correspondía a la emoción que señalaba la palabra.
En la Figura 1 se observa un ejemplo:
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• Vol. XIII, Núm. 3 • Septiembre-Diciembre 2019 •
Figura 1. Las fotografías muestran la expresión para el término «desafiante». La de la izquierda fue tomada de la prueba de Baron-
Cohen y la de la derecha corresponde a los autores de este trabajo.
Resultados
Se analizaron las elecciones de los participantes
(n = 50) en cada una de las 36 diapositivas, y se
calcularon los valores que representaran el promedio
de elecciones entre: 1 = la imagen de Baron-Cohen es
la mejor y 2 = la imagen mexicana es la mejor. Los
valores cuartilares fueron los siguientes: e» Q3 (1.8),
la imagen mexicana es mejor; entre Q2 y Q3, ambas
versiones son aceptables; y d» Q (1.3), la versión
inglesa es mejor.
El análisis descriptivo indica que el 21% de las
imágenes mexicanas fueron las mejores en
comparación con las de Baron-Cohen (n = 7), el 44%
de las imágenes resultaron equivalentes en calidad
entre la versión inglesa y la mexicana (n=15) y el 35%
muestra que hay 12 imágenes inglesas que fueron
mejores que las de la versión mexicana. En el Cuadro
2 se muestran los valores medios y su desviación
estándar.
Discusión
Las aportaciones en el área de la empatía
emocional, y particularmente en su detección a través
de la prueba de empatía emocional de Baron-Cohen,
ofrecen una herramienta teórica e instrumental sólida
en diversos contextos culturales. Si bien existen
habilidades universales en el reconocimiento de
emociones, los estudios muestran que los individuos
son mejores para reconocer las emociones de los
miembros de su propia cultura que los individuos de
otras culturas (Elfenbein y Ambady, 2003a; Adams et
al., 2015). Por ejemplo, los estadounidenses son
mejores que los no estadounidenses (japoneses y
africanos) para identificar las emociones en los
estadounidenses (Izard, 1971), aunque la eficacia en
Cuadro 2. Puntuación media en la comparación de la imagen
original vs la imagen mexicana.
Nota:
Los valoresrepresentan elpromedio de elecciones entre1=laimagende
Baron-Cohen es la mejor y 2 = la imagen mexicana es la mejor. Los valores
cuartilares son los siguientes: e» Q3 (1.8), imagen mexicana es mejor; entreQ2
y Q3, ambas versiones son aceptables; y d» Q (1.3), laversión inglesa es mejor.
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• Vol. XIII, Núm. 3 • Septiembre-Diciembre 2019 •
el reconocimiento emocional mejora con la exposi-
ción cultural (Elfenbein y Ambady, 2003b). Los sesgos
en el reconocimiento de emociones pueden estar
influenciados por normas culturales en la expresión
emocional (Elfenbein y Ambady, 2002; Bhugra y
McKensie, 2003), con algunas culturas moderando o
permitiendo exhibiciones emocionales más extremas
(Vellente et al., 2013). Dadas estas diferencias
culturales y los sesgos de respuesta a caras cultural-
mente similares, el instrumento original puede
carecer de sensibilidad para su uso con poblaciones
diversas, y se necesita un nuevo instrumento para los
hispanos.
El proyecto en el cual se incorpora este trabajo,
pretende construir alternativas que puedan utilizarse
con solvencia en las poblaciones de habla hispana en
los Estados Unidos y en México.
Los datos que hemos presentado significan un
avance en el desarrollo de un instrumento con validez
cultural en cuanto a los términos de las emociones y
en las imágenes de las expresiones concomitantes. Sin
embargo, los datos presentados sugieren que la prueba
es favorable en un 65% al comparar sus imágenes
con la versión inglesa. Por ello, se requiere continuar
para solventar aquellas imágenes que aún no tienen
la solidez inequívoca para discriminar con exactitud
nueve de las emociones que integran la prueba original
de Baron-Cohen.
De hecho, el desarrollo de una medida para una
población hispana puede ser una herramienta útil
para ayudar a diagnosticar los déficits o aumentar la
sensibilidad en el reconocimiento de emociones para
una serie de condiciones. Por ejemplo, se ha
encontrado una menor precisión en el reconoci-
miento de emociones en grupos deprimidos en
comparación con grupos no deprimidos (Lee et al.,
2005; Dalili et al., 2014). Además, las personas con
esquizofrenia con un funcionamiento social
deficiente muestran graves deficiencias en el
reconocimiento de emociones (Meyer y Kurtz, 2009).
Y, aunque los estudios sobre ansiedad social han sido
mixtos (Simonian et al., 2001; Mullins y Duke, 2004),
se ha observado que las personas con ansiedad social
toman más tiempo en reconocer las emociones
(Silvia et al., 2006). Los niños maltratados también
muestran déficits (Pears y Fisher, 2005). Estos déficits
parecen persistir en la edad adulta entre las mujeres
con trastornos de estrés postraumáticos vinculados
al abuso infantil (Nazarov et al., 2014). Más
recientemente, la alexitimia, una afección caracteriza-
da por una dificultad para describir y distinguir los
propios sentimientos, también se ha relacionado con
un peor reconocimiento de las emociones (Monte-
barocci et al., 2011; Oakley 2016). Por el contrario,
los estudios han notado una mayor sensibilidad en
aquellos con Trastorno Límite de Personalidad (Frick
et al., 2012). Esta mayor discriminación compensa
en un contexto de relaciones interpersonales
deterioradas. Por lo tanto, son muchos los usos de un
instrumento más sensible que puede detectar con
precisión las deficiencias o la sensibilidad aumentada.
Los resultados sugieren que es plausible ampliar
la investigación con muestras específicas a fin de
asegurar su valor para detectar en forma primaria
atipicidades clínicas, tales como el autismo o sus
variantes, como el síndrome de Asperger, así como
otras condiciones. Además, establecer la posibilidad
de caracterizar particularidades culturales y
comparaciones transculturales, entre otros.
La empatía emocional implica la capacidad para
comprender y sentir los pensamientos y las
emociones de las demás personas. En el ámbito
escolar, esta capacidad posibilita a los alumnos a tener
conciencia sobre las disposiciones de sus compañeros,
lo cual les permite socializar y establecer vínculos de
colaboración.
Cuando los maestros plantean situaciones
didácticas basadas en la interacción colaborativa, la
capacidad de empatía juega un papel preponderante,
ya que permite al individuo ser sensible a los
pensamientos y emociones de las demás personas, lo
cual favorece la cooperación y ayuda mutua en las
tareas escolares.
Los resultados de este trabajo muestran un
instrumento plausible para que el maestro conozca,
de manera válida y confiable, la capacidad de empatía
emocional entre sus alumnos.
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Este artículo es citado así:
Barrera-Valdivia, P., R. V. Méndez, M. Czyzewska, G. Mendoza-Meraz y A. Cordero-Hidalgo. 2019. Desarrollo de un instrumento para
evaluar la empatía emocional en escolares mexicanos. https://doi.org/10.54167/tecnociencia.v13i3.473
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• Vol. XIII, Núm. 3 • Septiembre-Diciembre 2019 •
Resumen curricular del autor y coautores
PEDRO BARRERA VALDIVIA. Doctor en psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México y profesor de tiempo completo en la
categoría de titular C en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Su línea de investigación se enfoca en el estudio de comportamientos
humanos que obstaculizan el desarrollo y la exploración de interacciones efectivas que impulsan el bienestar y logro en contextos
educativos. Los temas de su trabajo refieren a procesos, tales como malestar subjetivo, reencuadre cognoscitivo, formas de
afrontamiento y la teoría de la emoción construida. Ha dirigido tesis de licenciatura, maestría y doctorado. Asimismo, ha sido
evaluador de proyectos de investigación del CONACYT (Fondos institucionales, mixtos y sectoriales). Es miembro del Cuerpo
Académico Consolidado UACH-CA-108 Investigación Psicológica y Sociológica en Educación y miembro asociado de la American
Psychological Association (APA) desde 1995.
ROQUE V. MÉNDEZ. Recibió sus títulos universitarios en psicología en la Universidad de Texas en Austin, en 1978 (B.A.) y 1985 (Ph.D.).
Recibió una beca Fulbright de la United States Information Agency para enseñar en la Escuela Libre de Psicología en Chihuahua,
México en 1985 y 1986. Luego recibió una beca posdoctoral para estudiar en la Universidad de Harvard en 1987 y 1988. Es
profesor de psicología en la Universidad Estatal de Texas. En términos generales, sus intereses de investigación son en psicología
social, de la personalidad y de la salud. Específicamente, investiga cómo los factores sociales influyen en las decisiones de salud
personal y la adhesión a los consejos médicos. Actualmente, su investigación trata sobre estados psicológicos que perjudican o
facilitan en el reconocimiento de emociones en otros. Ha supervisado 17 tesis de maestría, y ha servido en 22 tesis de maestría y 8
tesis doctorales. Tiene treinta publicaciones, dos capítulos de libros y setenta ponencias de conferencias. Es miembro del consejo
editorial de las revistas Acta de Investigación Psicológica, Revista de Psicología Social y Personalidad y European Scientific Journal.
Es profesor honorario de estudios internacionales en la Universidad Estatal de Texas.
MARIA CZYZEWSKA. Es profesora de psicología en la Universidad Estatal de Texas. Recibió su doctorado en 1986 de la Universidad de
Varsovia, Polonia. En 1987-88, fue profesora asistente visitante en el Departamento de Psicología de la Universidad de California,
Santa Bárbara y el siguiente año se unió al departamento de psicología de la Universidad de Southwest Texas (actualmente
Universidad Estatal de Texas). Su interés de investigación es en el área de cognición social y psicología intercultural. Su trabajo
académico en estos campos incluye numerosos capítulos de libros, artículos de revistas y presentaciones en conferencias. Ha
participado en la promoción de la educación global al servir como profesora visitante en Polonia y México, como docente de
programas de estudios en el extranjero en Gran Bretaña y directora de programas académicos de estudios en el extranjero en Grecia.
GERÓNIMO MENDOZA MERAZ. Licenciado en Psicología por la UNAM, Maestría en Psicología Educativa por la Western Kentucky University
y candidato a Doctor en Innovación Educativa por el ITESM. Es profesor de tiempo completo en el Posgrado de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Coordinador del Doctorado en Educación, Artes y Humanidades. Tiene
Reconocimiento Perfil PRODEP y es líder del Cuerpo Académico Consolidado UACH CA-108 Investigación Psicológica y Sociológica
en Educación. Es Miembro Internacional de la American Educational Research Association (AERA), de la Britisch Psychology
Association (BPS) y de la American Psychology Association (APA). La línea de investigación que promueve es sobre Procesos,
Concepciones y Enfoques de Aprendizaje, así como Cambio Conceptual en ambientes Educativos.
AIXCHEL CORDERO-HIDALGO. Doctora en Periodismo Cultural por la Universidad de Sevilla, España, una maestría en Negocios por la
Grenoble Ecole de Management en Francia. Ha recibido algunas distinciones como ser Miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(México). Es Profesora de tiempo completo categoría titular C de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México. Tiene
Reconocimiento Perfil PRODEP y es miembro del Cuerpo Acade?mico Consolidado UACH CA-108. Es autor de varias publicaciones
en revistas en Scopus, varios capitulos de libro, entre ellos uno publicado por la Universidad de las Naciones Unidas. Ha presentado
varias conferencias. Participó como miembo del grupo de investigación de la Universidad de España "Géneros Audiovisuales e
Imágenes EGAUDIM". Becaria del Programa de Movilidad Académica de la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado. Su
interés de investigación es en Procesos y Sujetos de la educación.