ISSN 2992-7048
RMCCF 2026, Volumen 6, Número 6.
DOI: 10.54167/rmccf.v6i12.2315
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Artículo Original
Educación Física en escuelas multigrado: percepciones de
docentes en formación
Physical education in multigrade elementary schools: perceptions of undergraduate elementary
school teachers
*Jared Said González García1, Diego Alfonso Salazar Valdez1, Alfredo García Ruvalcaba1,
Iram Rafael Contreras Bañuelos1, Luciano Vázquez Villa1
1Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
*Autor de Correspondencia: jaredgonzalez@benmac.edu.mx
Resumen: La presente investigación analizó las percepciones de docentes en formación de Educación
Primaria sobre el papel, la utilidad y la enseñanza de la Educación Física en escuelas primarias
multigrado, así como su valoración respecto a la formación recibida en el curso correspondiente al 4to.
semestre denominado “Educación Física y Salud” para atender este tipo de contextos. Se empleó un
enfoque cualitativo con método fenomenológico, contando con la participación de 25 docentes en
formación que cursan el semestre anteriormente señalado en la Licenciatura en Educación Primaria en la
Bicentenaria y Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” (ByBENMAC) en el estado de
Zacatecas, México. La información se recolectó mediante una entrevista semiestructurada aplicada a
través de Google Forms y se analizó con apoyo del software MAXQDA mediante la codificación
categorial. Los resultados evidenciaron que la percepción de las y los docentes en formación está marcada
por la ausencia o limitada presencia de docentes de Educación Física en las escuelas primarias multigrado
del estado, así como por experiencias de intervención pedagógica poco sistematizadas. Las y los
participantes reconocieron la utilidad de la Educación física para el desarrollo físico-motriz, social y
emocional del alumnado, considerando fundamental la presencia de dicho profesional en esta área.
Asimismo, manifestaron sentirse poco preparados para impartir dicha clase, aunque demostraron
habilidades básicas para diseñar propuestas didácticas, adaptadas a grupos heterogéneos.
Palabras Clave: Educación Física; escuelas multigrado; formación docente; educación rural; práctica
pedagógica.
Abstract: This study analyzed the perceptions of pre-service elementary school teachers regarding the
role, usefulness, and teaching of Physical Education in multigrade primary schools, as well as their
evaluation of the training received in the fourth-semester course entitled “Physical Education and
Health” to address such contexts. A qualitative approach with a phenomenological method was
employed, involving the participation of 25 teachers in training enrolled in the aforementioned semester
of the Bachelor’s Degree in Elementary School Education at the Bicentenaria y Benemérita Escuela
Normal “Manuel Ávila Camacho” (ByBENMAC) in the state of Zacatecas, Mexico. Data was collected
through a semi-structured interview administered via Google Forms and analyzed using MAXQDA
software through categorical coding. The results revealed that students’ perceptions are shaped by the
absence or limited presence of Physical Education teachers in multigrade primary schools in the state, as
well as by pedagogical interventions that lack systematic organization. Participants acknowledged the
value of Physical Education for students’ physical-motor, social, and emotional development,
considering the presence of a specialized teacher in this area to be essential. Furthermore, they reported
feeling insufficiently prepared to teach this subject, although they demonstrated basic skills in designing
instructional proposals adapted to heterogeneous groups.
Keywords: Physical Education; multigrade schools; teacher training; rural education;
pedagogical practice.
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Cómo Citar: González García, J. S., Salazar Valdez, D. A., García Ruvalcaba, A., Contreras
Bañuelos, I. R., & Vázquez Villa, L. (2026). Educación física en escuelas multigrado:
percepciones de docentes en formación. Revista Mexicana de Ciencias de la Cultura Física, 6(12),
e2315. https://doi.org/10.54167/rmccf.v6i12.2315
Recibido: Abril 2026 Aceptado: Mayo 2026 Publicado: Junio 2026
Introducción
Desde el punto de vista de Weiss (2000), las escuelas multigrado en México
están vinculadas principalmente a las condiciones geográficas, demográficas y
socioeconómicas de las zonas rurales. Históricamente, este tipo de
organización escolar ha estado presente desde la educación primaria en el país;
sin embargo, su reconocimiento como problemática pedagógica específica ha
sido limitado dentro de las políticas educativas. Estudios como el de Simental-
Sánchez (2025), señalan que actualmente existe un elevado porcentaje de
escuelas primarias en México que operan bajo esta modalidad, donde uno o
pocos docentes atienden de manera simultánea a alumnas y alumnos de
distintos grados en un mismo espacio educativo.
Según la nota de González (2025) publicada en un medio local, existen 3,078
escuelas qué utilizan la modalidad multigrado en el estado de Zacatecas, esto
con la finalidad de garantizar el acceso a educación en zonas rurales y de baja
densidad poblacional, donde la escasez de alumnos impide la conformación de
grupos por grados únicos, lo cual abarca el 64% del total de las escuelas de
educación básica en la entidad (preescolar, primaria, secundaria con énfasis en
telesecundaria), dichas cifras refieren mayormente a escuelas primarias en esta
modalidad, qué suelen contar con uno a tres docentes que cubren todas las
asignaturas o cursos del currículo, incluyendo la clase de Educación Física.
Aunado a lo anterior, es importante señalar que actualmente sigue habiendo
ausencia de plazas para profesores de Educación Física en la modalidad
multigrado, los pocos educadores físicos que se encuentran prestando sus
servicios en estas escuelas, se asignan prioritariamente a planteles donde la
matrícula medianamente justifica su contratación exclusiva. Por lo que en la
inmensa mayoría de las escuelas primarias multigrado en Zacatecas, la clase
de Educación Física sigue siendo impartida por las o los docentes de grupo
(licenciados en Educación Primaria).
Es necesario subrayar, qué la intervención de un docente especialista en
Educación Física en las escuelas primarias multigrado constituye un factor
importante para el adecuado desarrollo de habilidades físico-motrices en el
alumnado de acuerdo a los patrones motores propuestos por Gallahue y
Donnelly (2007), ya que con base en Schmelkes y Águila (2019), un especialista
(educador físico) es quien posee las herramientas didácticas específicas para
planear, diseñar actividades o en este sentido juegos motrices que permitan
múltiples formas de participación, organización y abordaje de los contenidos,
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transformando realmente la clase de Educación Física, en una experiencia
pedagógica intencionada, inclusiva y adaptada a la heterogeneidad en estos
contextos.
Las anteriores autoras, fundamentan y argumentan ese planteamiento a partir
de la realidad que viven las escuelas multigrado en México, caracterizadas por
concentrar las mayores carencias en contar con personal especializado,
obligando al docente frente al grupo a asumir la totalidad del currículo, incluso
en áreas para las que no fue formada o formado, situación que resulta
particularmente crítica en el caso de la Educación Física. Coincidiendo en que
mientras el sistema educativo continúe tratando la asignación de profesionales
especialistas en escuelas multigrado como un recurso secundario, se estará
reproduciendo una inequidad estructural que afecta desproporcionadamente
a las poblaciones rurales más vulnerables del país.
Por otra parte, Rosales et al. (2014) señalan que la clase de Educación Física en
escuelas multigrado se caracteriza por desarrollarse en condiciones de alta
diversidad, lo que exige sustituir enfoques fragmentados por propuestas
integradoras. Es decir, en lugar de trabajar por grados separados se deben
reformular los propósitos en común para todos, favoreciendo el desarrollo
simultáneo de habilidades motrices, cognitivas y sociales, a través de
actividades y/o juegos inclusivos y adaptables.
Siguiendo con Rosales et al. (2014), refieren que los contenidos de Educación
Física en la educación multigrado se deben organizar en ejes temáticos que
permitan atender distintos niveles educativos dentro en el mismo espacio y
tiempo, en donde se deberán priorizar los métodos activos, el aprendizaje
significativo y autónomo, combinado con el trabajo cooperativo e individual,
mientras que la evaluación se orientará tanto a los logros como al desarrollo
integral del alumnado.
Aunado a lo anterior, es importante señalar que a pesar de haber una
flexibilidad curricular para la elaboración de los planes y programas para
escuelas normales a partir del 2022, la gran mayoría de los cursos de
flexibilidad propuestos para las Licenciatura en Educación Física de la
ByBENMAC del estado de Zacatecas, han sido diseñados desde y para el
contexto urbano, ignorando las particularidades de lo rural y de las escuelas
multigrado.
Por ende, los programas para dicha Licenciatura están pensados para grados
homogéneos con instalaciones adecuadas, lo que representa un problema para
cuando los egresados de la misma llegan a escuelas multigrado, sin haber visto
jamás un contenido específico sobre cómo enseñar al mismo tiempo Educación
Física a grados con dos, tres o seis niveles de desarrollo motor distinto,
resultando un reto y dificultad a la vez ya que no fueron preparados para esta
realidad y topándose con la misma desde el momento en que realizan su
planeación para intervenir en esa organización escolar: unitaria, bidocente,
tridocente, etc., sumado a que es muy característico en estas escuelas no contar
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con los materiales y/o recursos e instalaciones adecuadas para la clase de
Educación Física.
Para validar lo anterior, se tuvo bien consultar con un educador físico que tiene
pocos años de egresado y que labora en varias escuelas bidocentes en el nivel
de primaria situadas en comunidades pertenecientes al municipio de Villa de
Cos, Zacatecas, quién señala que: “la organización para dar clase de Educación
Física en las escuelas primarias bidocentes, parte de la planeación, en donde
primero reviso los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) y los
contenidos de cada grado con los que voy a trabajar, posteriormente busco uno
que se pueda entrelazar con los tres grados a intervenir en el mismo tiempo,
siempre observando a todo el alumnado para aumentar o disminuir el grado
de dificultad de las actividades o juegos propuestos, esto porque por ejemplo
hay niños y niños de tercer año que hacen más fácil cualquier acción motriz
comparado con los de primer año y es en este momento dónde hay que
modificar, adecuar y buscar un grado de dificultad neutral del movimiento
para que todos puedan realizarlo a sus posibilidades, cumpliendo, a su vez con
el PDA”.
Vale la pena destacar que, actualmente solo en algunos estados de la República
Mexicana cuentan con un número reducido de escuelas multigrado que
disponen de la figura del profesional en Educación Física, así como de
programas específicos para impartir esta clase y de materiales o recursos
didácticos adecuados. Derivado de esto, resulta interesante retomar los
“guiones didácticos” qué orienten de manera clara, secuencia de
contextualizada la clase de educación física, ya que dichos guiones permiten
anticipar, objetivos, actividades, variables, recursos y formas de evaluación,
favoreciendo una práctica más coherente con las necesidades de cada grado
que cursa el alumnado.
Actualmente “el uso de recursos y herramientas digitales en la planeación
didáctica no sólo optimizan el tiempo para diseñar las sesiones, sino que
también amplía las posibilidades de innovación, de evaluación y en estrecho
sentido facilita la adecuación para la modalidad multigrado” (González et al.,
2025a; González et al., 2025b; Salazar et al., 2024).
Bajo esta lógica, la o el educador físico con poca o nula experiencia en el sistema
multigrado puede apoyarse a través de la Inteligencia Artificial Generativa
(IAG) que de acuerdo con Holmes et al. (2019), esta sirve para crear de manera
rápida y eficiente sus propios guiones didácticos, siendo una alternativa de
solución pertinente, ya que le facilitará la generación de propuestas basadas en
sus datos existentes y por ende estarán mayormente estructurados,
contextualizados, adaptados y acordes con los PDA para atender la diversidad
del alumnado, permitiendo qué la o el educador físico cuente con los elementos
y recursos suficientes al momento de intervenir simultáneamente con distintos
grados y ritmos de aprendizaje en un mismo espacio y momento.
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Asimismo, el uso de la IAG aporta una gran diversidad de propuestas
didácticas innovadoras, de recursos educativos digitales sin conexión, de
variables de juegos motrices y de metodologías activas específicamente del
empleo de la gamificación, lo que enriquece la intervención del docente y
reduce el empleo de prácticas pedagógicas tradicionales poco funcionales y
atractivas para las exigencias del alumnado actual.
En este tenor, Zawacki-Richter et al. (2019) afirman que la IAG empleada al
ámbito educativo mejora los procesos de aprendizaje y aumenta las
posibilidades de crear contenidos, estrategias y procesos de evaluación más
diversificados y personalizados, sin olvidar que el uso que se le dé a la misma
dependerá de cada docente, ya que la IAG aunque parte de datos existentes no
sustituye el conocimiento exacto del contexto ni la experiencia pedagógica, sino
que funciona meramente como un recurso de apoyo que debe ser ajustado a las
condiciones y características reales de cada escuela.
La incorporación de la gamificación e incluso del Aprendizaje Basado en
Juegos (ABJ) como metodologías activas de enseñanza, junto con el uso de
recursos digitales que no requieren conexión a internet, representan una
oportunidad invaluable para generar experiencias educativas, innovadoras y
de impacto en las escuelas primarias multigrado donde el acceso a dichos
recursos tecnológicos es nulo o limitado.
Desde esta perspectiva, la clase de Educación Física puede transformarse en un
espacio, donde por ejemplo la lógica del tradicional videojuego de “Super
Mario Bros” se puede trasladar el contexto real de aprendizaje, previo al diseño
y acomodo del entorno para semejar e imitar los planos (sonidos, niveles, retos,
recompensas, etc.) de dicho juego. Permitiéndole al alumnado vivir la
experiencia lo más parecido posible al videojuego desde su propia realidad,
favoreciendo no solo la motivación y la participación, sino promoviendo una
educación más equitativa, donde la falta de recursos no sea una limitante en su
desarrollo.
Sumado a lo anterior, en el capítulo Educación Física Digital: PowerPoint como
Recurso Didáctico de González et al. (2025c), que forma parte del libro
Educación Física en debate: Aportes pedagógicos desde la investigación y la
práctica de Garduño et al. (2025), propone juegos digitales elaborados en
PowerPoint, los cuales combinan la proyección digital con acciones motrices
que se pueden llevar a cabo en cualquier patio escolar, resaltando en qué dicha
propuesta, además de ser innovadora, motivadora e inclusiva, permite a que
participen activamente sin requerir conectividad a internet, basta con una
computadora portátil y de manera opcional un proyector o pantalla inteligente
(Smart TV) para llevarlos a cabo.
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Métodos
El objetivo de este estudio es conocer las percepciones, experiencias, opiniones
y reflexiones, que los docentes en formación de Educación Primaria tienen
respecto al papel, la utilidad y la enseñanza de la Educación Física en escuelas
de educación primaria multigrado, así como sus valoraciones respecto a su
propia formación en esta disciplina.
La muestra de esta investigación de acuerdo con Wood y Smith (2018), fue no
probabilística de tipo por conveniencia y se conformó por 25 docentes en
formación que cursan el IV semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
perteneciente a la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
situada en la capital del estado de Zacatecas en México.
De acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2020), esta investigación se
realizó desde un enfoque cualitativo a través del método fenomenográfico, que
en palabras de Murillo et al. (2022), este método es esencial al momento de
analizar variaciones en la conceptualización y experiencias que tienen las
personas relativas a un fenómeno del contexto educativo que les rodea.
Con base en Wood y Smith (2018), se empleó la entrevista semiestructurada
como técnica principal de recolección de datos. Esta se diseñó a partir de un
conjunto de seis preguntas, cada una concebida como punto de partida para
una discusión más amplia, con la intención de describir de manera detallada,
las percepciones y experiencias de las y los docentes en formación participantes
respecto a la clase de Educación Física en escuelas primarias multigrado.
Para la construcción de dicha entrevista así como para su categorización, se
tomó como referencia la propuesta desarrollada por Perines y Murillo (2017),
ya que su instrumento resulta sumamente atractivo para comprender las
percepciones, experiencias, opiniones y reflexiones que las y los futuros
docentes construyen durante su proceso formativo.
La propuesta planteada por los anteriores autores está orientada al tema:
“Percepciones de los docentes en formación sobre la investigación educativa”,
motivo por el cual para este trabajo, dicho instrumento se adaptó al campo de
la Educación Física en escuelas multigrado y se le agregó una categoría más,
considerando las particularidades de estos contextos. Posteriormente, el
instrumento fue sometido a un proceso de validación mediante “juicio de
expertos” (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008), conformado por tres
compañeros que forman parte del Sistema Nacional de Investigadoras e
Investigadores (SNII), quienes evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia
de los reactivos, realizando los ajustes necesarios.
En este sentido, se reformularon las categorías de análisis (Tabla 1) así como
las interrogantes, orientándose al objeto de estudio de la presente investigación
para facilitar la comprensión de cómo las y los docentes en formación
interpretan el papel a la Educación Física en las escuelas primarias multigrado
en el estado de Zacatecas.
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Tabla 1
Categorías de análisis
Categoría
Descripción analítica
Concepto de Educación
Física en escuelas
multigrado
Ideas que las y los docentes en formación
tienen sobre el significado y características de
la Educación Física en escuelas multigrado
Utilidad de la Educación
Física
Percepciones sobre los beneficios
pedagógicos, sociales o formativos de la
Educación Física en las escuelas multigrado
Actitudes docentes frente a
la Educación Física
Opiniones sobre el interés, valoración o
disposición de los docentes hacia la clase de
Educación Física
Profesionales de Educación
Física
Valoración de la presencia o ausencia de
profesionales en Educación Física en escuelas
multigrado
Formación docente en
Educación Física
Autopercepción de preparación, habilidades
y necesidades formativas para abordar una
clase de Educación Física
Planeación didáctica en
contexto multigrado
Diseño de propuestas de Educación Física en
escuela primaria multigrado.
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados del análisis de las entrevistas
realizadas a los futuros docentes de educación primaria. El tratamiento de la
información se llevó a cabo desde un enfoque fenomenológico, mediante un
análisis por categorías derivadas de las preguntas de la entrevista, lo que
permite organizar las respuestas en unidades de significado e interpretar las
experiencias y percepciones de los participantes en contextos multigrado. Para
apoyar este proceso, se utilizó el software MAXQDA, facilitando la
codificación y organización de los datos. A continuación, se expone la
interpretación de los resultados:
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1. Concepto de la clase de Educación Física en escuelas multigrado:
La experiencia de los participantes está marcada, de forma paradójica, por la
ausencia. La mayoría durante sus jornadas de observación y práctica no
pudieron observar la clase porque el docente de Educación Física no asistió a
la clase o bien no existía dicho profesional en la escuela. Este vacío configuró
su idea de que la clase de Educación Física es precaria e incierta. En las pocas
escuelas donde dicha clase sí se llevó a cabo, los participantes la vivieron de
dos maneras opuestas: como un espacio estructurado y adaptado a los distintos
grados así como una especie de tiempo libre sin algún objetivo o propósito
pedagógico en específico. La ausencia de esta misma terminó funcionando
como un referente que les permitió intuir en qué y cómo debería ser la clase de
Educación Física en escuelas primarias multigrado. Para preservar el
anonimato, los participantes fueron identificados con el código “Est.” seguido
de un número consecutivo.
“En las escuelas multigrado, la clase de Educación Física no siempre se aplica.
En algunos casos ni siquiera hay maestro [...] muchas veces la clase se hace más
por cumplir que con un propósito claro de aprendizaje [...] la clase termina
siendo más como un momento recreativo que un espacio realmente
formativo” (Est. 20).
2. Utilidad de la Educación Física:
Las y los participantes identifican múltiples beneficios. El más relevante es el
desarrollo físico-motriz, particularmente la coordinación, el equilibrio y los
hábitos de actividad física. En segundo lugar, el aspecto social, que en contexto
multigrado, la convivencia simultánea de niñas y niños de distintas edades
favorece de manera natural el respeto y la colaboración. Por último, en el
aspecto emocional, donde la clase se reconoce por ser un espacio que sin duda
alguna despierta la alegría, el interés y la motivación del alumnado.
“Sirve como un espacio donde no solo se desarrolla la motricidad o el físico,
sino también la forma en que los alumnos se relacionan entre sí [...] al haber
diferentes edades, se aprende a convivir, a tener paciencia y a respetar ritmos
distintos” (Est. 14).
3. Actitudes docentes frente a la Educación Física:
Las respuestas muestran una polarización clara. Una minoría de las y los
docentes en formación participantes describen al docente de Educación Física
como un profesional comprometido, creativo, innovador y adaptativo, con un
propósito pedagógico bien definido. Por otra parte, la gran mayoría de las y los
docentes en formación en cambio, hablan de un docente apático: ausente, sin
planeaciones ni clases estructuradas, que únicamente reduce la clase al juego
libre. Lo más significativo, en términos formativos, es que esta polaridad
funciona como un referente. Al identificar lo que no hay que hacer, las y los
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docentes en formación participantes comienzan a construir por contraste su
propia idea de intervención docente si es que a futuro les hace falta o de no
contar con la titularidad del o la docente de Educación Física.
“Observé que realmente la actitud era muy apática y apresurada, parecía que
su único objetivo era que terminara la clase para poder retirarse” (Est. 4).
4. Profesionales de Educación Física:
La respuesta es prácticamente unánime: todas y todos los docentes en
formación consideran fundamental la presencia del docente de Educación
Física en las escuelas primarias multigrado. Los argumentos se organizan en
tres aspectos: el técnico: conocimiento del desarrollo motor y de la integridad
física, el comunitario: como referente de bienestar integral en los contextos
rurales y el institucional, este último es el punto más crítico. Varias respuestas
de los participantes señalan que la Secretaría de Educación Pública no brinda
las condiciones de plazas definitivas para docentes de Educación Física en
escuelas primarias multigrado, lo que deriva en un abandono y en una
limitación de habilidades y/o posibilidades físico-motrices para el alumnado,
sin quizá darse cuenta.
“Está muy descuidado ese aspecto [...] no existe el apoyo necesario por parte
de la Secretaría para que cada escuela tenga su maestro [...] se requiere que la
clase cumpla con su propósito y que los alumnos lo entiendan y lo pongan en
práctica” (Est. 24).
5. Formación docente en Educación Física:
Esta dimensión reúne los testimonios más vulnerables del estudio. La gran
mayoría de las y los participantes declaran no sentirse preparadas o
preparados aún para intervenir por sí mismos en una clase de Educación Física,
mencionan desconocimiento sobre el desarrollo motor, dificultad para diseñar
secuencias sistematizadas didácticamente hablando y nula o muy poca
experiencia para brindar dicha clase con grupos heterogéneos. Sin embargo,
varias y varios docentes en formación no se niegan del todo, sino que matizan
su respuesta "si no hubiera otra opción", "correría el riesgo de no cumplir los
aprendizajes". Esto deja ver una identidad docente en construcción, en el límite
entre intentarlo o no. La formación teórica y práctica a menos de la mitad del
semestre que cursan aparece como insuficiente para generar seguridad en su
intervención práctica.
“No, me falta muchísimo por aprender [...] sé lo básico por lo que he observado
y he podido platicar con otros docentes, pero siento que no cuento con los
conocimientos necesarios” (Est. 5).
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6. Planeación didáctica en contexto multigrado
El diseño de la sesión revela una habilidad didáctica latente que el propio
autoconcepto de "no estar preparados" tiende a ocultar. De manera espontánea,
las y los participantes proponen equipos mixtos por grado, diferenciación de
niveles de dificultad dentro de una misma actividad o juego y recurren a los
juegos clásicos y tradicionales como el avioncito, el stop, el circuito o el rally
(sólo por señalar algunos ejemplos) como recursos principales, que resultan ser
soluciones inmediatas que permiten a cada grado trabajar a su nivel sin
fragmentarse. Varios diseños incorporan vínculos con las matemáticas o con la
formación en valores, lo que muestra que conciben a la Educación Física como
una clase transversal e interdisciplinar dentro del proyecto pedagógico de la
escuela primaria multigrado.
“Trabajaría con una organización por equipos mixtos [...] Para ajustar el nivel
de dificultad, haría pequeñas variaciones según el grado: a los más pequeños
les pondría distancias más cortas [...] mientras que a los mayores les pediría
mayor precisión, más repeticiones o tiempos más rápidos” (Est. 6).
Discusión
Los hallazgos obtenidos evidencian que la percepción de las y los docentes en
formación de educación primaria, que realizan sus prácticas profesionales en
escuelas primarias multigrado, se encuentran profundamente influenciados
por las condiciones estructurales en las que esta disciplina se desarrolla en
dichos contextos rurales. La ausencia recurrente de profesionales en educación
física configura una representación ambivalente de esta clase; por un lado,
como un espacio potencialmente formativo y significativo; por otro, como una
práctica desarticulada, improvisada y aislada de intencionalidad pedagógica.
Esta dualidad coincide con lo señalado por Schmelkes y Águila (2019), quienes
advierten que la educación multigrado en México enfrenta históricamente
condiciones de desigualdad, derivadas de la insuficiente asignación de
recursos humanos especializados.
A pesar de dichas limitaciones, las y los docentes en formación participantes
de esta investigación reconocen a la Educación Física como un espacio
fundamental para el desarrollo físico-motriz y psicosocial del alumnado, en
concordancia con Gallahue y Donnelly (2007), quiénes destacan su
contribución al desarrollo integral infantil. Asimismo, identifican que la tejida
propia del contexto multigrado favorece dinámicas de colaboración, respeto y
aprendizaje entre pares, reforzando lo planteado por Rosales et al. (2014), sobre
el potencial pedagógico de la diversidad cuando se implementan propuestas
dinámicas e integradoras.
Un hallazgo particularmente relevante es la contradicción entre la percepción
de insuficiente preparación para impartir la clase de Educación Física y la
capacidad demostrada por las y los docentes en formación para diseñar
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propuestas didácticas contextualizadas al escenario multigrado. Aunque
manifiestan inseguridad respecto a su formación, sus respuestas evidencian,
conocimientos básicos sobre adaptación de actividades o juegos, diferenciación
de niveles de dificultad y organización de grupos de alumnos heterogéneos, lo
que sugiere que poseen bases didácticas iniciales que requieren fortalecimiento
y sistematización.
En conjunto, los hallazgos muestran que la problemática de la Educación Física
en escuelas multigrado no responde únicamente a limitaciones individuales
del profesorado, sino a una ausencia de formación específica, curricular y de
políticas educativas orientadas a contextos rurales. Por ello, atender esta
realidad exige acciones integrales que articulen la formación inicial docente, la
innovación e interdisciplinar educativa y la importancia de la clase Educación
Física rural como un componente prioritario de la equidad educativa.
Conclusiones
Los Resultados de la presente investigación permiten concluir que la clase de
Educación Física en las escuelas primarias multigrado continúa
desarrollándose en un escenario de precariedad, caracterizado por la ausencia
recurrente de estos profesionales (educadores físicos), la limitada, preparación
de docentes en formación para intervenir en este tipo de contextos y la falta de
cursos durante la formación docente qué orienta la práctica pedagógica en
escenarios heterogéneos. A pesar de ello, la hacen las y los docentes en
formación participantes, reconocen de manera consistente al valor formativo
de la Educación Física, como espacio para el desarrollo motriz, social
emocional del alumnado, así como la necesidad de contar con docentes de
Educación Física que atienden esta área de manera profesional y objetiva.
Estos hallazgos evidencian la urgencia de que las autoridades educativas
reconsideren la organización y cobertura de la Educación Física en las escuelas,
multigrado como un asunto de actividad educativa y justicia curricular,
impulsando, políticas públicas, orientadas a la asignación progresiva de plazas
definitivas para educadores físicos en contextos rurales, así como el diseño de
materiales curriculares, guías didácticas y recursos pedagógicos, adaptados a
esta modalidad escolar.
Del mismo modo, resulta pertinente actualmente, fortalecer programas de
acompañamiento y actualización docente a docentes frente a grupo (Lic. en
Educación Primaria) que permitan a docentes en servicio desarrollar
habilidades para desarrollar una clase de educación física, así como para
planificarla, intervenir y evaluarla en grupos multigrado con diversidad etaria
y físico-motriz.
Vale la pena señalar, que la investigación sobre Educación Física en contextos
multigrado es prácticamente inexistente en todos los estados que componen la
República Mexicana y en el caso de Zacatecas no es de excepción, ya que
ninguna escuela formadora de educadores físicos situada en el estado, han
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generado líneas de investigación respecto a este tema. Esta ausencia de
producción académica es también una forma de abandono, ya que lo que no se
investiga, simplemente no existe. En este sentido, se vuelve indispensable
promover agendas institucionales de investigación que visibilicen esta realidad
y generen evidencia empírica para la toma de decisiones educativas
contextualizadas.
Aunado a lo anterior, es urgente que las escuelas formadoras de docentes
situadas en Zacatecas, particularmente aquellas que ofertan los programas de
Educación Física y Educación Primaria, incorporen —al menos desde la
flexibilidad curricular— la organización de las escuelas multigrado en sus
mallas, con el objetivo de preparar al profesorado para responder a las
condiciones reales del sistema educativo rural. De acuerdo con Sandoval Flores
(2000), no basta con un taller, un curso optativo o un diplomado (sólo por
mencionar algunos) que tome el estudiantado para subsanar esta situación; se
requiere que las y los futuros docentes egresen con herramientas suficientes
para planificar y evaluar en contextos de heterogeneidad.
Cabe señalar que estos resultados, apuntan a reconocer la importancia tanto
del educador físico como de la clase de Educación Física en los contextos
multigrado. No se trata de una excepción periférica del sistema educativo, sino
de una realidad estructural que demanda atención académica, curricular e
institucional inmediata para garantizar una educación integral, inclusiva y
equitativa en las comunidades rurales.
Agradecimientos
Los autores expresan su agradecimiento a las y los docentes en formación de la
Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal “Manuel
Ávila Camacho” por su valiosa colaboración y participación de manera
voluntaria en la presente investigación, cuya disposición y aportaciones
hicieron posible la obtención de la información analizada.
Limitaciones del estudio
Dentro de las limitaciones de la presente investigación, es importante
considerar que la muestra integrada por 25 docentes en formación de una sola
escuela normal y de un solo semestre, recorta la generalización de los
resultados a otros contextos formativos o entidades federativas.
Asimismo, las percepciones analizadas se construyeron a partir de experiencias
de un número reducido de escuelas primarias multigrado por lo que las y los
participantes no tuvieron contacto con la totalidad de planteles que operan bajo
esta modalidad en todo el estado de Zacatecas. En consecuencia, los hallazgos
reflejan realidades particulares y necesariamente la diversidad de condiciones
presentes en todas las escuelas multigrados de la entidad.
Realmente se investiga únicamente la perspectiva de docentes en formación,
sin incorporar la voz de docentes frente a grupo, profesionales en Educación
Física o directivos escolares, lo que habría permitido una comprensión más
amplia del fenómeno.
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Financiamiento
Los autores no contaron con financiamiento para esta investigación.
Conflictos de Interés
Los autores declaran no tener conflictos de interés.
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