ISSN 2992-7048
RMCCF 2026, Volumen 6, Número 12.
DOI: 10.54167/rmccf.v6i12.2242
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Artículo de Difusión
Educación Física sociocultural en el marco de la
reconceptualización disciplinar. Una perspectiva epistemológica
Sociocultural physical education within the framework of disciplinary reconceptualization. An
epistemological perspective
Felipe Mujica Johnson 1, *
1 Universidad Autónoma de Chile
* Autor de Correspondencia: felipe.mujica@uautonoma.cl
Resumen: El objetivo de este artículo es reflexionar sobre los sentidos socioculturales de la
Educación Física y sus desafíos académicos. La historia de la Educación Física se encuentra
vinculada con la evolución de la humanidad desde diferentes civilizaciones antiguas, pasando
por la edad media y estableciendo en el periodo de la modernidad una sistematización
impulsada por el pensamiento filosófico empirista, liberal y protestante, encarnado en el inglés
John Locke a fines del siglo XVII. En los siguientes siglos la EF se instaló en los sistemas
educativos escolares modernos con sentidos socioculturales colonial, utilitarista, patriarcal,
objetivista, higiénico, eugenésico y militar. En las últimas décadas del siglo XX y el primer
cuarto del XXI se fueron cuestionando estos sentidos y proponiendo nuevos sentidos desde
miradas críticas que generaron un periodo de reconceptualización disciplinar, incluyendo un
enfoque descolonial desde América Latina. Todas estas trayectorias de la Educación Física son
parte de distintos proyectos y sentidos socioculturales en torno al cuerpo, la motricidad, la
salud, el deporte y el ejercicio físico como asuntos constitutivos de la disciplina con diferentes
finalidades. De las nuevas corrientes, emergen otras temáticas como la afectividad, el género,
la inclusión y la justicia social. De este modo, se reconoce como algo fundamental el estudio y
la formación de la EF como una praxis sociocultural.
Palabras Clave: educación física escolar; culturas indígenas; cultura popular; salud humana;
deportes.
Abstract: The objective of this article is to reflect on the sociocultural meanings of physical
education and its academic challenges. The history of physical education is linked to the
evolution of humanity from different ancient civilizations, through the Middle Ages, and
establishing in the modern period a systematization driven by empiricist, liberal, and
Protestant philosophical thought, embodied in the Englishman John Locke at the end of the
17th century. In the following centuries, PE became established in modern school education
systems with colonial, utilitarian, patriarchal, objectivist, hygienic, eugenic, and military
sociocultural meanings. In the last decades of the 20th century and the first quarter of the 21st
century, these meanings were questioned and new meanings were proposed from critical
perspectives that generated a period of disciplinary reconceptualization, including a decolonial
perspective from Latin America. All these trajectories of Physical Education are part of
different projects and sociocultural meanings around the body, motor skills, health, sport, and
physical exercise as constituent issues of the discipline with different purposes. From the new
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trends, other themes emerge, such as affectivity, gender, inclusion, and social justice. In this
way, the study and training of PE as a sociocultural praxis is recognized as fundamental.
Keywords: school physical education; indigenous cultures; popular culture; human health; sports.
;
Cómo citar: Mujica Johnson, F. (2026). Educación Física sociocultural en el marco de la
reconceptualización disciplinar: Una perspectiva epistemológica . Revista Mexicana De Ciencias
De La Cultura Física, 6(12), e2242. https://doi.org/10.54167/rmccf.v6i12.2242
Introducción
La historia de la Educación Física (EF) se remonta a las primeras
civilizaciones humanas en sus diferentes continentes (Antigua China, Antiguo
Egipto, Antigua Grecia, Imperio Romano, Imperio Otomano, Pueblo Maya,
Imperio Azteca, Imperio Inca, Pueblo Mapuche, etc.) (García, 2015; Mujica,
2025), donde las personas aprendían ejercicios físicos con distintas finalidades,
juegos, bailes, deportes, entre otros. En estas civilizaciones antiguas y durante
la Edad Media no existía un consenso generalizado sobre la sistematización y
la terminología de las enseñanzas físicas-corporales y motrices. Fue en el
contexto de la modernidad (siglos XVII y XVIII) cuando se comenzó a
configurar con fuerza la categoría de Educación Física que hoy se conoce en
términos más universales (Gallo, 2007; Mujica, 2022), destacando el aporte del
filósofo y médico inglés John Locke, perteneciente a la corriente del empirismo,
liberalismo y cristianismo protestante-calvinista, quien promoviese la EF en su
obra Pensamientos sobre la educación (Locke, 2012), publicado originalmente en
1693. Un estudio sobre los aportes de John Locke en esa obra de 1693 a la EF y
a una pedagogía corporal moderna señala que dicha obra representa “el
antecedente más importante y directo del nacimiento de la educación física en
el siglo XVIII” (Quintas, 2018, p. 66).
A fines del siglo XIX y principios del siglo XX la EF ya estaba instalada en
los sistemas educativos escolares de diferentes países de América Latina con
una fuerte herencia cultural europea y, en sintonía con los ideales, las
necesidades y los acontecimientos de la época, tenía fuertes sentidos colonial,
utilitarista, patriarcal, objetivista, higiénico, eugenésico y militar (Guerrero et
al., 2025; Mujica, 2021; Riobó y Villarroel, 2019). A raíz de esto mismo, con
perspectivas filosóficas de corte humanistas, sociales y críticas, se han
propuesto diferentes renovaciones epistemológicas que reivindiquen las
dimensiones humanas y socioculturales que en el desarrollo de la EF moderna
han estado invisibilizadas, como la subjetividad, la afectividad, la autonomía,
la perspectiva de género, las diversidades culturales, la vida popular, la ética,
la ecología, la intencionalidad pedagógica, la democracia, el diálogo, entre
otras (Carvalho, 2017; Chihuailaf-Vera, 2024; Gamboa et al., 2022; Guerrero y
Mujica, 2025; Kirk, 2020; Martos y Pans, 2021; Mujica y Salgado, 2021; Rannau,
2024). En este contexto, se considera pertinente promover y profundizar los
estudios epistemológicos e históricos de la EF, con la finalidad de que las
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nuevas concepciones de la EF puedan construirse de manera crítica e
informada.
Con base en lo expuesto en la introducción, este escrito tiene por finalidad
reflexionar sobre los sentidos socioculturales de la EF y sus desafíos
académicos. Cabe señalar que este escrito se enfoca desde una perspectiva
crítica latinoamericana orientada a la transformación ética, pedagógica y
sociocultural (Freire, 2011, 2014).
Sentidos socioculturales de la Educación Física
La EF ha sido entendida por diferentes autorías en función de sus
dimensiones constitutivas referidas a la salud (Bernate et al., 2020), el juego
(Muñoz-Arroyave et al., 2020), el deporte (Bennasar-García y De La Rosa
Familia, 2026), la motricidad (Rannau, 2024), la corporalidad (Gamboa et al.,
2022), la afectividad (Mujica y Salgado, 2021) y sus valores éticos (Martos y
Pans, 2021), lo cual responde a miradas coherentes con los orígenes modernos
de esta disciplina pedagógica, pero también con las discusiones
contemporáneas sobre esta misma. Estos temas responden a expresiones
socioculturales de la humanidad, con sentidos históricos, políticos y filosóficos
concretos que han tomado vida en diferentes lugares del mundo. Y, en muchos
casos, se han universalizado a partir de diferentes procesos complejos que
implican la globalización, el capitalismo, la democracia, la tecnología, la
digitalización, entre otros aspectos relevantes. Estos sentidos socioculturales
dominantes en la EF de cada país, centro educativo, barrio, ciudad o región de
un país, tendrán elementos comunes por efecto de su hegemonía y
popularidad, pero también tendrán elementos distintivos o diferenciadores a
partir de las concepciones socioculturales locales que tienen fuerza
comunitaria. A partir de esto, se reconoce que la EF tiene sentidos
socioculturales inalienables, de modo que no se le puede definir
profundamente sin reconocerlo. En sus inicios la EF moderna fue pensada
desde el proyecto filosófico y político de la modernidad, con sus distintos
referentes (Gallo, 2007; Mujica, 2022, 2025).
La EF como proyecto sociocultural también se ha reconocido en diferentes
estudios. Es el caso de Dupuy y Gómez (2023), en el marco de la cultura
corporal, indicando que este enfoque permite “(…) la revisión crítica de formas
de desigualdad, la moralidad a partir de resolver conflictos intersubjetivos, la
identidad de género, educación ambiental, lo lúdico, la apertura a procesos
creativos, la vincularidad y afectividad” (p. 12). Matos-Duarte et al. (2020)
señalan que las danzas folclóricas en las clases de EF son un importante aporte
sociocultural, pues permiten transmitir saberes de culturas de diferentes
continentes, incluyendo culturas indígenas. Quiñonez-Tenorio et al. (2021)
indican que la EF tiene un fuerte componente etnoeducativo, enfocándose en
los juegos tradicionales, populares y autóctonos, así como en los deportes
tradicionales/populares y alternativos. Poblete et al. (2020) reconocen el juego
indígena mapuche, que sería una fuente de sabiduría ancestral. Vaz (2015)
también hace referencia a la importancia cultural de los juegos:
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Los juegos son formas de expresión cultural de los diversos pueblos. Un
juego expresa, como acontece con otros elementos de la cultura, un
conjunto de concepciones, valores y normas que se distinguen por el
tiempo y el lugar en que surgen y son practicados (p. 129).
En el caso de los deportes modernos tradicionales, por la influencia del
contexto capitalista, se suelen interpretar y enseñar fuera de un enfoque
etnoeducativo, pero eso no significa que no tengan sentidos socioculturales
implícitos, pues tienen una historia cultural muy valiosa (Cagigal, 1975;
Esparza, 2019; Macías, 2017). En el caso del fútbol, este deporte moderno es
patrimonio cultural donde la clase obrera tuvo una gran relevancia desde sus
orígenes, en disputa con la clase aristócrata (Metcalf, 2013; Mujica, 2023). En el
caso del básquetbol, dentro de sus orígenes culturales, se encuentra el anhelo
de promover una cultura pacífica, fraternal y respetuosa en el marco de los
valores del cristianismo (De Bolós y Vilanou, 2004; Mujica, 2024). De este modo,
es preciso estudiar y reconocer los saberes socioculturales que tienen las
diferentes manifestaciones corporales-motrices que se despliegan en la EF
contemporánea, las cuales son variadas y con bastante riqueza pedagógica. Y,
además, hay muchas otras manifestaciones que todavía no han tenido mucho
espacio en la EF y otras que están por crearse, pues este campo es dinámico y
vivo.
Desafíos académicos sobre la conciencia de una Educación Física
sociocultural
Para poder educar sobre los saberes socioculturales presentes en la EF, es
preciso que existan conocimientos accesibles sobre estos y, en muchos casos,
que se realicen los estudios necesarios para ello. Esparza (2019) señala aquello,
sobre la importancia de estudiar la génesis de los deportes, lo cual también se
puede aplicar a las danzas, los juegos, las actividades corporales-motrices en la
naturaleza con sentido ecológico, entre otros contenidos de aprendizajes. Y, por
supuesto, no solamente se requiere estudiar los orígenes de las manifestaciones
socioculturales corporales-motrices de la EF, sino que también su evolución y
desarrollo en los diferentes contextos espacio-temporales. Y, además de que
existan los estudios, está el desafío de que el profesorado de EF pueda ser
formado en estos temas, para que exista conciencia sociocultural sobre los
aprendizajes que se están promoviendo, reconociendo los saberes valiosos de
las distintas raíces culturales, contribuyendo, a su vez, a la tolerancia por la
diversidad cultural. Afortunadamente, en la última década se han realizado
novedosos estudios historiográficos y epistemológicos en torno a la EF
(Machado y Galak, 2023; Vaz, 2015), los cuales permiten ampliar las reflexiones
para la comprensión de este campo profesional.
Los conocimientos sobre los sentidos socioculturales de la EF han de ser
abordados de un modo reflexivo y crítico, superando las posibles perspectivas
reduccionistas que pueden establecer criterios superficiales que puedan dañar
el prestigio de estos mismos. Por ejemplo, el aprendizaje del deporte en EF ha
sido en varias ocasiones criticado por sus miradas técnicas, neoliberales y sin
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enfoque pedagógico bajo la denominación de tradición deportivista (Gil-Eusse,
2021; Vaz, 2015), pero esto no puede significar que se invisibilicen algunos
aspectos socioculturales positivos de esta actividad cultural que presenta una
gran adherencia de práctica a lo largo de la historia de la humanidad. Por esto
mismo, Vaz (2015), aun reconociendo ciertos sesgos deportivistas históricos en
torno a la EF, indica que “la escuela debe tratar el deporte en sus múltiples
dimensiones, entendiéndolo como patrimonio cultural y, por lo tanto, derecho
de todos” (p. 134). Uno de los referentes epistemológicos históricos de la EF
chilena, reconoce también la importancia educativa del deporte, señalando lo
siguiente:
El Deporte y la Educación Física, constituyen un medio valioso, poderoso,
para ayudar al desarrollo de las cualidades físicas (…) contribuyen
grandemente a la formación de hábitos, el desarrollo de valores, intereses
e ideales para la modelación de la conducta del niño, en cuanto a sus
ideales democráticos; la tolerancia; el respeto; la voluntad por luchar; la
creatividad; la cesión de intereses particulares en beneficio del grupo; etc.
(Lara, 1979, p. 114).
Otro de los grandes referentes académicos del aporte sociocultural del
deporte en la EF es Cagigal (1975), quien indica que el deporte tiene un gran
potencial humanizador y está muy implicado en el progreso social de las
sociedades contemporáneas. Cabe señalar que la educación del deporte ha
tenido gran atención científica y pedagógica, donde se han generado modos de
enseñanza más coherentes con las nuevas tendencias del aprendizaje humano,
como el modelo de la Enseñanza Comprensiva del Deporte (Ortiz et al., 2023)
o el de la Educación Deportiva (Rodríguez-Cayetano et al., 2025).
Relacionado con las nuevas tendencias epistemológicas de la EF, donde
dimensiones como la inclusión, la diversidad, el género, la interculturalidad, el
desarrollo sostenible y la justicia social han tomado protagonismo en diferentes
continentes y en distintos campos académicos, se tiene el desafío de ampliar
las fronteras socioculturales tradicionales de la EF. Frente a este desafío existen
propuestas concretas, como la ecomotricidad (Toro-Arévalo et al., 2023) o la EF
sostenible (Baena-Morales et al., 2023), donde se pretende aportar a enfrentar
la crisis climática mundial por medio de la EF y, sobre todo, contribuir a una
humanidad más consciente y vinculada con la biósfera. Por otro lado, con
relación al género y la justicia social, se han generado estudios y propuestas
para una EF más igualitaria, diversa y libre de estereotipos (Castro-García y
López-Villar, 2024; Chihuailaf-Vera, 2024; Guerrero et al., 2025),
reconociéndose que esto implica cambios socioculturales complejos. Esto
mismo es aplicable a otras temáticas socioculturales, como la interculturalidad
(Poblete et al., 2020) y la inmigración (Médor et al., 2022).
América Latina tiene el desafío de acompañar el tránsito de la EF desde un
paradigma biologicista a uno sociocultural (Mujica, 2025), pero también
incorporando los saberes biológicos en una perspectiva más amplia que se sitúe
en los desafíos pedagógicos de cada contexto histórico-cultural, lo que
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requerirá de bastante claridad epistemológica en los diálogos que se están
vivenciando y se continuarán dando. Este progreso, como se señaló
anteriormente, no podrá ser abandonando los saberes acumulados en torno a
las dimensiones clásicas de la EF, como el desarrollo motor, la vida saludable
y el aprendizaje deportivo, pero requerirá que esos saberes se amplíen y
problematicen, junto a los otros conocimientos de la EF. Y los estudios
empíricos contribuyen a que estos conocimientos se reconceptualicen de un
modo realista, equilibrado y pertinente con las diferentes localidades. A
propósito de ello, poniendo el foco en el aumento de la migración en América
Latina desde Chile, se ha planteado que es fundamental que en la zona sur de
Chile se realicen estudios con perspectiva sistémica que aporten a una
formación docente en EF situada, intercultural y compleja para evitar, en parte,
el racismo en los centros de educación escolar (Carter-Thuillier et al., 2026).
Precisamente, un estudio empírico realizado en Valdivia (sur de Chile),
reconoció problemáticas de racismo y segregación escolar con el estudiantado
migrante en EF desde la mirada de las/os apoderadas/os pertenecientes a 15
familias (Médor et al., 2022). En la misma línea, un estudio realizado en
Santiago de Chile indica la importancia que tiene promover la educación
inclusiva, la justicia social, la ética y la reflexión crítica para prevenir
situaciones de discriminación en las clases de EF escolar con el estudiantado
migrante (Mujica et al., 2025). Un estudio empírico en centros educativos de
México también reconoce la problemática de la discriminación en grupos
migrantes, resaltando la importancia del enfoque de diversidad cultural en la
EF (Ródenas-Cuenca et al., 2020).
El género es otro de los temas pioneros que se han presentado como
necesidad de una EF con enfoque sociocultural. Los estudios empíricos en
América Latina confirman la necesidad de abordar este campo profesional con
un enfoque que enfrente los estereotipos atribuidos al patriarcado y a la
heteronormatividad (Chihuailaf-Vera et al., 2022; Martins et al., 2022; Méndez
y Scharagrodsky, 2017; Mujica y Guerrero, 2025). Estudios empíricos en la
realidad chilena han reflejado problemáticas de sesgos de género entre el
profesorado de EF de diferentes regiones del país (Chihuailaf-Vera et al., 2022).
En el mismo contexto país, un estudiante homosexual de Santiago de Chile
reveló experiencias de estereotipos y discriminación en el marco de su
currículum vivido en la formación docente de EF (Mujica y Guerrero, 2025).
Por otro lado, en el contexto argentino, se han realizado distintos estudios
empíricos de corte histórico que reflejan la tradición patriarcal y
heteronormativa de la EF escolar argentina (Scharagrodsky, 2003; Méndez y
Scharagrodsky, 2017). Desde la realidad brasilera también se han realizado
estudios con perspectiva de género en EF, como uno que se enfocó en el relato
de estudiantado escolar y reconoció la presencia de sexismo en las aulas de EF
en clave interseccional (Martins et al., 2022).
Conclusiones
La conciencia de los sentidos socioculturales de la EF es una necesidad
ineludible para esta disciplina académica que se encuentra en un periodo de
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renovación conceptual en diferentes partes del mundo, incluyendo en América
Latina desde perspectivas descoloniales críticas de algunos sentidos
epistemológicos de la modernidad occidental y su tradición pedagógica. Estos
sentidos renovadores reivindican los saberes de las culturas indígenas y las
culturas populares de las sociedades contemporáneas en las prácticas
corporales-motrices, permitiendo enfrentar distintas hegemonías culturales
que representan un reduccionismo e invisibilidad de saberes locales, populares
y ancestrales de pueblos indígenas que son muy necesarios en la actualidad.
Entre los saberes más contemporáneos que son parte de las culturas populares
urbanas de distintos países se encuentran la perspectiva de género, la empatía
con la inmigración, la superación del racismo, el cuidado del bienestar, la
relevancia del jugar a distintas edades, de las danzas como expresión artística,
entre otros aspectos valiosos. Por esto mismo, se considera fundamental
promover el estudio y la formación de la EF como una praxis sociocultural. Se
considera que este tránsito hacia una EF sociocultural representa un cambio
cualitativo que no rechaza todos los saberes tradicionales de la EF, sobre todo,
los que tienen legitimidad filosófica y científica, sino que tiene como espíritu
ampliar las concepciones desde perspectivas pedagógicas humanizadoras,
situadas contextualmente, éticas y reflexivas.
Como futuras líneas de investigación, se considera pertinente realizar
aproximaciones empíricas en torno a la conciencia, comprensión e
interpretación de la reconceptualización curricular que vive la EF como campo
disciplinar en América Latina. Estos estudios serían pertinentes en todos los
colectivos asociados a la praxis dentro o fuera de la EF escolar, como
estudiantado, profesorado, familias, comunidades y responsables de política
educativa.
Agradecimientos
Se agradece a la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de
Chile por el apoyo en las reflexiones académicas e investigaciones que han
aportado a este artículo. También se agradece a los conocimientos logrados de
la autoría como investigador responsable del Proyecto Fondecyt de Iniciación
11240233, del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación de
Chile.
Limitaciones del artículo
Este trabajo no presenta datos empíricos originales, por lo que su
interpretación ha de ser prudente y complementada con futuros estudios
empíricos.
Conflictos de Interés
La autoría manifiesta no tener ningún tipo de conflicto de interés en la
publicación de este artículo.
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