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• Vol. XII, Núm. 1 • Enero-Abril 2018 •
Resumen Abstract
Competencias y pensamiento complejo en
estudiantes de programas de posgrado
Competences and complex thought in students of graduate
programs
D
AVID
P
ICAZO
1
, C
LAUDIA
P
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C
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1
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IÑÓN
2,4
Y DAGOBERTO PÉREZ-PIÑON3
_________________________________
1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA. Facultad de Filosofía y Letras. Ave. Universidad s/n Campus Universitario I. Chihuahua, Chih.,
México. C.P. 31170. Tel. (+52 614) 413-5450.
2 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA. Facultad de Odontología. Ave. Universidad s/n Campus Universitario I. Chihuahua, Chih., México. C.P.
31170. Tel. (+52 614) 439 1834.
3 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA. Facultad de Enfermería y Nutriología. Campus Universitario II. Chihuahua, Chih. México. C.P. 31125.
Tel (+52 614) 238-6048
4 Dirección electrónica del autor de correspondencia: mperez@uach.mx
Educación y Humanidades Artículo de opinión
La contribución de la universidad a la sociedad se ve concretada en la
formación de ciudadanos con las características que esta espera,
individuos capaces de resolver problemáticas complejas con
profesionalismo y sentido ético. En la actual sociedad del conocimiento,
esta formación originó que las universidades transitaran de un modelo
enciclopédico de mera transmisión de información a otro que fomente la
formación de individuos capaces de afrontar la creciente complejidad de
los fenómenos sociales y resolverlos con un enfoque integral, a partir de
múltiples visiones. En el caso particular de los estudiantes de posgrado,
este enfoque favorece el desarrollo de estudiantes con habilidades
informacionales, tales como el manejo de tecnologías de información,
habilidades críticas de fuentes de información así como el desarrollo de
habilidades comunicativas y trabajo colaborativo en el entorno de la
web 2.0. En México, las instituciones de educación superior reconocen
la importancia de enseñar estas competencias científicas en sus
estudiantes, pero sin descuidar los aspectos de ética y habilidades sociales
como rasgos complementarios que les permitirán desempeñarse con
éxito en la profesión.
Palabras clave: universidad, educación superior, pensamiento complejo,
sociedad del conocimiento, competencias científicas
The contribution of the university to society is concreted in the
formation of citizens with characteristics that society expects,
individuals capable of solving complex problems with professionalism
and ethical sense. In the current knowledge society, this training requires
universities to move from an encyclopedic model of mere transmission
of information to another that fosters the development of indiv iduals
capable of facing the growing complexity of social phenomena and
solving them with an integral approach, starting from of multiple
visions, with a multidisciplinary approach. In the particular case of
postgraduate students, this approach produces students with
information skills, management of information and communication
technologies, development of critical skills of information sources,
communication skills and collaborative work in the web 2.0
environment or social web. In Mexico, higher education institutions
recognize the importance of inoculating these scientific competences in
their students, but without neglecting aspects of ethics and social
skills as complementary features that will allow them to perform
successfully in the profession.
Keywords: university, higher education, complex thinking, knowledge
society, scientific competences.
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DAVID PICAZO, CLAUDIA PATRICIA CONTRERAS, MARÍA TERESA PÉREZ-PIÑÓN Y DAGOBERTO PÉREZ-PIÑON: Competencias y pensamiento complejo
en estudiantes de programas de posgrado
D
Introducción
esde sus orígenes, la universidad ha formado a profesionales y especialistas en las diversas
áreas del conocimiento. Su contribución a la sociedad se ve reflejada en la actuación de
los ciudadanos que ha preparado en sus aulas. En Misión de la Universidad, Ortega y
Gasset (1930) expone con claridad la expectativa de la sociedad sobre estas entidades educativas:
«Una institución es una máquina, y toda su estructura y funcionamiento han de ir prefijados por el
servicio que de ella se espera» (p. 1). Por ello, las universidades deben asumir este rol como generadoras
de educación de calidad y con pertinencia social, que responda a los requerimientos que demanda
la sociedad, en el contexto local o nacional donde tiene influencia una determinada institución de
educación superior. La pertinencia de los programas de grado y de posgrado se debe establecer en
función de los cambios sociales, científicos, económicos y tecnológicos que se viven hoy en día.
Las instituciones de educación superior (IES)
constituyen un pilar fundamental para generar el
cambio y el progreso social, pues el desarrollo del
conocimiento a través de la investigación y formación
continua contribuyen de manera significativa a las
transformaciones del Siglo XXI (Unesco, 1998).
Dirdriksson (2008, p. 24) asevera que el trabajo que
llevan a cabo en las IES es determinante «sobre todo
por lo que se aprende y se organiza como
conocimiento, por la calidad y la complejidad en la
que se realiza y la magnitud y calidad que todo ello
representa para la sociedad». En otras palabras, en
términos acordes con el fenómeno de la globalización,
es preciso abandonar el esquema tradicional, el que
es puramente gestor de información, que se ocupa de
la adquisición, procesamiento y transmisión de
información, y transitar hacia un enfoque holístico,
capaz de infundir el mensaje que ayude al estudiante
a lograr una mayor comprensión de cómo funciona
el mundo como sistema abierto, y su propia
contribución como parte de este sistema. Debe
desarrollar un pensamiento complejo que le permita
alejarse de una visión limitada, extenderse hacia otras
áreas del conocimiento y hacia una comprensión más
completa de la realidad, desde una perspectiva
multidisciplinaria.
Se trata de este proceso que permita al estudiante
transitar de la sociedad de la información a la sociedad
del conocimiento (Unesco, 2005). Mejor aún,
diríamos, a la sociedad de la comprensión, aquella que
es capaz de relacionar integralmente el conocimiento
y lograr un entendimiento de los fenómenos sociales;
para ilustrar esto, acudimos a aquel viejo adagio de
un autor desconocido que reza: «una onza de
entendimiento vale una libra de conocimiento, así
como una onza de conocimiento vale una libra de
información». En esta época, gran parte de la
población tiene acceso a incontables recursos a través
de Internet. La alternativa es abordar esos recursos
en diferentes dimensiones, como Morín (1994) lo
propone a través del pensamiento complejo, que
supera los límites y carencias de un pensamiento
simplificante y reducido, para cambiarlo por una
forma más completa para abordar la realidad en
múltiples dimensiones relevantes para la comprensión
del mundo como un sistema entrelazado.
En las últimas décadas, se han suscitado
transformaciones significativas derivadas de las cada
vez más altas exigencias en el desarrollo personal y
profesional en el ámbito laboral (Castells, 2009). La
situación se ha vuelto cada vez más compleja; por
ejemplo, en el mundo científico, cada vez es menos
común que un problema sea resuelto con un enfoque
disciplinario único, ahora prevalece la multidiscipli-
nareidad, la integración y el trabajo conjunto de
diferentes instituciones para abordar los problemas.
En el mundo industrial pasa lo mismo, y aún es más
marcado en el ámbito de la tecnología y comunica-
ciones. Esto es incrementado por la enorme expansión
y difusión del conocimiento a través de Internet, y de
una progresiva diferenciación y fragmentación
disciplinar (Mateo, 2005). Ahora se le pide a las
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personas una mayor educación y especialización,
pero al mismo tiempo una mayor adaptación a los
cambios y a la flexibilidad (Roegiers, 2007); personas
competentes que sean capaces de afrontar los nuevos
desafíos del conocimiento, ciencia y economía del
siglo XXI (Area Moreira, 2010).
De aquí que la problemática se agudice, pues las
instituciones de educación superior no necesaria-
mente tienen la capacidad para responder activamente
a los nuevos escenarios. Más aún, lo más lamentable
es que a veces es la Universidad quien termina
enterándose de último de esta dinámica y, más con
una actitud reactiva que proactiva, echa a andar los
oxidados engranajes del cambio con años, posible-
mente décadas de retraso, cuando ya el panorama ha
cambiado y ahora exige nuevos esquemas.
La educación superior en países desarrollados ha
experimentado una transición a partir de la década de
los 80, al pasar de una educación universitaria de
«élite» a la de «masas» (Mateo, 2005). En América
Latina se está viviendo un fenómeno similar. De hecho,
la Unesco estima que la mayoría de los 120 millones
de jóvenes que en todo el mundo cursarán estudios
universitarios en las próximas décadas, serán de los
países en vías de desarrollo (Andrien, 1987, citado por
Mateo, 2005).
El conocimiento ahora tiene un nuevo rol, un rol
que obedece a los procesos productivos, impone un
nuevo esquema de capacitación continua y flexible,
incluso en modalidades de educación no conven-
cionales. Esta dinámica también requiere de un
proceso de actualización de los currículos, y es aquí
donde cobra importancia que los posgrados ofrezcan
a la sociedad y a la industria personas educadas y
especializadas (Rodríguez, 2012). La influencia de las
políticas y enfoques globales se convierte en un factor
clave que domina el eje central de la regulación
internacional de la educación superior. Entre estas
influencias podemos mencionar: el proceso de
Bolonia, las políticas de la Organización Mundial del
Comercio (OMC) y Banco Mundial, los acuerdos de
libre comercio y convenios de cooperación bilateral
entre países, así como las recomendaciones de buenas
prácticas de la Unesco (Tobón, 2008).
Ahora bien, si con el fin de desarrollar las
multicitadas competencias en las instituciones, se llega
al extremo de adoptar un enfoque utilitarista, en el
que el estudiante aprende a resolver situaciones
puntuales de manera mecánica, la universidad
entonces se convertirá en eso, un sistema mecánico
que genera egresados con capacidades técnicas que
sirven para propósitos específicos. Pero a la vez se
reconoce que los individuos formados en aspectos
puramente prácticos a final de cuentas no contarán
con las tan necesarias habilidades sociales y humanas
para desempeñarse con éxito en el ámbito laboral.
Hay experiencias que demuestran que el componente
social es a veces mejor valorado como rasgo deseable
de un buen profesional que el componente técnico o
cognitivo (López-Calva et al., 2006; Hirsch-Adler,
2009; Navia Antezana y Hirsch-Adler, 2015).
El otro extremo es una formación generalista, que
no obedece a la demanda social de un contexto en
particular. Es necesario entonces llegar a un balance
adecuado entre estas dos alternativas. La posición
orteganiana que introdujimos al inicio de este
documento postula, precisamente, una adecuada
diferenciación entre cultura y los «especialismos»
(competencias); es decir, Ortega y Gasset describe el
ideal universitario como una adecuada combinación
entre ciencia, cultura y profesión, combinación que,
en teoría, debería conducirnos a la adquisición de las
capacidades intelectivas del saber, saber-hacer y ser.
Es decir, no como el tradicional aprendizaje mecánico
de conocimientos, sino también de una comprensión
clara (llámese entendimiento) del contexto que les dio
origen.
El fenómeno de la implementación de compe-
tencias en las instituciones de educación superior en
México ha tenido mucha atención en las últimas dos
décadas. Sin embargo, esta atención se ha centrado
mayormente en los programas de pregrado, dejando
de lado a los programas de posgrado. Se percibe una
orientación hacia este sentido, pues académicos e
investigadores en América Latina están conscientes
del papel que juega la universidad en el desarrollo de
sus naciones, y las políticas que parten del neo-
liberalismo en apoyo a los procesos productivos y al
desarrollo de los países bajo este modelo económico.
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No queda claro si el esquema de las competencias es
compatible con los programas de posgrado y, en su
caso, cuáles son las competencias que deberían incluir
tales programas, así como su diferenciación de
acuerdo a la naturaleza de los mismos.
Por lo tanto, los temas que se abordan en este
documento serán la inclusión y pertinencia de
programas de posgrado basados en competencias en
instituciones de educación superior en México, así
como una discusión sobre los principios del
pensamiento complejo de Edgar Morín y su
importancia en la formación de estudiantes de
posgrado.
Las competencias
Las competencias se han venido abordando desde
diferentes enfoques, tanto en la educación como a
nivel laboral; por ejemplo, desde el punto de vista del
conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y
el sistémico-complejo; este último es el enfoque
preferido por algunos investigadores en México, ya
que aseguran que da prioridad a la formación de
personas integrales con compromiso ético, que
busquen su autorrealización y que además sean
profesionales idóneos y emprendedores (Tobón,
2008). La competencia se puede definir en términos
del potencial que se tiene para realizar ciertas tareas,
de naturaleza escolar o profesional, complementando
las que ya posee la misma persona de manera natural.
En el Artículo 5, el decreto «Misiones» de la
Comunidad francesa de Bélgica define la competencia
como la «aptitud de poner en acción un conjunto
organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes
que permitan realizar cierto número de tareas»
(Denyer et al., 2007). Si analizamos esta definición a
partir de sus elementos, encontramos que incluye los
componentes aptitud y actitud, es decir, el
conocimiento o las habilidades, pero también la
voluntad, interés o motivación para llevar a cabo una
tarea. Resalta aquí la expresión «conjunto
organizado», la cual se refiere a la sistematización de
dichos saberes. Si relacionamos esta definición con
los pilares de la educación de Delors (1996), se pueden
reconocer las tres dimensiones básicas de las
competencias: Conocimientos (Saber), Habilidades
(Saber hacer) y Actitudes (Saber ser). Una cuarta
dimensión es la de Aprender a vivir (juntos),
desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia.
De todas las definiciones del concepto de
competencia, destacamos la de Gillet, que lo define
como «Un sistema de conocimientos conceptuales y
procedurales organizados en esquemas operatorios
para la identificación de una tarea problema y su
resolución a través de una acción eficaz» (Denyer et
al., 2007, p. 36). Esta definición se parece mucho a la
anterior, pero incluye el componente «eficacia», sin
embargo, ignora el concepto «aptitud», anteriormente
señalado. Este detalle define lo que Denyer describe
como «situaciones de prescripción estricta», en donde
la competencia se define en términos de saber-hacer,
relacionado con la filosofía tayloriana de competencia
laboral («estrecha») bajo un esquema automatizado
de operación, es decir, simplemente seguir
instrucciones para ejecutar una actividad. Por otro
lado, el componente aptitud nos lleva al otro extremo,
hacia lo que denomina competencia «amplia», en la
cual el sujeto resuelve un problema apoyándose en
un conocimiento más amplio e integral de las
situaciones, saber-qué-hacer, lo que implica saber
actuar ante escenarios imprevistos con acciones de
contención, negociación y toma de decisiones. Este
último componente es el que se percibe como más
importante, el que exige que se evalúen y sopesen
múltiples variables, se anticipen escenarios y se tenga
la capacidad de proceder con un enfoque proactivo
para solucionar problemas.
Para resumir esta idea, la competencia la podemos
dimensionar en dos extremos, en donde la
prescripción estricta de la organización tayloriana
implica la ejecución de una actividad con un mínimo
de exigencia intelectual, es decir, una actividad
unidimensional, sencilla y altamente repetitiva,
mientras que la prescripción abierta de la competencia
tiene una exigencia multidimensional, que requiere
la aplicación de técnicas, toma de decisiones en un
ambiente complejo, conocimientos de factores
económicos y relacionales, es decir una organización
de «oficio completo» (Denyer et al., 2007). Aquí
regresamos a un escenario donde el balance adecuado
de competencia en el ámbito universitario conduce la
discusión de su aplicación en planes y programas
DAVID PICAZO, CLAUDIA PATRICIA CONTRERAS, MARÍA TERESA PÉREZ-PIÑÓN Y DAGOBERTO PÉREZ-PIÑON: Competencias y pensamiento complejo
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netamente utilitaristas, o bien, generalistas. Al
respecto, Denyer sentencia que «sólo una tiranía de
las competencias conduciría a excluir de los
programas todo conocimiento que no estuviese
explícitamente ligado a una práctica» (2007, p. 43);
no podemos estar más de acuerdo con esto.
Argudín-Vázquez (2005) define competencias
básicas como las esenciales, las más importantes,
implícitas en las prácticas laborales y en la educación,
mientras que las competencias genéricas son las que
posibilitan la ejecución de las tareas, tales como
comunicación, manejo de información y trabajo en
equipo, todas ellas indispensables en el ámbito laboral.
Un tercer nivel propuesto son las competencias
específicas, que son las que demanda específicamente
el puesto de trabajo e involucran el dominio de
conocimientos, procedimientos y experiencia. De
acuerdo con esta clasificación, Pirela de Faría y Prieto
de Alizo (2006) explican que las competencias
genéricas se relacionan con habilidades generales y
cualidades personales y de relaciones humanas,
mientras que las competencias técnicas implican el
conocimiento del contenido y de los procesos
relacionados con el área.
Las competencias en el posgrado
Desde la visión de Ortega y Gasset, las funciones
sustantivas de la educación superior son la docencia,
la extensión y la investigación. Esta última desempeña
un papel fundamental, ya que favorece el desarrollo
de competencias en el ser humano que le permiten
llevar a cabo la promoción, generación, difusión y
divulgación del conocimiento científico, artístico y
humanístico (Tünnermann-Bernheim, 2008). En un
modelo económico neoliberal predominante, basta
reconocer la importancia que adquiere el conoci-
miento como fuente para la acumulación de capitales.
En este sentido, el posgrado representa, de acuerdo
con Rama-Vitale, «la forma moderna en la cual se
expresa la amplia y creciente variedad de disciplinas
y el proceso mediante el cual, asociado a la propia
evolución de la división social y técnica del trabajo, se
van creando, recreando, desapareciendo o fusionando
las diversas disciplinas existentes» (2007, p. 33).
Los estudios de posgrado se constituyen en
estudios de especialidad, maestría y doctorado, los
cuales,
«garantizan la transmisión y construcción del
conocimiento más avanzado, buscan formar tanto al
profesional con un enfoque práctico aplicado, como
al especialista con una orientación fundamental hacia
la investigación de los fenómenos y los problemas
propios de las áreas del conocimiento, elevan la
preparación del egresado y lo orientan hacia la
búsqueda del equilibrio entre sus propios intereses y
aspiraciones, y los de la sociedad como un todo»
(Pérez-Jiménez et al., 2003, p. 9).
En este sentido, se desprende que las titulaciones
de pregrado deberán incluir exclusivamente
enseñanzas básicas, de formación general, orientadas
al ejercicio profesional y a su desarrollo, pero no
especializadas; mientras que las titulaciones de
posgrado, en cambio, deberán atender a la especia-
lización académica o profesional y al desarrollo de la
competencia investigadora (Mateo, 2005).
Por ejemplo, los programas de maestría de
orientación académica o profesionalizante, tienen
como propósito la profundización de conocimientos
y competencias en un área o disciplina del saber, con
el propósito de generar una especie de especialización
en diferentes áreas del conocimiento, mientras que
los programas de maestría o doctorado en ciencias
deberán enfatizar los esfuerzos por implantar en los
estudiantes habilidades para la investigación y la
docencia. Los programas de doctorado, además,
deberán formar recursos humanos capaces de
generar y aplicar el conocimiento con calidad e
innovación, y tener la competencia para realizar estas
actividades en forma independiente e inter-
disciplinaria.
En todos los casos, las competencias de los
estudiantes deberán evidenciarse por medio de una
disertación a través de la cual se haga una
contribución al desarrollo del conocimiento o las
competencias según el estado del arte en la disciplina,
área o campo respectivo (Sanchez-Maríñez, 2008).
El tema de las competencias en educación
superior está necesariamente ligado al tema de la
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en estudiantes de programas de posgrado
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calidad de la educación en México. Hacia finales del
siglo XX, se ha generado un amplio movimiento de las
universidades en favor de una postura centrada en la
adquisición de competencias (Cabra-Torres, 2008). El
origen del enfoque de las competencias se vincula con
tres procesos sociales significativos: la sociedad del
conocimiento, el movimiento de la calidad de la
educación y la formación del capital humano (Tobón,
2008). Este enfoque pretende dar respuesta a las
demandas de la sociedad del conocimiento a través de
un modelo educativo que forme individuos
competentes que den respuesta a las exigencias del
siglo XXI (Vera Noriega et al., 2014).
Existe una preocupación creciente por la
introducción de las denominadas «competencias» en
el diseño de los programas curriculares de pregrado y
posgrado en las instituciones de educación superior
de nuestro país.
Las reformas educativas orientadas hacia el
enfoque de competencias se han convertido en una
realidad a inicios del siglo XXI. Su propósito es ir más
allá del esquema de aprendizaje enciclopédico que
reproduce un conocimiento que únicamente tiene
sentido para la escuela (Meirieu, 2002). Sin embargo,
esta realidad refleja lo que Roegiers (2007) concibe
como una etapa histórica en la que cobra relevancia
el sentido productivo del conocimiento, en detrimento
de otras dimensiones, como lo formativo y lo científico.
El enfoque de competencias en la educación
superior obedece entonces a un intento programado
para ajustar los modelos de formación a las exigencias
actuales de los sectores productivos, ajuste basado en
el paradigma de la racionalidad técnica.
Para tratar de encontrar respuestas a los nuevos
retos, los rectores de diferentes universidades
europeas se reunieron en Bolonia en el marco de la
celebración del noveno centenario del nacimiento de
su universidad, la más antigua de Europa (Mateo,
2005). El documento que se origina de esta reunión
(1988), recoge en definitiva cuatro principios
fundamentales que definen a la universidad como: a)
una institución autónoma; b) con actividad docente
ligada a la investigación; c) que respeta la libertad de
investigación, de enseñanza y de formación; y, d)
como depositaria de la tradición del humanismo
europeo.
La serie de cambios que se suscitaron a raíz de la
firma de esta declaración, ha supuesto un cambio de
paradigma docente universitario que deberá dar
mayor peso al aprendizaje, en un nuevo contexto en
el que la enseñanza y el cambio curricular garanticen
no únicamente el dominio cognoscitivo, sino también
otros aspectos formativos, tanto de las disciplinas
específicas como las de carácter transversal. En el
contexto del nuevo paradigma se define la
empleabilidad en términos de puestos de trabajo o
perfiles profesionales y está enfocado por
competencias (Mateo, 2005).
En esta sociedad del conocimiento se ha
intensificado el interés en las funciones sustantivas
de investigación y transferencia de conocimientos
que entregan las IES, lo cual se explica, según Connell
(2004), por el aumento de la influencia del
conocimiento y la investigación en la economía y el
papel que desempeñan las políticas de ciencia y
tecnología en los gobiernos. Según Vessuri (2008), la
transferencia de conocimientos puede adoptar las
siguientes figuras: formación de graduados y
especialmente de egresados de posgrados; creación
de propiedad intelectual (patentes y copyright);
emprendedurismo (spin-offs); contratos con la
industria; contratos con instituciones públicas;
participación en la elaboración o implementación de
políticas públicas; involucramiento en la vida social
y cultural de la comunidad; y apoyo a una mayor
comprensión social de la ciencia.
En estudiantes de posgrado, cobra especial
relevancia el desarrollo de habilidades para el uso de
tecnologías de información y comunicación (TIC), ya
que constituyen herramientas básicas para la
búsqueda y clasificación de fuentes de información
confiables y pertinentes. Esta cualidad es denominada
alfabetización informacional, en la que un individuo
domina las bases de la información. Incluye usar
Internet, navegar en el ciberespacio, saber utilizar
aplicaciones informáticas e interpretar información
(Wylson et al., 2011; Unesco, 2018). A pesar de que
los estudiantes de posgrado requieren de un alto
dominio de las aplicaciones informáticas, en IES de
México se ha constatado que evidencian cierto nivel
de analfabetismo digital (Veytia Bucheli, 2016).
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en estudiantes de programas de posgrado
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También implica una conexión con la deno-
minada web 2.0 o web social, donde cohabitan círculos
de información y conexión de académicos con interés
investigativo, así como un cúmulo importante de
herramientas y formas de comu-nicación entre
personas para conformar un trabajo colaborativo
aplicado a la ciencia. La ciencia es una actividad de
comunicación y colaboración que se puede potenciar
con el uso de la web (Becerril-García, 2018).
En posgrado, es deseable que las competencias se
orienten además a la especialización académica o
profesional y al desarrollo de la competencia
investigadora (Mateo, 2005). El estudiante de
posgrado sustenta su desempeño académico en
habilidades de lectura y escritura, análisis crítico y
redacción de textos académicos y científicos (Peredo
Merlo, 2012).
Aunque, como ya hemos señalado, no se ha
abordado suficientemente el tema de las competencias
en posgrado en nuestro país, los expertos en el tema
coinciden en que el desarrollo de competencias
científicas es parte esencial de la formación del
posgrado porque en él se espera formar un profe-
sional capaz de apropiarse del discurso científico,
crear conocimientos y transferirlos a la sociedad
(Anuies, 2000). Podemos conceptualizar tales
competencias científicas como «el conjunto de saberes,
capacidades y disposiciones que hacen posible actuar
e interactuar de manera significativa en situaciones
en las cuales se requiere producir, apropiar o aplicar
comprensiva y responsablemente los conocimientos
científicos» (Hernández, 2005, p. 21). Para un
estudiante de posgrado en formación como inves-
tigador, es fundamental desarrollar la capacidad para
organizar y expresar ideas de forma escrita, así como
la capacidad de síntesis (Guzmán Useche, 2018).
En la revisión de estudios y experiencias de
algunas universidades en México, encontramos que la
Universidad Autónoma de Nuevo León reconoce la
necesidad de que el estudiante de posgrado sea
autogestor de su propio aprendizaje, se involucre en
la generación y aplicación del conocimiento y
desarrolle capacidades de análisis y de investigación;
así como la capacidad colaborativa en ambientes multi
y transdisciplinarios, utilizando efectivamente las
tecnologías de información (UANL, 2011).
Profesores de posgrado de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco (UJAT) consideran indispen-
sable la inclusión de una asignatura de formación ética
en los currículos, y ven como una responsabilidad de
la universidad desarrollar los aspectos éticos y valores
de los estudiantes. Los participantes de este estudio
resaltan la necesidad de incorporar en los programas
de posgrado contenidos prácticos relacionados con
aspectos como: solución de conflictos, principios
profesionales, formación crítica y normas de
desempeño (Pérez Castro, 2011).
Desde el punto de vista del estudiante, varios
estudios coinciden que para ser un buen profesional,
las competencias éticas (responsabilidad, honestidad,
ética profesional y personal, servicio a la comunidad,
respeto y principios morales y valores profesionales)
y cognitivas (conocimiento, formación continua e
innovación y superación) superan por mucho a las
técnicas, sociales y emocionales. Particularmente, los
rasgos «Conocimiento» y «Ética profesional y
personal» fueron los mejor valorados en este estudio
en 1,086 estudiantes de posgrado de la UNAM y 43 de
la UAEM (López-Calva et al., 2006; Hirsch-Adler,
2009; Navia-Antezana y Hirsch-Adler, 2015).
Por otro lado, Valdés-Cuervo et al. (2013)
realizaron un estudio con 360 estudiantes de posgrado
(maestría y doctorado) del área de ciencias naturales
e ingenierías en tres instituciones de educación
superior del estado de Sonora en el año 2010. Los
investigadores clasificaron las competencias como 1)
Genéricas (conocimientos, habilidades y actitudes
elementales para el desempeño profesional); 2)
Gestión de recursos para la investigación y 3)
Generación y divulgación del conocimiento (que
incluye las competencias investigativas). En este
trabajo, los estudiantes valoraron más las
competencias científicas sobre las de gestión de
recursos y competencias genéricas. Se entiende que
el perfil de los estudiantes de las áreas del
conocimiento evaluadas influye en sus respuestas. Por
ejemplo, estudiantes de posgrado de ciencias naturales
e ingenierías reconocieron que en sus programas
curriculares se le otorga una alta importancia a las
competencias científicas, las cuales consideraron que
han adquirido con buen nivel (Valdés Cuervo et al.,
2012).
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en estudiantes de programas de posgrado
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Por su parte, en la Universidad Autónoma de
Chihuahua se tienen definidas cuatro competencias
básicas o genéricas que los estudiantes de posgrado
deben adquirir a lo largo de su formación: 1) gestión
de proyectos, 2) gestión del conocimiento, 3)
comunicación científica y 4) investigación (UACh,
2018).
Pensamiento complejo
La discusión y evidencia anterior sugiere que el
estudiante de posgrado tiene la necesidad de
desarrollar un pensamiento complejo que le permita
alejarse de una visión limitada. El sistema tradicional
de aprendizaje en donde se desarrolla un tema de tesis
específico, en una disciplina específica, debe
extenderse hacia otras áreas del conocimiento, de tal
forma que su reflexión teórica y epistemológica lo
lleven a una comprensión más completa de la realidad,
desde las varias perspectivas que ofrecen las
diferentes disciplinas y, sobre todo, más allá de lo
individual. La generación del conocimiento que debe
resultar de su formación como investigador, lo lleva a
un sitio en donde se debe buscar el bien común a través
de la innovación que la sociedad y las circunstancias
demandan. El estudiante de posgrado debe ganar
terreno en la introspección al profundizar en el sentido
de su vida para reconocer su condición humana, y así
poder mirar hacia afuera también de manera más
profunda, hacer nuevos cuestionamientos sobre la
relación con otros seres vivos, replantear su ética de
vida y algo indispensable: aprender a enfrentar la
adversidad (Borroto López, 2015). Estos elementos
son lo que Edgar Morín (1999) llama el pensamiento
complejo, que se basa en los siete saberes necesarios
para la educación. El primero es romper con las
cegueras del conocimiento, el error y la ilusión.
«La educación debe mostrar que no hay
conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado
por el error y la ilusión… un conocimiento no es el
espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y
reconstrucciones cerebrales» (1999, p. 5)
El segundo son los principios de un conocimiento
pertinente. «La necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar los problemas
globales y fundamentales» (p. 1). El tercero es la
enseñanza de la condición humana para reconocer la
complejidad de los seres humanos a partir de
diferentes disciplinas. El cuarto es la enseñanza de la
identidad terrenal para, según Morín, enseñar la
complejidad de la crisis planetaria, ya que todos los
seres humanos enfrentamos los mismos problemas
fundamentales de vida y muerte. El quinto es el
enfrentamiento a la incertidumbre, ya que se deben
enseñar estrategias para enfrentar lo inesperado. El
sexto es la enseñanza de la comprensión, ya que se
requiere un cambio de mentalidad para entendernos
unos a otros y a través de esta comprensión terminar
con el racismo y el desprecio a otras personas, en
otras palabras, dice Morín, una educación para la paz.
El séptimo es la ética del género humano, no a partir
de una enseñanza moralista, sino de llegar a
comprender que el individuo es parte de una sociedad
y de una especie. Tener la noción de ciudadanía
terrenal para buscar el bien de todos.
El estudiante de posgrado se encuentra en la
necesidad de ir más allá en su pensar y en su saber, si
la meta es entender sus circunstancias dentro de un
todo, el reto es romper con el reduccionismo de las
ideas para poder llegar a tres principios (Morín,
1999):
a) Principio dialógico: reconoce que dos
elementos contrarios siempre serán contrarios pero
no por eso dejan de coexistir. Considera a la conexión
de los antagónicos como condición del sistema.
b) Principio de la recursividad: la causa es efecto
y el efecto es causa. El individuo es parte de un sistema
social que le da identidad y el individuo a su aporta su
conocimiento y experiencias individuales a este
sistema social.
c) Principio hologramático: trata de no ver solo
las partes, sino también ve el todo, el pensamiento
hologramático ve el todo en las partes y las partes en
el todo.
La educación actual tiene el reto de desarrollar
en el estudiante un pensamiento complejo, ya que,
como lo afirma Morín (1994), el pensamiento
simplificante tiene límites y carencias, ese
pensamiento simple ya no es suficiente, es necesario
integrar esas formas reducidas y crear una forma más
total, completa y en varias dimensiones para abordar
DAVID PICAZO, CLAUDIA PATRICIA CONTRERAS, MARÍA TERESA PÉREZ-PIÑÓN Y DAGOBERTO PÉREZ-PIÑON: Competencias y pensamiento complejo
en estudiantes de programas de posgrado
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la realidad. Es por ello que el estudiante de posgrado
debe asumir que la búsqueda de la verdad, en cualquier
forma y campo que su investigación lo amerite, deberá
mirar más allá de las teorías, observar a los sistemas
de quien dependa un fenómeno, medir las
implicaciones que su investigación tendrá en otras
áreas y como sus hallazgos a su vez, las favorecerán.
Conclusiones
La formación de competencias científicas en los
estudiantes de posgrado representa un reto de largo
plazo. Lo que parece ser más importante para el
estudiante es adquirir competencias que les permitan
concretar los conocimientos adquiridos para mejorar
sus condiciones de vida y la de su entorno inmediato.
Hoy en día es más importante que el estudiante sea
capaz de integrar el gran cúmulo de conocimientos a
su disposición a través del desarrollo de su capacidad
de análisis y síntesis, así como de investigación y
colaboración.
El crecimiento exponencial del conocimiento y
la facilitad de distribución del mismo son factores que
dan cuenta de la importancia de desarrollar la
competencia de búsqueda y selección crítica de
fuentes de información en estudiantes de posgrado.
El uso de tecnología en la web 2.0 para facilitar el
aprendizaje y trabajo colaborativo resulta
fundamental para las nuevas generaciones de
científicos. Por esta realidad, el estudiante de posgrado
debe desarrollar competencias de alfabetización
informacional y digital para responder con eficacia a
este dinamismo de la información para la generación
y difusión de la ciencia.
Los programas académicos de posgrado en
México están asumiendo el reto de inocular las
competencias científicas en sus estudiantes, están
cumpliendo con su función de formación de
científicos, sin embargo, adquieren gran relevancia
los aspectos de ética y habilidades sociales como
rasgos adjetivos que les permitirán desempeñarse con
éxito en la profesión. Las competencias técnicas deben
ser complementadas por las competencias actitu-
dinales. En este sentido, los principios y valores deben
constituir el marco referencial en que se apoyan las
habilidades y la aplicación práctica de los
conocimientos.
La influencia de los procesos globales ha
repercutido en la alineación del perfil de competencias
de los egresados de los programas de pregrado y
posgrado con la industria. El riesgo de caer en el
enfoque utilitarista. El balance de formación en la
universidad sería entregar a la sociedad a una persona
dotada de herramientas reflexión y crítica, capaz de
emitir un juicio originado en su propio discerni-
miento, y apto para resolver situaciones complejas
por su alto grado de incertidumbre.
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Este artículo es citado así:
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• Vol. XII, Núm. 1 • Enero-Abril 2018 •
Este artículo es citado así:
Alvarado-Raya, H. E. 2017. Peach seedling growth with mycorrhiza and vermicompost. TECNOCIENCIA Chihuahua 11(2):48-57.
Resumen curricular del autor y coautores
IVÁN DAVID PICAZO ZAMARRIPA. Ingeniero en Sistemas Computacionales por el Instituto Tecnológico de Chihuahua II (2002). Obtuvo los
grados de Maestro en Administración (2003), Maestro en Sistemas de Información (2004) y Maestro en Salud en el Trabajo (2013)
por la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). Es candidato al grado de Doctor en Educación por el Centro de Desarrollo de
Estudios Superiores (CDES, 2015). Es instructor certificado bajo la norma internacional ISO 17024 en Diseño e Impartición de
Cursos Presenciales. Posee la certificación como Auditor de Sistemas de Gestión de Calidad ISO 9001:2008. Es vicepresidente del
Comité de Esquema de Certificación en Educación en Chihuahua. Desde 1995 labora en la Universidad Autónoma de Chihuahua
en diversos puestos administrativos y como docente. Ha participado como instructor y conferencista con los temas: «Comunicación
en la Ciencia», «Creación y Desarrollo de Revistas Científicas» y «Redacción y Publicación de Artículos Científicos». Actualmente es
profesor de tiempo completo de la Facultad de Filosofía y Letras (UACH), y posee la categoría Académico Titular «A». Ha dirigido 8
tesis de licenciatura. Tiene 3 artículos científicos publicados y múltiples artículos de difusión.
CLAUDIA PATRICIA CONTRERAS. Terminó su licenciatura en 1996, año en que le fue otorgado el título de Licenciada en Lengua Inglesa por
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). Realizó su posgrado en la misma Facultad, donde
obtuvo el grado de Maestra en Humanidades en 2011 y el grado de Doctor en Periodismo en el área comunicación por la
Universidad de Sevilla en el 2015, España. Desde 2014 labora en la Facultad de Filosofía y Letras y posee la categoría de Académico
titular C. Su línea de investigación es lingüística y análisis del discurso. Ha dirigido 5 tesis de licenciatura y dos de maestría. Tiene
varios capítulos de libros y artículos además de haber sido ponente en diferentes congresos internacionales.
MARÍA TERESA PÉREZ PIÑÓN. Es profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chihuahua desde 1994 a la fecha. Es
reconocida por parte del Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el Tipo Superior (PRODEP). Estudió la Licenciatura
en Enfermería por la Universidad Autónoma de Chihuahua, la Maestría en Salud Comunitaria en la Universidad Autónoma de
Nuevo León, es candidato a Doctor en Educación por la Universidad de Durango, campus Chihuahua; fungió como Coordinadora
General de Educación Continua, Abierta y a Distancia de la Universidad Autónoma de Chihuahua del 2010 a febrero del 2013,
participó como Integrante de la Red Nacional de Innovación Educativa Región Noroeste de la ANUIES, fue integrante del Sistema
Nacional de Educación a Distancia A.C (SINED); fue Coordinadora de la Región Noroeste de la Red Nacional de Educación a Distancia
(RENAED) del 2010 al 2012. Fue Integrante del Comité Académico del Espacio Común de Educación a Distancia (ECOESAD). Ha
cursado los diplomados en modalidades no convencionales, y en diseño y rediseño curricular de programas virtuales. Ha coordinado
los diseños curriculares de los programas virtuales en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Fue revisora del modelo educativo
de programas virtuales de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Ha coordinado proyectos de Investigación como «Feria,
Campus Virtual», «Desarrollo económico-familiar mediante técnicas socialmente responsable: hidroponía» financiados por el SINED.
Entre sus publicaciones se encuentran: los libros «Análisis y Tendencia de la formación de profesores en Educación a Distancia en
México 2012», «Intervenciones de enfermería para la Prevención de cáncer de mama como manual del participante» y «Desarrollo
del pensamiento reflexivo y crítico en enfermería en México; una visión colegiada».
DAGOBERTO PÉREZ PIÑÓN. Terminó su licenciatura en 1977, año en que le fue otorgado el título de Ingeniero Industrial Electricista por
el Instituto Tecnológico de Chihuahua. Realizó su posgrado en la Facultad de Contaduría y Administración de la UACH, donde obtuvo
el grado de Maestro en Administración en 1998 y el grado de Doctor en Administración Pública en el Instituto Internacional del
Derecho y del Estado en el 2013. Desde 2005 inicia la impartición de clases en el posgrado de la Facultad de Contaduría y
Administración de la UACH, en el 2011 adquiere su tiempo completo en la Facultad de Enfermería y Nutriología. Posee la categoría
de Académico titular C. Su área de especialización es la Administración. Ha dirigido 3 tesis de licenciatura, 13 de maestría y 2 de
doctorado. Es autor de 30 artículos científicos, 10 ponencias en congresos, y 2 capítulos de libros científicos; además ha impartido
15 conferencias por invitación.
DOI: https://doi.org/10.54167/tch.v12i1.126
