ISSN 2992-7048
RMCCF 2026, Volumen 6, Número 12.
DOI: 10.54167/rmccf.v6i12.2108
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Artículo Original
Estrategias para el Aprendizaje de la Co-creatividad Motriz:
Hibridación de Modelos Pedagógicos y Variabilidad de la Práctica
Strategies for Learning Motor Co-creativity: Hybridization of Pedagogical Models and Practice
Variability
Miguel Ángel Lupercio Muñoz 1 *
1 Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”,
México.
* Autor de Correspondencia: luperciom1995@gmail.com
Resumen: Introducción: Los estudios sobre creatividad motriz han priorizado evaluaciones
individuales sobre colectivas. Objetivo: Mejorar la co-creatividad motriz en estudiantes de la
Primaria Bilingüe Melchor Ocampo mediante una propuesta basada en hibridación de
modelos pedagógicos y variabilidad de la práctica. Método: Estudio mixto con diseño de
triangulación concurrente (QUAN-cual), operado mediante investigación-acción durante 12
sesiones con 20 estudiantes de quinto grado (10-11 años; 60.00% mujeres). Cuantitativamente,
se aplicó un diseño cuasiexperimental de grupo único (pretest/postest, sin grupo de control)
mediante el test TCAM/GTS-KORA (Modificado de Torrance, 1981, & Memmert, 2010)
(validado por expertos y piloto) y evaluación procesual longitudinal con dos rúbricas
(validadas por expertos). Se aplicó la prueba de Wilcoxon a nivel individual, comparación
descriptiva de medias a nivel colectivo, y Friedman con Durbin-Conover procesual, anidando
concurrentemente diario de campo y registros audiovisuales. Resultados: Se observó una
transición progresiva ascendente y sistemática (p < .001) en todos los indicadores, en proceso.
Los mayores incrementos generales ocurrieron en situaciones de cooperación-oposición
(fluidez colectiva con avance neto +1.50 puntos; flexibilidad alcanzó cota máxima de 3.00
puntos). De forma específica, los indicadores con mayor avance descriptivo (sesión 1 a 12)
fueron fluidez y flexibilidad colectivas (+1.65 puntos), seguidas por originalidad individual en
situaciones de cooperación-oposición (W = 0.00, p < .001, 𝑟
!" = 1.00). Conclusiones: Los hallazgos
sugieren que el diseño intencionado de situaciones motrices se asocia con avance en las dimensiones de
la creatividad motriz. La transición favorable observada hacia conductas sociomotrices creativas optimiza
diferenciadamente los procesos de aprendizaje de la co-creatividad motriz.
Palabras Clave: creatividad motriz; co-creatividad motriz; metodología de enseñanza;
modelos híbridos; variabilidad de la práctica
Abstract: Background: Research on motor creativity has prioritized individual assessments
over collective ones. Objective: To improve motor co-creativity in schoolchildren at Escuela
Primaria Bilingüe Melchor Ocampo (Melchor Ocampo Bilingual Elementary School) through
a program based on the hybridization of pedagogical models and practice variability. Method:
A mixed-methods study utilizing a concurrent triangulation design (QUAN-qual), operation-
ally conducted through action research across 12 sessions with 20 fifth-grade students (aged
10–11; 60.00% female). Quantitatively, a single-group quasi-experimental design was applied
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(pretest/postest, without a control group) using the TCAM/GTS-KORA Test (modified from
Torrance, 1981, & Memmert, 2010) (validated by expert judgment and a pilot study), alongside
a longitudinal process evaluation with two rubrics (validated by expert content judgment). For
the test, Wilcoxon's test was applied individually, while a descriptive mean comparison was
used collectively. The process evaluation analyzed continuous change via Friedman and Dur-
bin-Conover tests, concurrently embedding the qualitative analysis of field diaries and audio-
visual records. Results: A progressive, upward, and systematic transition (p <. 001) was ob-
served across all indicators during the process. The highest overall increases occurred in coop-
erative-opposition situations (collective fluency with a net increase of +1.50 points; flexibility
reaching the maximum score of 3.00 points). Specifically, the indicators with the highest de-
scriptive progress (session 1 to 12) were collective fluency and flexibility (+1.65 points), fol-
lowed by individual originality in cooperative-opposition situations (W = 0.00, p <. 001, 𝑟
!" =
1.00). Conclusions: The findings suggest that the intentional design of motor situations is asso-
ciated with progress across the dimensions of motor creativity. The favorable transition ob-
served toward creative sociomotor behaviors optimizes the learning processes of motor co-
creativity in a differentiated manner.
Keywords: motor creativity; motor co-creativity; teaching methodology; hybrid models; vari-
ability
Cómo citar: Lupercio-Muñoz, M. Á. (2026). Estrategias para el Aprendizaje de la Co-
creatividad Motriz: Hibridación de Modelos Pedagógicos y Variabilidad de la Práctica. Revista
Mexicana De Ciencias De La Cultura Física, 6(12), e2108.
https://doi.org/10.54167/rmccf.v6i12.2108
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Introducción
Esta investigación surge de la necesidad de analizar el desarrollo de la
creatividad motriz en el ser humano desde una visión integral del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Esto se debe a que los estudios recientes se han
enfocado en áreas específicas de la motricidad, como el deporte o la expresión
corporal, sin establecer comparaciones metodológicas entre diversos campos.
Dicha fragmentación limita la comprensión de esta capacidad humana y
restringe la optimización de las estrategias didácticas más adecuadas para cada
tipo de situación motriz. En otras palabras, el docente de educación física
requiere conocer este panorama de forma amplia para disponer de las mejores
estrategias didácticas que le permitan mejorar la creatividad en diferentes
ámbitos del movimiento, tales como la danza, la actuación o el deporte.
Aunado a esto, las investigaciones previas han dejado a un lado la
comparación entre las conductas motrices individuales y colectivas; es decir,
existe la necesidad de estudios que analicen la diferencia entre los movimientos
individuales y las acciones en conjunto. Un ejemplo de ello, es comparar la finta
de un futbolista para esquivar a un rival frente a la secuencia de pases de varios
jugadores para conseguir una anotación. El conocimiento recabado de estas
comparaciones permitirá al docente justificar su quehacer pedagógico y
dirigirlo en función de sus objetivos y de las necesidades de sus estudiantes, en
congruencia con el tipo de creatividad (individual o colectiva) que se desee
favorecer.
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Por otra parte, el enfoque de investigación más común en este campo ha
sido el cuantitativo, lo que ha generado un sesgo que limita la comprensión de
la creatividad motriz al no considerar los componentes cualitativos. Frente a
esta limitación, este estudio se fundamenta en el paradigma pragmático: se
asume una realidad social mixta que puede percibirse de manera objetiva y
subjetiva. Así, se adopta el enfoque metodológico que mejor funcione para
abordar la problemática, tomando como base el utilitarismo y se fundamenta
epistemológicamente la investigación mixta (Arias, 2023, p. 14). Por lo tanto,
resulta necesario que el investigador amplíe su visión al recopilar información
desde distintas miradas para enriquecer el estudio del fenómeno.
Creatividad Motriz
La creatividad motriz constituye uno de los tres elementos esenciales de
la educación física en México. Por esta razón, resulta fundamental que el
docente identifique y clarifique los factores que influyen en su desarrollo con
el fin de mejorar la metodología de enseñanza, entendida esta última como el
conjunto de medios, estrategias y recursos que el profesorado articula para
guiar el aprendizaje. Al respecto, Domínguez Iglesias et al. (2014) definen la
creatividad como “una herramienta que facilita la adaptación a nuevas
circunstancias y situaciones, constituyendo una capacidad productiva para el
individuo o la sociedad, basada en experiencias previas” (p. 56).
Desde una perspectiva psicométrica y operativa, Guilford (1967)
estableció tres componentes fundamentales de la creatividad: la fluidez,
entendida como la cantidad de respuestas diferentes ante una situación; la
flexibilidad, como la capacidad de adaptar las conductas motrices ante cambios
en las circunstancias; y la originalidad, concebida como la autenticidad, lo
novedoso y único de un comportamiento o producto (como se citó en Canton
et al., 2022, pp. 93-94). Por lo tanto, en esta investigación la creatividad motriz se
define como el conjunto de conductas motrices individuales o colectivas que
dan solución a una situación específica, orientadas a alcanzar una meta o
generar una producción motriz mediante la movilización y asociación de todos
los recursos, cognitivos, expresivos, sociales y motrices de forma original,
fluida y/o flexible.
Tipos de Situaciones Motrices
En el ámbito de la acción motriz, las actividades se clasifican según sus
características estructurales. Pierre Parlebas (2001, como se citó en Sáez de
Ocáriz et al., 2018) postuló el análisis de la motricidad a partir de la lógica
interna de las situaciones motrices, la cual refiere al sistema de relaciones que
definen un juego o actividad física, articulado por elementos como el espacio,
el tiempo, los objetos, las reglas, las metas y las interacciones con los demás.
Bajo esta perspectiva, el autor identificó dos categorías fundamentales que
demandan comunicación motriz o interacción directa entre los participantes:
las situaciones de cooperación y las de cooperación-oposición. Las primeras
requieren de interacciones motrices de ayuda mutua y solidaridad entre los
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integrantes para alcanzar un objetivo común, como en una coreografía. Las
segundas aluden a prácticas que combinan el apoyo mutuo con el antagonismo
frente a adversarios, un ejemplo de estas sería un partido de baloncesto (p. 4).
Asimismo, Pierre Parlebas articuló su teoría en torno al concepto de
conducta motriz, entendida como la organización con sentido de las acciones y
reacciones de una persona que actúa. La conducta motriz engloba un proceso
de construcción, donde tanto el conjunto de movimientos como el sujeto que
los produce se encuentran permanentemente interconectados (Lagardera
Otero, 2022, p. 11). En otras palabras, las conductas motrices trascienden la
simple ejecución física; representan movimientos cargados de intencionalidad,
emociones y significados en relación con el entorno. Cuando estas conductas
se manifiestan en un entorno colectivo donde hay interacción con otros, se
configuran las situaciones sociomotrices, visibles en una secuencia de danza o
en jugadas tácticas deportivas. De este modo, las conductas sociomotrices
constituyen acciones coordinadas de forma conjunta entre varios individuos
que comparten una misma intención y que operan como una unidad
estructural.
En este marco sistémico establecido por Pierre Parlebas, la interacción
social se despliega en una red comunicacional, entendida como la estructura
de relaciones que vincula a los participantes según las reglas del juego. Dentro
de esta red, la interacción se manifiesta mediante la comunicación motriz, un
proceso corporal entre sujetos que cooperan para alcanzar una meta común,
como las señales para ejecutar un pase dentro de un partido de fútbol, y a través
de la contra-comunicación motriz, que corresponde a las acciones de oposición,
engaño y neutralización entre adversarios, como la anticipación de dicho pase
(Marques Filho et al., 2020, p. 4).
Co-creatividad Motriz
La creatividad motriz encuentra un escenario idóneo de manifestación
en las situaciones sociomotrices. Desde la perspectiva de Schmoelz (2018), la
co-creatividad comprende un proceso dialógico y social que requiere de la
apertura de “espacios de juego vacíos” (empty play spaces) donde los
participantes puedan negociar y experimentar libremente. En el ámbito motriz,
este postulado puede manifestarse cuando el diseño de las situaciones motrices
renuncia al control rígido del movimiento, permitiendo la interacción motriz,
el conflicto táctico y la empatía kinestésica. Dicho en otras palabras, la co-
creación puede trasladarse al movimiento de las personas cuando se establecen
actividades que permiten a los estudiantes decidir libremente sobre sus
respuestas ante los problemas planteados. Asimismo, cuando las situaciones
propician las relaciones entre alumnos y la comprensión entre miembros de un
equipo.
Para precisar este fenómeno en el ámbito del movimiento, Marín Bucio
(2023) señala que la co-creatividad demanda un ciclo completo de
intercomunicación entre los participantes. Estos deben posicionarse en un
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plano de reciprocidad corporal donde influyan mutuamente para hacer
efectiva la colaboración. Asimismo, el autor destaca la relevancia de la armonía,
entendida como la vinculación y comprensión mutua de los movimientos, y de
la interacción dinámica corporal como ejes conductores del proceso de co-
creación (pp. 3-4).
A partir de la teoría piagetiana del conflicto cognitivo y su vinculación
con ideas de Vygostky surge el socioconstructivismo, teoría que postula a la
interacción social como el motor principal del aprendizaje. Este enfoque
describe la existencia de un desequilibrio cognitivo sustenta la propuesta del
concepto co-creatividad motriz. Dicha teoría pedagógica propone un
desequilibrio cognitivo donde se integran el sujeto, el objeto y los demás
individuos. Esta dinámica propicia un conflicto sociocognitivo que obliga a los
participantes a reestructurar sus esquemas mentales a través de la interacción
(Castellaro & Peralta, 2020, p. 143). En el contexto de la educación física, esto
implica que, al interactuar mediante la comunicación verbal, corporal y el
movimiento, las personas logran reflexionar, modificar sus acciones y
canalizarlas hacia metas colectivas. Por lo tanto, resulta pertinente integrar esta
concepción social y constructivista a las manifestaciones creativas del
estudiantado.
A partir de los referentes señalados, este estudio conceptualiza la co-
creatividad motriz como la capacidad de generar conductas sociomotrices
originales, novedosas, diferentes y flexibles mediante la interacción humana y
motriz, efectuada de forma organizada y armónica que le permiten a un grupo
social alcanzar una meta común mediante procesos continuos de comunicación
motriz.
Hibridación de Modelos Pedagógicos
Para Haerens et al. (2011) los modelos pedagógicos surgen de la
integración de los estilos de enseñanza con las necesidades del alumnado para
mejorar los resultados educativos. Estos modelos constituyen estructuras
teóricas que orientan la práctica docente al incorporar metodologías activas,
estrategias didácticas y formas de evaluación fundamentadas en la pedagogía
constructivista, donde el estudiante interactúa activamente en la construcción
de su aprendizaje (como se citó en Rosa et al., 2019, p. 5). Rosa et al. (2019) los
define como:
Una estructura que integra el carácter social-cívico de la pedagogía con
los procesos y procedimientos de la didáctica, adaptados a las
necesidades e intereses del alumnado, así como al contexto en el cual se
integran como personas y en el cual se les forma para contribuir como
ciudadanos (p. 12).
Frente a la necesidad de conectar las aportaciones específicas de
diferentes enfoques y evitar la exclusión de aprendizajes, emerge la hibridación
de modelos pedagógicos. Esta estrategia permite diseñar intervenciones
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integrales centradas en los intereses y necesidades del estudiantado
(Fernández-Rio & Méndez-Giménez, 2016, p. 202). En esta investigación se
hibridaron tres modelos basados en la resolución de problemas: el aprendizaje
cooperativo (AC), el modelo comprensivo de iniciación deportiva (MCID) y la
educación deportiva (ED). Cada modelo aporta elementos específicos a la
intervención (pp. 12-14).
El AC promueve situaciones de cooperación donde los participantes
contribuyen al logro de una meta común, favoreciendo habilidades sociales. El
MCID introduce al estudiante en el deporte mediante actividades simplificadas
y la modificación de la lógica interna (reglas, materiales, espacios y jugadores)
para desarrollar capacidades tácticas y destrezas motrices. Por su parte, la ED
utiliza el deporte escolar como medio de aprendizaje organizado.
La viabilidad de hibridar estos tres modelos radica en sus puntos de
convergencia metodológica. Por un lado, el AC y la ED comparten el trabajo
por equipos, la afiliación grupal para consolidar la identidad y la asignación de
roles. Por otro lado, la vinculación entre el AC y el MCID se operacionaliza a
través del aprendizaje por claves de componentes críticos, el empleo del
pensamiento reflexivo para la toma de decisiones y el uso de la indagación
mediante preguntas y respuestas. El MCID se articula a través de tres
componentes clave: los estructurales, que modifican las actividades para
priorizar el aprendizaje táctico; los pedagógicos, que estructuran el ciclo de
aprendizaje; y las preguntas de indagación, orientadas a propiciar la reflexión
del alumnado. (Fernández-Rio, como se citó en Fernández-Rio & Méndez-
Giménez, 2016, p. 203).
En síntesis, los tres modelos comparten cinco pilares
socioconstructivistas: otorgan protagonismo al alumno, propician el
pensamiento crítico, fomentan el trabajo en equipo, sitúan el aprendizaje en
contextos reales y estimulan el pensamiento divergente. Su hibridación ofrece
una enseñanza inclusiva que atiende la diversidad, promueve la autonomía,
favorece el sentido de pertenencia a un grupo y amplía el repertorio de
posibilidades motrices al alumnado.
Variabilidad de la Práctica
La variabilidad de la práctica consiste en la modificación sistemática de
cuatro condiciones básicas que configuran la lógica interna de la acción motriz:
el espacio, el material, el tiempo y las interacciones entre los participantes
(Pérez Hernández & Simoni Rosas, 2019, p.45). Alterar dinámicamente estos
factores tiene como propósito desarrollar la capacidad de adaptación del
alumnado ante las circunstancias cambiantes y emergentes del juego,
estimulando así el pensamiento divergente.
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Propuesta Educativa
Esta investigación abordó las dificultades observadas en estudiantes de
quinto grado de la Primaria Bilingüe Melchor Ocampo para generar respuestas
motrices individuales y colectivas de forma creativa. Frente a esta situación, se
implementó una propuesta educativa basada en la hibridación de modelos
pedagógicos y la variabilidad de la práctica con el objetivo general de mejorar
la co-creatividad motriz de los estudiantes en distintos tipos de situaciones
motrices. De manera específica se planteó: a) potenciar la originalidad de las
respuestas motrices, b) incrementar su fluidez, c) favorecer la flexibilidad de
las soluciones motrices en los educandos y d) comparar el desarrollo de la
creatividad y co-creatividad motriz en diferentes tipos de situaciones motrices.
Para guiar la investigación se plantearon las siguientes preguntas: 1)
¿Cuál de los indicadores de creatividad motriz experimentará un mayor
avance al finalizar la intervención? 2) ¿En qué tipo de situaciones motrices se
presentará un mayor progreso de la co-creatividad motriz? 3) ¿Qué diferencias
existirán en el desarrollo de la creatividad motriz individual y la co-creatividad
motriz? Para atender la dimensión cualitativa del estudio, se planteó la
siguiente pregunta: ¿Cómo influye la hibridación de modelos pedagógicos y la
variabilidad de la práctica en la co-creatividad motriz de los estudiantes,
considerando su impacto de forma integral en la conducta motriz del ser
humano?
Finalmente, se formularon las siguientes hipótesis: 1) se observará un
incremento estadísticamente significativo en los niveles de originalidad,
fluidez y flexibilidad y el indicador que constatará un mayor incremento será
la flexibilidad, 2) el nivel de creatividad y co-creatividad motriz incrementará
más en las situaciones de cooperación y 3) La creatividad motriz individual y
la colectiva se desarrollará de forma paralela, por lo que su avance será similar.
Método
Participantes y Selección de Muestra
Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, se seleccionó
al grupo intacto asignado al docente-investigador en su práctica habitual, lo
cual responde a la naturaleza y viabilidad de la investigación-acción (IA) en el
contexto escolar real (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La muestra
integró 20 participantes (8 varones y 12 mujeres) de quinto grado de primaria,
con edades entre los 10 y 11 años, pertenecientes a la Primaria Bilingüe Melchor
Ocampo, de la comunidad de Santiago Mexquititlán, Barrio III, Amealco de
Bonfil, Estado de Querétaro, México. Se consideraron tres criterios de
inclusión: a) estar inscrito oficialmente en el grupo a cargo de la escuela, b)
registrar una asistencia mínima del 85% a las clases y c) contar con el
consentimiento informado de sus padres o tutores, incluyendo la autorización
para el uso de imagen y registro audiovisual. Por otra parte, se estableció un
criterio de exclusión: a) presentar alguna enfermedad o lesión física crónica o
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aguda que impidiera el desarrollo de las situaciones motrices. El reclutamiento
se realizó por el investigador en su función de profesor de educación física de
la institución. A lo largo de las 12 sesiones, no se registraron pérdidas de
participantes (atrición = 0.0%). Los 20 estudiantes iniciales completaron
satisfactoriamente los criterios de asistencia y la totalidad de las fases
evaluativas, la muestra se mantuvo idéntica (N = 20 estudiantes) para los
análisis estadísticos.
Diseño
Esta investigación se desarrolló mediante el enfoque mixto con un
diseño de triangulación concurrente (DITRIAC) de estatus dominante (QUAN-
cual) (Hernández-Sampieri et al., 2014; Molina-Azorín, 2016). El componente
cuantitativo rigió la estructura principal a través de un diseño
cuasiexperimental con preprueba, posprueba y evaluación procesual continua
en un solo grupo intacto y sin grupo de control (Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018), conformado por una muestra de 20 estudiantes. Por su parte,
el componente cualitativo operó de manera complementaria y anidada para
contextualizar y explicar los mecanismos procesuales de la intervención.
El diseño metodológico se articuló mediante la IA (López Pastor, 2016),
implementada a lo largo de un programa de 12 sesiones semanales de
educación física de 50 minutos cada una, fundamentadas en la hibridación de
modelos pedagógicos y variabilidad de la práctica. La IA facilitó un ciclo
continuo de planificación, acción, observación y reflexión por sesión (Brasó i
Rius & Torrebadella Flix, 2016; Pérez-Pueyo et al., 2020). El DITRIAC posibilitó
que la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos ocurrieran
de forma simultánea dentro de dichos ciclos, lo que garantizó que la
triangulación permitiera una correspondencia dinámica y sincrónica para
contrastar la estructura estadística con la profundidad procesual (Molina-
Azorín, 2016). Tanto la intervención como la triangulación se estructuraron
bajo tres indicadores: originalidad, fluidez y flexibilidad (Mendoza et al., 2009;
Domínguez-Iglesias et al., 2014; Pérez-Pueyo et al., 2020).
Componente Cuantitativo (QUAN).
Evaluación del desempeño (pretest y postest). Se aplicó el test
TCAM/GTS, KORA (modificado de Memmert, 2010, y Torrance et al., 1981),
validado mediante juicio de 5 expertos y un pilotaje con 3 jueces. Las
puntuaciones se tasaron en una escala continua de 0 a 3 puntos (donde 3
representó el nivel de logro más alto), evaluando 3 categorías de análisis
específicas:
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1. Creatividad motriz individual (N = 20 estudiantes, puntuaciones por
participante): evaluada en situaciones de cooperación-oposición bajo las
categorías de originalidad, fluidez (en desplazamientos y con móvil de
juego) y flexibilidad.
2. Co-creatividad motriz en situaciones de cooperación y expresión
corporal (la unidad de análisis fue grupal, 3 equipos fijos, 2 equipos fijos
de n = 7 alumnos y 1 equipo de n = 6 alumnos; puntuaciones por equipo):
se evaluaron los 3 indicadores de creatividad motriz.
3. Co-creatividad motriz en situaciones de cooperación-oposición (la
unidad de análisis fue grupal, 2 equipos fijos de n = 10 alumnos;
puntuaciones por equipo): se evaluó bajo las categorías originalidad (en
ataque y en defensa), fluidez (en ataque y en defensa) y flexibilidad.
Evaluación Procesual Longitudinal (Rúbricas Analíticas). Se aplicaron
de forma sistemática durante las 12 sesiones, 2 rúbricas con validez de
contenido por juicio de 4 expertos. Se determinaron 4 niveles de desempeño,
con correspondencia numérica para los análisis estadísticos (deficiente = 0,
regular = 1, bien = 2, muy bien = 3), bajo los 3 indicadores de creatividad motriz.
1. Rúbrica de cooperación-oposición: midió simultáneamente el
desempeño individual (N = 20 estudiantes) y el colectivo (unidad de
análisis grupal variable de 2 a 4 equipos según la sesión y la lógica
interna).
2. Rúbrica de cooperación: evaluó exclusivamente de manera colectiva el
desempeño por sesión (unidad de análisis grupal variable de 1 a 4
equipos según sesión y lógica interna).
Componente Cualitativo (Cual). El acopio de datos cualitativos se
integró de forma anidada y concurrente a la práctica pedagógica mediante el
uso de registros narrativos del diario de campo docente y el análisis perceptual
de registros audiovisuales. El propósito fue capturar la riqueza del proceso a
través de seis categorías: a) comportamientos estudiantiles, b) estructuras de
juego, c) tamaño de las agrupaciones, d) variabilidad de la práctica, e) material
didáctico y f) tipo de situación motriz implementada.
Instrumentos y medidas
Test. Para la evaluación pretest y postest se diseñó un instrumento
híbrido y adaptado a partir de dos referentes internacionales: el Thinking
Creatively in Action and Movement (TCAM; Torrance, 1981) y el Game Test
Situation/Kognitive Orientierung, Reaktionen und Aktionen (GTS-KORA;
Memmert, 2010). La pertinencia de esta hibridación se fundamentó en dos
criterios:
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1. Adecuación al desarrollo cronológico: el TCAM original está diseñado
para la infancia temprana, por lo que se adecuó a las características
cognitivas y motoras de niños de 10 a 11 años.
2. Dimensión sociomotriz: mientras el TCAM evalúa la creatividad desde
una perspectiva analítica e individual, los constructos del GTS-KORA
(Memmert, 2010) permitieron trasladar la medición de hacia los
contextos de interacción colectiva.
Se consideraron las tareas motrices del TCAM (Torrance, 1981) en la
elaboración de las tareas 1 y 2 del test modificado, siguiendo los indicadores
de originalidad, fluidez y flexibilidad. La tarea 3 se construyó a partir de las
bases del GTS-KORA (Memmert, 2010) para promover mayor comunicación
motriz y desplazamientos, mediante los mismos indicadores de evaluación. La
tarea 1 evalúa en situaciones de cooperación-oposición, la tarea 2 en
actividades de expresión corporal y la tarea 3 en situaciones de cooperación-
oposición. La Tabla 1 contiene la descripción de las 3 tareas y especificaciones
para su aplicación. En el Apéndice A, se encuentra la ponderación de puntajes
por categoría evaluada, donde se precisa la evaluación para cada ítem y el
plano individual y colectivo para la tarea 3 del test, así como las variables
analizadas.
Tabla 1
Test TCAM/GTS, KORA (Modificado de Memmert, 2010, y Torrance et al., 1981)
Especificaciones: Las tareas 1, 2 y 3 evalúan originalidad, fluidez y flexibilidad en todos sus ítems. En
tareas 1, 2 y 3 se asigna un puntaje (0-3) por ítem a cada equipo en cada indicador: evaluación colectiva.
Tarea 3, evaluación individual, un puntaje (0-3) por participante para cada categoría: originalidad,
fluidez en desplazamientos, fluidez con móvil y flexibilidad. En colectivo en tarea 3, un puntaje por
categoría: originalidad ataque, originalidad defensa, fluidez ataque, fluidez defensa y flexibilidad.
Tarea 1. Retos cooperativos cuerdas
1. ¿De qué maneras diferentes podemos transportar la cuerda desde un extremo al otro de la cancha
de modo que todos vayamos tocando la cuerda? Cambio de respuesta en cada vuelta. (3 minutos)
2. ¿Cómo podemos transportar a un compañero con la cuerda (máx. un metro de altura, cuidando
seguridad del compañero, cambio de respuesta en cada extremo)? (3 minutos)
3. ¿De qué maneras diferentes podemos saltar la cuerda en equipo de forma libre, ya sea saltando
de uno en uno o entre más compañeros juntos? Son respuestas diferentes las que cambian cantidad
de integrantes saltando, combinan saltos y otro movimiento, cambian interacción saltando,
colocan o sujetan la cuerda diferente. (6 minutos)
Tarea 2. Expresiones corporales
Representación con expresión corporal de los mensajes a sus compañeros de equipo:
1. En parejas, un perro que corre con un hueso y lo entierra.
2. En parejas, una persona que está talando un árbol y se derrumba.
3. En tercias un grupo de amigos va de pesca y logran pescar un pez, lo sacan y se mueve.
4. En cuarteto, representar la historia de los tres cochinitos y el lobo.
Tarea 3. Juego Cuidando al rey
Se organizan dos equipos de igual número de integrantes. Se divide el espacio de juego en dos partes
iguales, donde se coloca cada equipo. Se delimitan dos círculos, de tres metros de diámetro al centro
de cada mitad de cancha. Cada equipo selecciona un jugador como rey, quien se coloca dentro del
círculo de su equipo. Todos los jugadores cuentan con un paliacate en la cintura. En este juego hay
invasión de cancha, al cruzar a la mitad del equipo contrario si les quitan el paliacate quedan
encantados, pero se les devuelve su paliacate. Se permite desencantar tocando a compañeros del
equipo. Se prohíbe congelar rivales dentro del círculo de su propio rey. Los reyes no pueden salir del
círculo, pero si pueden congelar dentro de éste. Posteriormente se agrega móvil, una pelota de vinil
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que pueda sujetarse a una mano, para cada equipo. El objetivo cambia a lograr atinarle con la pelota al
rey contrario sin ingresar al círculo. En esta variante se elimina la regla de encantados, solamente
pueden quitarle paliacate a quien lleva el móvil, así como en la mitad de la cancha donde defienden a
su rey, nadie puede entrar a ningún círculo, salvo los reyes. Se permite dar e interceptar pases.
8 minutos sin variante, 8 o minutos con móvil de juego.
Síntesis de puntuaciones
1) En originalidad: 1 punto por cada respuesta original, se consideran originales formas únicas, que
no se repiten entre equipos, máximo 3 puntos.
2) En fluidez: 0 puntos si sólo hay una respuesta, 1 punto para dos soluciones, 2 puntos con tres
distintas y 3 puntos para más de tres diferentes. Se consideran movimientos que integran
desplazamientos, saltos, giros o manipulaciones distintas o combinadas.
3) En flexibilidad: Puntajes dependen del número de adaptaciones, el tiempo y el cambio de
interacción motriz. El cambio de movimientos debe contribuir al logro de la meta. 0 puntos cuando
no las hay; 1 punto si se observa un cambio; 2 puntos ante dos modificaciones, y 3 puntos ante tres o
más.
Nota. El desglose de las especificaciones y ponderación de puntajes por categorías de análisis se encuentra en el
Apéndice A. Los tiempos asignados no consideran el tiempo de explicación de la consigna por parte del docente.
La organización espacial y estructura del juego de la tarea 3 se especifica
en la Figura 1 que se muestra a continuación.
Figura 1.
Representación Gráfica Tarea 3 Cuidando al Rey
Nota. Los cuadros amarillos y morados representan los jugadores.
Proceso de Validación por Juicio de Expertos del Test Modificado. Para
la validación del test modificado se procedió con un proceso de validez de
contenido por juicio de expertos, así como un estudio piloto (Maldonado-
Suárez & Santoyo-Telles, 2024). El instrumento fue evaluado por 5 jueces
expertos en creatividad motriz, educación y psicología mediante escala de
Likert (1-5) bajo criterios de claridad relevancia, pertinencia y objetividad.
Cualitativamente las observaciones de los jueces permitieron mejorar la
redacción de los ítems, tiempos y seguridad de estudiantes. Cuantitativamente,
se analizó mediante la V de Aiken (Tabla2) aceptando valores superiores al
umbral de .70 (Yeomans-Cabrera & Martínez-Líbano, 2026). Los coeficientes
globales de la Tabla 1 demostraron una sólida validez y concordancia
interjueces en claridad (V = .91), relevancia (V = .99), complejidad adecuada (V
= .95) e interdependencia colectiva (V = .98), claridad conceptual (V = .93),
pertinencia (V = .97), objetividad (V = .87) y sensibilidad al puntaje (V = .91),
demostrando la idoneidad del test.
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Estudio Piloto Interjueces del Test Modificado. Se realizó un estudio
piloto en dos fases. En la primera, 14 estudiantes de quinto grado realizaron la
prueba durante 50 minutos, confirmando la comprensión de consignas,
adecuación del tiempo y continuidad motriz. En la segunda fase, 3 especialistas
evaluaron a los alumnos de forma ciega e independiente para analizar la
fiabilidad interjueces. Para las valoraciones colectivas se calculó el porcentaje
de acuerdo absoluto directo (PA): 𝐏𝐀 = (𝐀₃&/&𝐓)& × &𝟏𝟎𝟎 . Los resultados
mostraron una consistencia aceptable según los criterios de Salkind (2007),
cuyo límite mínimo es del 70.00%, obteniendo un PA del 83.33% en la tarea 1,
87.50% en la tarea 2 y 100.00% en la tarea 3, como se muestra en la Tabla 3. Para
determinar la fiabilidad interjueces en la tarea 3 (n = 14 estudiantes) se calculó
el coeficiente de correlación intraclase (CCI) en el software jamovi versión
2.7.38.0 (The jamovi project, 2024). Se seleccionó el modelo de efectos aleatorios
de dos factores con acuerdo absoluto [CCI (2,1), medidas únicas]. El análisis
arrojó un CCI = 0.796, 𝑰𝑪𝟗𝟓%[.𝟕𝟐𝟏, . 𝟖𝟓𝟕], p < .001, lo que representa una
concordancia buena (Koo & Li, 2016). Esto se complementó con un error
estándar de medición (SEM) de 0.267 y un coeficiente de variación (CV) del
30.97% (Tabla 2).
Tabla 2
Valoración por Jueces Expertos del Test Modificado, V de Aiken
Ítem/Criterio
C
R
CA
Ítem 1.1
.85
1.00
.95
Ítem 1.2
.90
1.00
.95
Ítem 1.3
.95
1.00
.90
Ítem 2.1
.95
1.00
.95
Ítem 2.2
.95
1.00
.95
Ítem 2.3
1.00
1.00
1.00
Ítem 2.4
.90
1.00
.95
Ítem 3/Estructura táctica
.85
1.00
.95
Ítem 3/Fase variante
.85
1.00
.95
Ítem 3/Evaluación ataque y defensa
.90
.95
.95
Indicadores
CC
P
O
Originalidad
.95
1.00
0.80
Fluidez
1.00
1.00
1.00
Flexibilidad
.85
.95
.75
Puntos de corte
.95
.95
.95
Nota. C = Claridad; R = Relevancia; CA = Complejidad adecuada; IC = Interdependencia colectiva; CC = Claridad
conceptual; P = Pertinencia; O = Objetividad; SP = Sensibilidad al puntaje.
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Tabla 3
Porcentaje de Acuerdo Absoluto Directo entre Jueces
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
Originalidad
83.33%
87.50%
100.00%
Fluidez
83.33%
87.50%
100.00%
Flexibilidad
83.33%
87.50%
100.00%
Nota. Tareas 1, 2 y 3 evaluadas cuantitativamente mediante el porcentaje de acuerdo absoluto directo (PA) para
valoraciones colectivas. Adicionalmente, para la valoración individual de la Tarea 3 (n = 14) mediante el software
Jamovi (v. 2.7.38.0) bajo un modelo de efectos aleatorios de dos factores [CCI (2,1), medidas únicas], se reportó un
Coeficiente de Correlación Intraclase CCI = 0.796, IC₉₅% [0.721, 0.857], p < .001 (fiabilidad buena); un Error Estándar
de Medición SEM = 0.267 y un Coeficiente de Variación del 30.97%.
Rúbricas. La Tabla 4 muestra la rúbrica para situaciones de cooperación.
Tabla 4
Rúbrica de Creatividad Motriz en Situaciones De Cooperación
Muy bien
Regular
Deficiente
O
Generan tres o más
conductas
sociomotrices motrices
únicas y diferentes
para solucionar retos.
Crean una respuesta
sociomotriz para
atender las
situaciones
cooperativas
planteadas.
Crean respuestas
sociomotrices
similares a las de
los demás.
FLU
Crean más de tres
respuestas
sociomotrices distintas
entre sí para dar
solución a una misma
consigna.
Producen dos
respuestas
sociomotrices
diferentes para
atender una
demanda motriz.
Crean sólo una
respuesta
sociomotriz
colectiva para
resolver un mismo
reto.
FLE
Crean tres o más
respuestas
sociomotrices que se
adaptan al cambio de
circunstancias.
Crean una respuesta
sociomotriz
adaptada al cambio
de circunstancias
para solucionar los
retos.
Crean respuestas
sociomotrices
rígidas sin
adaptación.
Nota. O = Originalidad; FLU = Fluidez; FLE = Flexibilidad.
La Tabla 5, contiene la rúbrica para evaluación en situaciones de
cooperación-oposición, los niveles de desempeño asignaron un puntaje en
ambas rúbricas (deficiente = 0, regular = 1, bien = 2, muy bien = 3 puntos).
Tabla 5.
Rúbrica de Creatividad Motriz en Situaciones de Cooperación-Oposición
Muy bien
Bien
Regular
Deficiente
O
Generan tres o más
respuestas motrices
individuales o
colectivas únicas o
poco comunes para
contribuir a logro de
la meta y/o evitar
que el equipo
contrario lo logre.
Crean dos respuestas
motrices individuales o
colectivas únicas o poco
comunes para alcanzar
la meta de su equipo
y/o evitar que los
contrarios lo hagan.
Producen una
respuesta motriz
individual o
colectiva única o
fuera de lo común,
para llegar a la meta
y/o evitar que el
equipo contrario lo
logre.
Generan respuestas
motrices
individuales o
colectivas comunes
o similares a las que
practican sus
compañeros y
adversarios.
FLU
Crean más de tres
respuestas motrices
Generan tres respuestas
individuales o
Producen dos
respuestas motrices
Emplean una o
ninguna respuesta
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individuales o
colectivas, diferentes
en un mismo juego
para alcanzar una
meta y/o evitar que
sus rivales lo hagan.
colectivas diferentes,
dentro de un mismo
juego, para lograr la
meta y/o evitar que los
contrarios lo hagan.
individuales o
colectivas, para
llegar a la meta de
un juego y/o
interferir en el logro
de los rivales.
motriz individual o
colectiva, en la
búsqueda de la
meta de un juego
y/o al evitar que los
rivales lo hagan.
FLE
Generan tres o más
respuestas motrices
individuales o
colectivas, adaptadas
a los cambios en las
reglas, espacio,
tiempo, material y/o
rol ofensivo o
defensivo dentro de
un mismo juego para
alcanzar la meta y/o
interferir en el logro
de la meta de
adversario
Crean dos respuestas
motrices individuales o
colectivas, que se
adaptan a las
modificaciones del
espacio, tiempo, reglas,
material y/o rol
ofensivo o defensivo,
para contribuir a logro
de la meta de un juego
de su equipo y/o evitar
que los adversarios lo
hagan.
Producen una
respuesta motriz
individual o
colectiva, que se
adapta a los
cambios de espacio,
tiempo, material,
reglas y/o rol
ofensivo o
defensivo, con la
intención de llegar a
la meta de un juego
y/o evitar que el
contrario lo haga.
Crean respuestas
motrices
individuales o
colectivos sin
manifestar
adaptación a los
cambios que se
producen en el
juego, lo que facilita
la predictibilidad de
los contrarios.
Nota. O = Originalidad; FLU = Fluidez; FLE = Flexibilidad.
Proceso de Validación por Juicio de Expertos de las Rúbricas. Ambas
rúbricas de evaluación procesual se sometieron a juicio de 4 expertos
(Maldonado-Suárez & Santoyo-Telles, 2024) mediante una escala Likert (1-4).
Cualitativamente sus sugerencias permitieron mejorar la objetividad de los
descriptores de niveles de desempeño, asegurar la correspondencia con el test
y eliminar aspectos ajenos a la creatividad motriz. Cuantitativamente la validez
de contenido se determinó con el coeficiente V de Aiken, umbral mínimo de .70
(Yeomans-Cabrera & Martínez-Líbano, 2026). Como se detalla en la Tabla 6, la
rúbrica de cooperación obtuvo índices globales altos en continuidad lógica (V
= .97), diferenciación clara (V = .94), viabilidad (V = .94) y correspondencia (V =
1.00). Por su parte la rúbrica de cooperación-oposición registró valores de V =
1.00, V = .94, V = .97 y V = .91 en las mismas dimensiones, además de un índice
de .97 en viabilidad individual y colectiva, confirmando su idoneidad para la
evaluación de la creatividad y co-creatividad motriz en este estudio.
Tabla 6.
Validación por Juicio de Expertos de Rúbricas, Coeficiente V de Aiken
Criterio/Indicador
ORC
ORCO
FLURC
FLURCO
FLERC
FLERCO
Continuidad lógica
1.00
1.00
.91
1.00
1.00
1.00
Diferenciación clara
1.00
1.00
.91
.91
.91
.91
Viabilidad de observación
1.00
1.00
.91
1.00
.91
.91
Correspondencia descriptores
1.00
.91
1.00
.91
1.00
.91
Valoración individual
.91
1.00
1.00
Valoración colectiva
.91
1.00
1.00
Nota. ORC = Originalidad rúbrica de cooperación; ORCO = Originalidad rúbrica de cooperación-oposición.; FLURC =
Fluidez rúbrica de cooperación; FLURCO = Fluidez rúbrica de cooperación-oposición; FLERC = Flexibilidad rúbrica
de cooperación; FLERCO = Flexibilidad rúbrica de cooperación-oposición.
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Criterios de Puntuación. La evaluación estuvo a cargo del docente-
investigador (evaluador interno), empleando una escala común de 0 a 3 puntos
para valorar los tres indicadores: (a) originalidad, asignada a respuestas únicas
no replicadas por otros participantes o equipos; (b) fluidez, determinada por el
volumen de soluciones distintas generadas, sin importar su eficacia; y (c)
flexibilidad, identificada mediante adaptaciones en velocidad, trayectoria,
postura, gesto o interacción sociomotriz ante los cambios del juego. Los
descriptores detallados se presentan en el Apéndice A.
Proyecto de Intervención
El proyecto de intervención integró la hibridación de modelos
pedagógicos (AC, MCID y ED) y la variabilidad de la práctica (de sus cuatro
factores). La Tabla 7 muestra las estrategias didácticas empleadas.
Tabla 7
Estrategias Didácticas del Proyecto de Intervención
1. Juegos de
persecución
Son juegos donde hay jugadores que persiguen y escapan. Mejoran la
táctica y comprensión del juego (Lavega-Burgués et al., 2020).
2. Juegos cooperativos
Presentan conductas motrices ajustadas que buscan conseguir una meta
(Lavega et al., 2014, p. 38-40). Son parte del AC.
3. Juegos modificados
Son adaptaciones de deportes y juegos en las que se cambian elementos
del juego (Griffin et al., como se citó en Sánchez Gómez, 2015, pp. 59-60).
Propios del MCID y la ED.
4. Juegos
predeportivos
Son actividades que desarrollan habilidades y destrezas para el deporte
(Burgos Angulo et al., 2025). Se integran en la ED y el MCID.
5. Juegos de iniciación
deportiva
Actividades que simplifican los deportes de acuerdo al desarrollo de los
estudiantes. Son base de la ED y parte del MCID.
6. Deporte escolar
Es el deporte con enfoque formativo, los niños participan en las decisiones
(Castro Sandúa, 2015, pp. 411-412). Hibrida la ED con MCID.
7. Actividades de
expresión corporal
Son situaciones en las que se emplea el cuerpo para comunicar ideas,
emociones y sensaciones. Permiten promover la inclusión (Armada
Crespo et al., 2013, p. 108). Se integraron al AC y al MCID.
La Tabla 8 describe el proyecto. La propuesta implementó la hibridación
de los modelos por medio de la articulación de componentes como la afiliación
a equipos, la resolución de problemas abiertos, la reflexión de componentes
clave, la educación para la formación de ciudadanos y la sociocognición, así
como la variabilidad de la práctica de forma progresiva.
Tabla 8
Estructura General y Componentes del Proyecto de Intervención Creamos Juntos
Componentes del diseño didáctico
Duración: 12 sesiones de 50 minutos con frecuencia semanal.
Contenidos del plan de estudios (SEP, 2023): 1) Pensamiento lúdico, divergente y creativo y 2)
Posibilidades cognitivas, expresivas, motrices, creativas y de relación.
Estrategias didácticas: Juegos de persecución, cooperativos, modificados, predeportivos, iniciación
deportiva, deporte escolar y expresión corporal.
Materiales: Conos, colchonetas, paliacates, aros, llantas, cobijas, resorte, balones (fútbol, basquetbol y
balonmano), pelotas, dados, peluches, playeras, casacas, recursos audiovisuales y cuerdas.
Fase I. Introducción a la creatividad motriz y habilidades sociales
Contenidos: S1, originalidad; S2, creatividad; S3 y S4, iniciativa, liderazgo, comunicación, cooperación.
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Hibridación modelos
Intención
Situaciones motrices
clave
Variabilidad
Introducción comprensión
táctica (MCID) y habilidades
sociales (AC)
Planteamientos abiertos y
reflexión componentes clave.
Hibridación inicial de MCID-
AC
Comprender
creatividad motriz y
propiciar base social
y táctica.
Persecución: cazador
colchonetas, cruza y salta,
cuida al rey.
C: Colchonetas, llantas,
cobijas: transportes.
Reto grupal: cruza la
cerca.
CO: gol y pase (meta
compartida), tochito
bandera, futbeis
cooperativo y tercia reyes
(tríada).
Variabilidad de
práctica
progresiva, uno a
dos factores por
sesión.
Fase II. Mejora de la creatividad y co-creatividad motriz
Contenidos por sesión: S5 y S6, observación entorno y estrategias; S7, S8 y S9, táctica, expresión
corporal, creación productos, co-creatividad motriz.
Hibridación modelos
Intención
Situaciones motrices
clave
Variabilidad
Mayor complejidad
estructural y variabilidad
(AC-MCID); planteamientos
abiertos, reflexión
componentes clave, juegos de
pases y metas contrarias
(MCID); inicio fase deportiva
(ED) y preparación
productos finales (AC-ED)
Hibridación medular AC-
MCID-ED
Mejorar la
creatividad y co-
creatividad motriz,
así como consolidar
la base social y
mejorar la táctica
individual y
colectiva.
CO: pases cable, mono
vestido, balonmano, atínale
al rey, fútbol modificable.
Creación estrategias.
C y EC: Transportes
combinados, mímica.
Creación productos.
Estabilidad
previa al cambio,
mayor dificultad,
complejidad
adecuada.
Conservación
estructura de
juego similar.
Fase III. Manifestación de la creatividad y co-creatividad motriz
Contenidos por sesión: S10, S11 y S12, presentación productos co-creativos expresivos,
reestructuración estrategias y torneo deportivo balonmano.
Hibridación modelos
Intención
Situaciones motrices
clave
Variabilidad
Estabilidad alumno a
hibridación
MCID-AC-ED, consistencia
táctica y técnica, afiliación
equipos, liderazgo,
diversificación, roles,
estrategias. Resolución
problemas con libertad y
reflexión (diálogo docente-
estudiante-estudiante:
sociocognición).
Productos AC (S10) y ED
(S12).
Valorar mejora de
creatividad y co-
creatividad motriz
en productos y
generar análisis y
reestructuración de
conductas
sociomotrices.
AC: presentación obras
de teatro y coreografía.
Reforzamiento
creatividad táctica y
técnica: tochito bandera.
ED: torneo deportivo
balonmano.
Variabilidad
únicamente en
S11.
Nota. AC = Aprendizaje cooperativo; MCID = Modelo comprensivo de iniciación deportiva; ED = Educación
deportiva; S = Sesión; C = Cooperación; CO = Cooperación-oposición; EC = Expresión corporal.
Procesamiento, Análisis de Datos e Integración (Triangulación DITRIAC)
Los datos obtenidos mediante ambos enfoques (QUAN-cual) se
procesaron de manera paralela e independiente de forma previa a su etapa de
síntesis interpretativa. El estudio adoptó el DITRIAC, con preponderancia
cuantitativa, lo que permitió explotar las posibilidades dinámicas de los
enfoques mixtos al confrontar e integrar los hallazgos estadísticos y narrativos
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para enriquecer las observaciones del estudio (Molina-Azorín, 2016). Debido a
la naturaleza intrínseca de la IA en el aula real, la aplicación de los
instrumentos, el registro audiovisual y la evaluación continua fueron
ejecutados directamente por el docente de educación física en su rol de
docente-investigador. Para mitigar sesgos de expectativa y salvaguardar la
objetividad de las mediciones, los criterios de asignación de puntajes se
estandarizaron estrictamente mediante el test y las rúbricas, que fueron
validados por jueces expertos. Las situaciones de cooperación se evaluaron
bajo enfoque colectivo, debido a que la red de comunicación motriz se ajusta a
una meta común sin adversarios (Lavega et al., 2014); mientras que las
situaciones de cooperación-oposición se valoraron individual y colectivamente
para observar de los contrastes entre desempeños motrices técnicos y tácticos.
Análisis del Componente Cuantitativo (QUAN). El procesamiento
estadístico se ejecutó utilizando el software jamovi versión 2.7.38.0 (The jamovi
project, 2024). Se aplicaron procedimientos de estadística no paramétrica
diferenciados según la unidad de análisis y centrados en los tres indicadores
de la creatividad: originalidad, fluidez y flexibilidad. Los resultados se
presentaron mediante porcentajes, promedios, estadísticos de contraste y
valores de significancia (p) estructurados bajo los bloques que se presentan a
continuación.
Análisis de Datos del Test (Pretest y Postest). El impacto de la
intervención sobre la creatividad motriz individual en situaciones de
cooperación-oposición (N = 20 estudiantes) se analizó mediante la prueba de
rangos con signo de Wilcoxon (Wilcoxon, 1945), asumiendo significancia
estadística con un valor p < .05 de acuerdo con Zuñiga Enriquez et al. (2026),
con nivel de confianza estándar del 95%. Esta elección metodológica responde
a que el tamaño de la muestra y la naturaleza acotada de las puntuaciones no
permiten asumir supuestos de normalidad estadística, siendo el test de
Wilcoxon el procedimiento no paramétrico con mayor potencia matemática
para comparar mediciones repetidas en grupos continuos o segmentados
pequeños (Nahm, 2016). Neumann et al. (2020), sugieren complementar el
análisis computando el tamaño del efecto mediante el coeficiente de
correlación biseriada de rangos (𝒓𝒓𝒃 ). La magnitud de este coeficiente se
interpretó bajo los umbrales estandarizados de Cohen (1988), donde valores
absolutos de r mayores o iguales a .50, determinan de forma unánime la
presencia de un efecto grande; mientras que valores de mayores o iguales a .30,
representan efectos medianos, y mayores o iguales a .10, delimitan pequeños
(Metsämuuronen, 2026).
Por su parte el análisis de la co-creatividad motriz donde la unidad de
análisis fue estrictamente colectiva o grupal (con evaluación de los equipos fijos
estructurados de acuerdo con la situación motriz: 2 de 10 integrantes en tarea
3; o bien, 3 equipos, 2 de 7 participantes y 1 de 6 integrantes, en tareas 1 y 2), el
tamaño sumamente restringido de la muestra grupal impidió la aplicación de
pruebas inferenciales por pares. En consecuencia, el desempeño colectivo en el
test se tasó mediante un análisis descriptivo de contraste directo de medias
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pretest y postest por equipo (Fürst & Grin, 2025). Al emplear una escala acotada
(0 a 3 puntos), la relevancia pedagógica de estos cambios de carácter
fraccionario o decimal (inferiores a 1.0 punto bruto) se fundamentó en la
evaluación basada en criterios, asumiendo que las variaciones decimales
positivas en las medias reflejan tendencias de progreso práctico y mejoras
acumulativas que poseen un valor interpretativo legítimo en muestras
acotadas, rechazándose de forma estricta la desestimación de hallazgos
basados en umbrales rígidos de corte estadístico o numérico (Brookhart, 2018;
Panadero & Jönsson, 2020; Amrhein et al., 2019). Este avance conceptual
(progreso intranivel) fue posteriormente contextualizado y validado mediante
el componente cualitativo.
Análisis de Datos de las Rúbricas (Procesual). Las rúbricas analíticas
permitieron registrar el avance longitudinal a lo largo de las 12 sesiones
mediante la prueba no paramétrica de Friedman para medidas repetidas,
complementada con el análisis post hoc de Durbin-Conover (Conover, 1999)
para identificar los puntos cronológicos exactos de salto significativo (p < .05)
(Roldan et al., 2026). Este tratamiento inferencial se ejecutó bajo dos lógicas
metodológicas:
1. Evaluación procesual individual: aplicada a la rúbrica de cooperación-
oposición (N = 20 estudiantes) para evaluar la evolución temporal
directa de cada participante.
2. Evaluación procesual colectiva: aplicada en ambas rúbricas
(cooperación-oposición y cooperación). A pesar de que la unidad de
análisis primaria fue el equipo (con agrupaciones variables de 1 a 4
equipos por sesión), la puntuación colectiva obtenida por el equipo se
asignó de manera idéntica a cada uno de sus integrantes en las matrices
de registro, lo que corresponde a una puntuación grupal compartida
(Cheng et al., 2026). Al mantener este formato de codificación
individualizada (N = 20 estudiantes), se garantizó la potencia de cálculo
requerida por el software informático de jamovi (The project jamovi,
2024) para aplicar con rigor las pruebas e Friedman y Durbin-Conover
a la dinámica colectiva, permitiendo rastrear estadísticamente el
progreso del desempeño grupal registrado en sus integrantes. Los
resultados de ambos análisis se presentaron mediante porcentajes, chi-
cuadrado (χ²) y comparación de variaciones estadísticamente
significativas entre sesiones (p < .05).
Homogeneización y Comparación Integral. Para comparar el
desempeño creativo individual y colectivo entre pretest y postest, se procedió
a homogeneizar las unidades de análisis mediante un proceso de unificación y
cálculo de promedios por dimensiones (N = 20). A nivel individual, se obtuvo
la media de los puntajes de todos los integrantes de cada equipo para
determinar promedios en conjunto. En la dimensión de fluidez individual, este
valor se derivó del promedio combinado de fluidez en desplazamientos y
fluidez con móvil. Mientras que, la originalidad y fluidez colectivas,
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promediaron puntajes en ataque y defensa. Este procedimiento se sustenta en
los modelos de composición basados en la media el para análisis multinivel de
la creatividad (Fürst & Grin, 2025), los cuales establecen que la agregación
lineal mediante promedios aritméticos es la vía metodológica estándar para
construir indicadores simétricos y directamente comparables entre el nivel
micro (alumno) y macro (equipo). Esta homogeneización permitió la
conmensurabilidad estadística de los datos, lo que facilitó el contraste
cuantitativo de los incrementos percibidos según la lógica interna del juego sin
alterar la varianza general de la muestra.
Análisis del Componente Cualitativo (Cual) y Mecanismo de
Triangulación. Por su parte, el procesamiento de los registros narrativos del
diario de campo docente y el análisis perceptual de las fotografías y
videograbaciones se guio mediante un análisis de contenido cualitativo de
corte inductivo. Debido al tamaño delimitado del corpus de texto y en
coherencia con la naturaleza reflexiva de la IA, se prescindió del uso de
software para datos cualitativos, en favor de un análisis manual sistemático
organizado cronológicamente. Esta inmersión textual y visual directa garantiza
que el análisis manual en corpus acotados provea una comprensión más
profunda, contextualizada y texturizada de las interacciones motrices, lo que
blinda el rigor analítico frente a la rigidez y fragmentación de datos típica de
las herramientas informáticas (Guendez et al., 2025). A través de este
procedimiento secuencial, se rastreó la presencia y evolución de seis categorías
cualitativas por sesión: comportamientos estudiantiles, estructuras de juego,
tamaño de las agrupaciones, variabilidad de la práctica, material didáctico y
tipo de situación motriz implementada (Hatta et al., 2020).
La integración definitiva de los datos se consolidó mediante un análisis
de correspondencia temporal por sesiones, lo que responde a las demandas del
DITRIAC (Molina-Azorín, 2016). En lugar de un vaciado estático en matrices
cualitativas macroestructurales, se confrontaron directamente las tendencias
cuantitativas identificadas mediante Wilcoxon, Friedman, Durbin-Conover y
las diferencias de medias mediante el software jamovi (The jamovi project,
2024) con las narrativas y datos de las evidencias visuales registradas en esa
misma sesión temporal. Este cruce analítico sincrónico permitió explotar las
posibilidades dinámicas del diseño mixto (Hatta et al., 2020), lo que permitió
conectar conceptual y contextualmente la estructura didáctica de la sesión con
los logros implícitos, dificultades, aspectos sociales y progresos de la co-
creatividad motriz de los estudiantes (Aguilar Gavira & Barroso Osuna, 2015),
contrastando el proceso longitudinal con los resultados finales del test.
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Consideraciones Éticas
Este estudio se desarrolló en estricto cumplimiento de los principios
éticos para la investigación en seres humanos, rigiéndose por las leyes
mexicanas vigentes en materia de protección de datos personales de menores
de edad. En primera instancia, se obtuvo la autorización institucional por
escrito de la dirección de la escuela primaria, para la autorización del uso de
fotografías y videograbaciones con fines educativos y de investigación.
Posteriormente, previo a la recolección de datos, se llevó a cabo el
proceso de consentimiento informado, mediante el cual, las madres, padres o
tutores legales de los 20 participantes de quinto grado firmaron
voluntariamente una carta de autorización detallando los objetivos del estudio
y el uso de técnicas de registro. Asimismo, se obtuvo el asentimiento escrito de
cada uno de los estudiantes, con un formato adaptado a su nivel de
comprensión.
Para garantizar el anonimato y la confidencialidad, toda la información
recopilada fue registrada bajo indicadores alfanuméricos, se eliminaron de
forma definitiva los nombres reales de los alumnos. El uso de fotografías y
videograbaciones se limitó exclusivamente al análisis de este estudio. El
material audiovisual resultante, así como las cartas de consentimiento
firmadas, se encuentran almacenadas bajo medidas de seguridad digital y
física de acceso restringido, quedando bajo el resguardo exclusivo del
investigador para prevenir cualquier riesgo de filtración o identificación de los
menores y/o de sus padres, madres o tutores.
Resultados
Resultados del Test
La Tabla 9, muestra los resultados del análisis comparativo individual
de creatividad motriz entre el pretest y el postest para la muestra de estudio (N
= 20 estudiantes) en tareas de cooperación-oposición, se utilizó la prueba no
Tabla 9
Comparación del Desempeño de la Creatividad Motriz Individual en Situaciones de
Cooperación-Oposición: Pretest y Postest (N = 20 Estudiantes)
N
Pretest, M (DT)
Postest, M (DT)
W
p
𝑟
!"
Originalidad
20
0.85 (0.74)
1.55 (0.99)
0.00
< .001
1.00
Fluidez en desplazamientos
20
1.10 (0.55)
2.30 (0.65)
0.00
< .001
1.00
Fluidez con móvil
20
0.90 (0.64)
1.35 (0.81)
0.00
.003
1.00
Flexibilidad
20
1.10 (0.64)
2.15 (0.74)
0.00
< .001
1.00
Nota. M = Media; DT = Desviación Típica; W = Estadístico de la prueba de los rangos con signos de Wilcoxon; 𝑟
!" "=
Coeficiente de correlación biseriada de rangos, utilizado como estimador del tamaño del efecto (reportado en valor
absoluto).
21 of 44
paramétrica de los rangos con signo de Wilcoxon. Al comparar las evaluaciones
de los 20 participantes, se observó un incremento estadísticamente significativo
(p < .05) en las cuatro dimensiones evaluadas. Asimismo, los análisis del
tamaño del efecto (𝑟&'= 1.00) sugieren una tendencia de mejora homogénea y
favorable en el desempeño creativo al comparar el pretest con el postest.
En la Tabla 10 se exponen los estadísticos descriptivos correspondientes
a la valoración de la co-creatividad motriz en situaciones de cooperación-
oposición (2 equipos), mediante un contraste entre pretest y postest de medias
de puntajes en colectivo. El análisis comparativo identificó un incremento en
los puntajes del postest para ambos equipos en comparación con la medición
inicial. Los datos descriptivos sugieren una tendencia homogénea hacia
soluciones motrices más variadas en todas las variables, con avances
sutilmente más acentuados en la fluidez y flexibilidad.
Tabla 10
Estadísticos Descriptivos Pretest y Postest de Co-creatividad Motriz en
Situaciones de Cooperación-Oposición (n = 2 Equipos)
Pretest
Postest
Incremento
M A
M B
M A
M B
ΔM A
ΔM B
M Δ
Originalidad ataque
1.00
2.00
2.00
3.00
1.00
1.00
1.00
Originalidad defensa
1.00
1.00
2.00
2.00
1.00
1.00
1.00
Fluidez ataque
1.00
1.00
2.00
3.00
1.00
2.00
1.50
Fluidez defensa
1.00
2.00
3.00
3.00
2.00
1.00
1.50
Flexibilidad
1.00
2.00
3.00
3.00
2.00
1.00
1.50
Nota. M A = Media equipo A; M B = Media Equipo B; ΔM A = Incremento de media equipo A; ΔM B
= Incremento de media equipo B; M Δ = Media de incrementos. Cada equipo conformado por n = 10
estudiantes.
22 of 44
La Tabla 11 presenta el análisis comparativo entre el promedio de
rendimiento individual y colectivo por equipo en situaciones de cooperación-
oposición entre el pretest y postest. Al respecto, se identificó un incremento
generalizado en todas las variables analizadas, observándose que los puntajes
orientados al trabajo colectivo experimentaron una evolución descriptiva más
acentuada en comparación con los registros individuales de ambos conjuntos.
Estos datos sugieren una tendencia hacia conductas sociomotrices más
creativas que las ejecuciones individuales en la evaluación final.
Tabla 11
Análisis Comparativo Descriptivo entre Rendimiento Promedio Individual y
Colectivo Pretest y Postest en Situaciones de Cooperación-Oposición
Pretest
Postest
Incremento
M I
M C
M I
M C
ΔM I
ΔM C
Originalidad
0.85
1.25
1.55
2.25
0.70
1.00
Fluidez
1.00
1.25
1.82
2.75
0.82
1.50
Flexibilidad
1.10
1.50
2.15
3.00
1.05
1.50
Nota. M I = Media individual; M C = Media colectiva; ΔM I = Incremento de media individual; ΔM C = Incremento
de media colectiva. El valor de la media corresponde al total de la muestra (N = 20 estudiantes)
Tabla 12
Análisis Descriptivo Comparativo Pretest y Postest e Incremento de Medias en
Situaciones de Cooperación y Expresión Corporal (n = 3 Equipos)
Pretest
Postest
Incremento
Cooperación
M A
M B
M C
M A
M B
M C
ΔMA
ΔM B
ΔM C
M Δ
Originalidad
0.66
1.00
0.66
1.66
1.66
1.66
1.00
0.66
1.00
0.88
Fluidez
1.00
1.33
1.33
1.66
1.66
1.66
0.66
0.33
0.33
0.44
Flexibilidad
1.00
1.33
1.00
2.00
1.66
2.00
1.00
0.33
1.00
0.77
Expresión corporal
Originalidad
1.25
1.25
1.50
1.75
1.50
2.25
0.50
0.25
0.75
0.50
Fluidez
1.25
1.25
1.25
2.00
1.75
2.25
0.75
0.50
1.00
0.75
Flexibilidad
0.25
0.25
0.50
1.25
1.25
1.50
1.00
1.00
1.00
1.00
Nota. M A = Media equipo A; M B = Media equipo B; M C = Media equipo C; ΔM A = Incremento de media equipo
A; ΔM B = Incremento de media equipo B; ΔM C = Incremento de media equipo C; M Δ = Media de incrementos.
Los equipos conformados: 2 equipos de n = 7 estudiantes y 1 equipo de n = 6 estudiantes.
23 of 44
La Tabla 12 muestra los estadísticos descriptivos de medias obtenidas
por los 3 equipos entre el pretest y postest, tanto en situaciones de cooperación
como de expresión corporal. El análisis de los datos identificó un avance
favorable en la totalidad de las dimensiones evaluadas entre el pretest y el
postest. Estos resultados sugieren una tendencia generalizada de mejora en el
desempeño creativo de los equipos, registrándose las valoraciones globales
más acentuadas en la flexibilidad dentro de situaciones de expresión corporal
en la evaluación final, seguidas por la originalidad en situaciones de
cooperación.
Los datos dispuestos en la Tabla 13 permiten examinar el contraste entre
pretest y postest de las medias grupales (N = 20 estudiantes) en función del tipo
de situación motriz evaluada. El análisis descriptivo identificó un incremento
general en todos los escenarios motrices evaluados para los tres indicadores de
la creatividad motriz. No obstante, las tendencias observadas sugieren un
avance más marcado en el desempeño motriz co-creativo en situaciones de
cooperación-oposición, donde se registraron las variaciones ascendentes más
pronunciadas en originalidad, fluidez y flexibilidad en la evaluación final.
Asimismo, los datos descriptivos sugieren que los avances más bajos se
presentaron en la fluidez en situaciones de cooperación entre pretest y postest.
Tabla 13
Análisis Comparativo Pretest y Postest e Incremento de Medias por Tipo de
Situación Motriz
Tipo de situación motriz
Pretest
Postest
Incremento
Originalidad
Cooperación
0.77
1.66
0.89
Expresión corporal
1.33
1.83
0.50
Cooperación-oposición colectiva
1.25
2.25
1.00
Cooperación-oposición individual
0.85
1.55
0.70
Fluidez
Cooperación
1.22
1.66
0.44
Expresión corporal
1.25
2.00
0.75
Cooperación-oposición colectiva
1.25
2.75
1.50
Cooperación-oposición individual
1.00
1.82
0.82
Flexibilidad
Cooperación
1.11
1.88
0.77
Expresión corporal
0.33
1.33
1.00
Cooperación-oposición colectiva
1.50
3.00
1.50
Cooperación-oposición individual
1.10
2.15
1.05
24 of 44
Un fenómeno particular se registró en la flexibilidad en el desempeño
creativo individual en situaciones de cooperación-oposición, donde se observó
un incremento de 1.05 puntos en la evaluación final al compararla con el
pretest. Esta diferencia numérica se posicionó como el segundo valor de
crecimiento más alto entre todas las variables analizadas en la investigación,
situándose sólo por debajo del mayor avance (1.50 puntos) en fluidez y
flexibilidad colectivas en situaciones de cooperación-oposición.
Resultados de Evaluación Procesual mediante Rúbricas
En la Tabla 14 se detalla la distribución porcentual longitudinal del
desempeño creativo individual en situaciones de cooperación-oposición para
los 20 participantes. La prueba global de Friedman identificó cambios
estadísticamente significativos (p < .001) en los tres indicadores evaluados. Al
respecto los análisis post hoc de Durbin-Conover sugieren una trayectoria de
progresión escalonada, caracterizada por una línea base estática en el nivel
“regular” durante el periodo inicial. Posteriormente, se observaron puntos de
inflexión y desplazamiento paulatino hacia los niveles de desempeño más
altos, registrándose el primer cambio significativo en la sesión 5 para la
originalidad, mientras que en fluidez y flexibilidad dicha variación emergió
hasta la sesión 8, observando una tendencia mayoritaria hacia los niveles
“bien” y “muy bien” en la evaluación final. El análisis identificó un incrementó
general en las medias de los tres indicadores entre la primera y la última sesión.
Asimismo, la evolución de las frecuencias de estudiantes sugiere una tendencia
de avance continuo, caracterizada por la reducción gradual del nivel “regular”
y la concentración mayoritaria de los participantes en los niveles “bien” y “muy
bien” al realizar la evaluación final, comportamiento procesual observado por
la prueba global de Friedman (p < .001). La comparación de medias grupales
entre sesión 1 y sesión 12 mostró el mayor incremento en originalidad.
Tabla 13
Análisis Comparativo Pretest y Postest e Incremento de Medias por Tipo de
Situación Motriz
Tipo de situación motriz
Pretest
Postest
Incremento
Nota. Los valores de la tabla corresponden a la media de puntajes del total de la muestra (N
= 20 estudiantes) obtenidos en cada tipo de situación motriz.
25 of 44
Tabla 14
Distribución Porcentual Longitudinal de los Niveles de Desempeño Individual en
Situaciones de Cooperación-Oposición en los Indicadores de Creatividad Motriz (N
= 20 Estudiantes)
Indicador
S1
S5
S8
S12
ΔM (S1-S12)
Originalidad
R: 100%
R: 60%
B: 40%
R: 30%
B: 60%
MB: 10%
B: 60%
MB: 40%
1.40
Fluidez
R: 85%
B: 15%
R: 70%
B: 30%
R: 30%
B: 50%
MB: 20%
B: 60%
MB: 40%
1.25
Flexibilidad
R: 65%
B: 35%
R: 70%
B: 30%
R: 40%
B: 40%
MB: 20%
B: 50%
MB: 50%
1.15
Nota. S1 = Sesión 1; S5 = Sesión 5; S = Sesión 8; S12 = Sesión 12; R = Nivel regular; B = Nivel bien; MB = Nivel muy
bien; ΔM (S1-S12) = Incremento de media puntajes entre sesión 1 y sesión 12. Los valores de porcentaje son
respecto a la muestra de 20 estudiantes. El rango de puntuación de la escala es de 0 a 3 puntos. Prueba global de
Friedman (ejecutada sobre las 12 sesiones del proceso): Originalidad: χ² (11) = 150.00, p < .001; Fluidez: χ² (11) =
163.00, p < .001; Flexibilidad: χ² (11) = 160.00, p < .001.
Al analizar la distribución porcentual longitudinal de la co-
creatividad motriz en situaciones de cooperación-oposición expuesta en la
Tabla 15, la prueba global de Friedman identidicó modificaciones
estadísticamente significativas (p < .001) en los tres indicadores evaluados. Las
comparaciones post hoc de Durbin-Conover sugieren una trayectoria de
progresión coordinada al inicio, caracterizada por un periodo de estabilidad en
el nivel de desempeño “regular” durante el primer tercio del proceso, seguido
de un punto de inflexión simultáneo en la sesión 5. Posteriormente se
observaron ritmos de avance diferenciados: la originalidad registró variaciones
significativas en las sesiones 7 y 11; la fluidez experimentó avances
intermitentes en las sesiones 6 y 9; mientras que la flexibilidad mostró una
progresión escalonada casi continua a través de las sesiones 6, 7, 9 y 11,
alcanzando todas las variables de sus niveles más altos hacia el cierre del
estudio. La comparación de medias grupales entre la sesión 1 y 12 mostró el
incremento más alto en fluidez y flexibilidad.
26 of 44
Al examinar la distribución porcentual longitudinal de la co-creatividad
motriz en situaciones de cooperación presentada en la Tabla 16, la prueba
global de Friedman identificó modificaciones estadísticamente significativas (p
< .001) en las tres variables evaluadas. Las comparaciones post hoc de Durbin-
Conover sugieren una trayectoria de progresión dinámica, caracterizada por
una ruptura inmediata de la línea base en la sesión 2 para todas las
dimensiones. Posteriormente, se observaron ritmos de cambio diferenciados:
La originalidad registró variaciones consecutivas recurrentes (sesiones 4, 5, 6,
7, 8, 9 y 10; la flexibilidad mostró una evolución escalonada continua a través
de los bloques iniciales y finales (sesiones 3, 4, 9 y 10); mientras que la fluidez
presentó sus cambios más significativos en el arranque (sesiones 3 y 4) y en el
cierre del proceso (sesiones 9 y 10), convergiendo todas las variables en sus
rangos más altos hacia el término del estudio.
El análisis descriptivo de las medias reflejó que la dimensión de
flexibilidad obtuvo la magnitud de cambio más alta al final, registrando una
diferencia de 1.00 punto. Sin embargo, al examinar la prueba global de
Friedman el índice de chi-cuadrado (χ²) registró el valor más elevado en el
indicador de originalidad. El análisis post hoc de Durbin-Conover confirmó
que, a pesar de las diferencias en entre las medias, todas las dimensiones
registraron trayectorias de cambio estadísticamente significativas entre las
sesiones iniciales y finales, mostrando una evolución longitudinal más
homogénea y constante en el indicador de originalidad.
Tabla 15
Distribución Porcentual Longitudinal de Co-creatividad Motriz en Situaciones de
Cooperación-Oposición (N = 20 Estudiantes)
Indicador
S1
S5
S7
S12
ΔM (S1-S12)
Originalidad
R: 100%
R: 50%
B: 50%
B: 100%
B: 65%
MB: 35%
1.35
Fluidez
R: 100%
R: 50%
B: 50%
B: 100%
B: 35%
MB: 65%
1.65
Flexibilidad
R: 100%
R: 50%
B: 50%
R: 50%
B: 50%
B: 35%
MB: 65%
1.65
Nota. S1 = Sesión 1; S5 = Sesión 5; S = Sesión 7; S7 = Sesión 12; R = Nivel regular; B = Nivel bien; MB = Nivel muy
bien; ΔM (S1-S12) = Incremento de media puntajes entre sesión 1 y sesión 12. Los valores de porcentaje son
respecto a la muestra de 20 estudiantes. El rango de puntuación de la escala es de 0 a 3 puntos. Prueba global de
Friedman (ejecutada sobre las 12 sesiones del proceso): Originalidad: χ² (11) = 186.00, p < .001; Fluidez: χ² (11) =
196.00, p < .001; Flexibilidad: χ² (11) = 184.00, p < .001
27 of 44
Análisis Cualitativo del Proceso
Los registros del diario de campo, complementados con el análisis de
las evidencias audiovisuales, permitieron identificar aspectos pedagógicos
asociados al desarrollo de la co-creatividad motriz durante las 12 sesiones de
intervención. En la fase inicial, la intervención hibridó el modelo de AC y el
MCID. Las evidencias registradas sugieren que en esta etapa se estructuraron
las bases sociales para incentivar la co-creatividad motriz, mediante un proceso
de iniciación y acoplamiento a las estructuras de juego a través de juegos
modificados y predeportivos. En estos primeros ciclos de evaluación, la
transición hacia la hibridación de modelos evidenció barreras en los
comportamientos estudiantiles, asociadas a la comprensión de la lógica interna
de juegos triádicos o duales con metas compartidas en el mismo espacio; se
observaron dificultades en la inclusión social, la armonía táctica y el desarrollo
motriz individual.
No obstante, las anotaciones señalan que la introducción progresiva y
moderada de la variabilidad de la práctica coexistió con la emergencia de
liderazgos, la toma de acuerdos, la mejora táctica individual a través de juegos
de persecución y los primeros indicios de co-creatividad motriz ante el uso de
un mismo material didáctico en retos cooperativos.
Durante la fase intermedia de consolidación, se hibridaron los tres
modelos pedagógicos AC, MCID y ED, sumado a la incorporación de expresión
corporal y a una mayor modificación de los factores de variabilidad. Las
Tabla 16
Distribución Porcentual Longitudinal de Co-creatividad Motriz en Situaciones de
Cooperación (N = 20 Estudiantes)
Indicador
S1
S3
S7
S10
ΔM (S1-S12)
Originalidad
R: 50%
B: 50%
B: 100%
R: 100%
D: 30%
MB: 70%
0.75
Fluidez
R: 50%
B: 50%
R: 100%
B: 100%
R: 30%
MB: 70%
0.50
Flexibilidad
R: 100%
R: 100%
R: 65%
B: 35%
R: 30%
MB: 70%
1.00
Nota. S1 = Sesión 1; S3 = Sesión; S7 = Sesión 7; S10 = Sesión 10; D = Nivel deficiente; R = Nivel regular; B = Nivel bien;
MB = Nivel muy bien; ΔM (S1-S12) = Incremento de media puntajes entre sesión 1 y sesión 12. Los valores de
porcentaje son respecto a la muestra de 20 estudiantes. El rango de puntuación de la escala es de 0 a 3 puntos. Prueba
global de Friedman (ejecutada sobre las 12 sesiones del proceso): Originalidad: χ² (11) = 172.00, p < .001; Fluidez: χ²
(11) = 94.20, p < .001; Flexibilidad: χ² (11) = 126.00, p < .001
28 of 44
anotaciones de campo y las videograbaciones capturaron dificultades
centradas en la disminución de la motivación ante el uso reiterado de ciertos
materiales combinados y resistencia hacia actividades expresivas. A pesar de
estos retos, los instrumentos sugieren la consolidación de la co-creatividad
táctica mediante conductas sociomotrices más complejas (aprovechamiento y
reparto del espacio, distractores, fintas colectivas y ataques laterales) y la
aparición de gestos motrices nuevos para la defensa y el ataque.
En este ciclo evaluativo los registros audiovisuales mostraron una
asociación entre el material didáctico y la diversificación de respuestas
motrices, los cambios en la interacción motriz mostraron una tendencia a
limitar la creatividad en algunos casos, mientras que, en otros sugieren que la
favorecieron. Asimismo, las evidencias sugieren que la variación del tiempo se
vinculó con conductas adaptadas más rápidas, mientras que las modificaciones
en el espacio se relacionaron con respuestas nuevas y mayor adaptación. Se
observó mayor dificultad para establecer acuerdos en agrupaciones muy
numerosas.
En la fase final, la hibridación conjunta de los tres modelos pedagógicos
culminó con la co-creación de productos expresivos vinculados al AC y la
evaluación del cierre a través de un torneo de balonmano ligado a la ED. Los
instrumentos cualitativos reflejaron que, aunque persistieron retos al
incorporar gestualidades complejas y limitaciones de respuestas dentro de
agrupaciones reducidas, los participantes manifestaron una tendencia al
incremento en su motivación intrínseca, el sentido de pertenencia y la
seguridad personal para expresarse en público.
El análisis de los instrumentos cualitativos registró una evolución
favorable en el desarrollo de la fluidez y flexibilidad colectivas. Esta mejoría
quedó evidenciada en la creación, reestructuración y sincronización de
estrategias, así como en el análisis de rivales, el descubrimiento técnico-táctico
y la innovación adaptada al ritmo musical y al cambio de rol ofensivo-
defensivo. Finalmente, los registros constataron una disminución progresiva
de conductas individualistas hacia la co-creatividad motriz al cierre del
proyecto.
Discusión
Los hallazgos de este estudio convergen con lo señalado por Domínguez
Iglesias et al. (2014) respecto a la pertinencia de los estilos de enseñanza
abiertos para promover la creatividad motriz y por Schmoelz (2018) que
sugiere la posibilidad de desarrollo co-creativo al emplear espacios vacíos que
permitan a los estudiantes negociar y experimentar libremente. En este trabajo,
las valoraciones cuantitativas de los productos finales, fundamentados en la
resolución de problemas, registraron niveles de desempeño creativo elevados
en la mayoría de los participantes. Desde la vertiente cualitativa del diseño, se
29 of 44
observó que otorgar autonomía al estudiante para estructurar sus respuestas
motrices pareció vincularse con manifestaciones de interés e interacción social
en el grupo, elementos que, a nivel procesual, sugieren favorecer la
diversificación de las alternativas de resolución colectiva.
En consonancia con Gil-Madrona et al. (2020), los registros cualitativos
de las situaciones motrices de cooperación sugieren una correspondencia con
manifestaciones asociadas a emociones positivas. Estos elementos son
identificados por la literatura como factores intervinientes en la toma de
decisiones y en procesos comunicativos entre alumnos. Asimismo, las
anotaciones del proceso revelaron que la inclusión de dinámicas orientadas a
las habilidades sociales en la fase inicial precedió a una evolución favorable en
las sesiones subsecuentes. Estos datos cualitativos permiten interpretar que las
situaciones de cooperación podrían funcionar como un soporte de regulación
emocional en el aula. Dicha dinámica puede propiciar un ambiente viable para
la negociación social y la co-creatividad dentro del grupo evaluado, aun
cuando las emociones no constituyeron una variable de medición directa.
Las variaciones en las evaluaciones mostraron correspondencia con la
estructura de las situaciones motrices. Como plantea Lagardera Otero (2022),
la creatividad motriz constituye un proceso adaptativo supeditado a la lógica
interna del juego. En este sentido, los datos del estudio sugieren que la
complejidad de los juegos requiere ajustarse al nivel de desarrollo de los
participantes. Se interpretó que un diseño de actividad con excesiva
complejidad tendió a manifestarse en el diario de campo como tensión
emocional, actuando como una barrera para el despliegue creativo. Por el
contrario, las situaciones percibidas como comprensibles y alcanzables en las
variaciones ascendentes estadísticamente significativas (p < .05) se asociaron
con puntajes superiores de co-creatividad motriz en las rúbricas cuantitativas.
La continuidad de los esquemas de movimiento mostró una tendencia
favorable en las puntuaciones de creatividad y co-creatividad motriz,
principalmente en situaciones de cooperación-oposición. Este hallazgo guarda
coherencia con las posturas teóricas que asocian el tiempo de práctica con el
incremento de la capacidad creativa, así como con aquellas que vinculan la
resolución de problemas con la competencia motriz (García Peñas et al., 2021;
Cortez Gutiérrez et al., 2024). A partir de estas tendencias, se postula la
hipótesis de que mantener habilidades motrices similares, como
desplazamientos con bote y lanzamientos, en situaciones diversas, podría
facilitar que el alumnado transfiera su atención del control corporal hacia la
emergencia de gestos creativos, aspecto que requerirá validación a través de
futuros estudios.
Respecto a la dinámica grupal, los resultados procesuales indicaron que
las situaciones de cooperación-oposición estuvieron vinculadas a mayores
incrementos en fluidez y flexibilidad a nivel colectivo que individual. Por el
contrario, la originalidad exhibió una tendencia opuesta, manifestando una
aparente dificultad para consolidar respuestas únicas en co-creatividad. Esta
30 of 44
divergencia guarda coherencia con la perspectiva de Schmoelz (2018),
interpretando que la complejidad dialógica grupal podría vincularse a
manifestaciones diferenciadas según la dimensión creativa evaluada.
Frente a la postura de Kempe y Memmert (citados en Canton et al.,
2022), quienes restringen la creatividad táctica a la fase ofensiva, los datos
cuantitativos de este estudio reflejaron variaciones ascendentes en la fluidez
dentro de la defensa colectiva. Aunque la originalidad mostró puntajes más
altos en la fase de ataque, los registros mixtos del proceso sugieren que las
situaciones de cooperación-oposición se asociaron con una diversificación de
las respuestas en ambos roles sociomotrices dentro de la muestra estudiada.
Esta tendencia guarda consistencia con las aproximaciones de López Araujo
(2021) sobre los beneficios de las disciplinas deportivas para la favorecer la
fluidez y la flexibilidad de la creatividad motriz.
La aproximación mixta reflejó que la tanto la fluidez colectiva como la
flexibilidad colectiva se posicionaron como los indicadores con las tendencias
de incremento más acentuadas, tanto en la comparación entre pretest y postest
como en las rúbricas de proceso, registrando en las situaciones de cooperación-
oposición las magnitudes de cambio más elevadas. En el plano cuantitativo, el
test reportó incrementos netos idénticos de 1.50 puntos para la fluidez y la
flexibilidad bajo este tipo de situación motriz, situándose esta última en la cota
máxima de logro (3.0 puntos). Asimismo, en el análisis comparativo de medias
entre las sesiones 1 y 12, se observó un ascenso de 1.65 puntos para ambas
dimensiones.
No obstante, el análisis de la varianza por rangos de Friedman aplicado
al seguimiento continuo de las 12 sesiones desveló una configuración procesual
distinta: si bien la fluidez colectiva registró la mayor fuerza de cambio global
[χ² (11) = 196.00, p < .001], la originalidad ocupó el segundo lugar en intensidad
de transición estratégica [χ² (11) = 186.00, p < .001], ubicando a la flexibilidad
colectiva en tercer lugar [χ² (11) = 184.00, p < .001]. Estas magnitudes resultaron
superiores a los registros correspondientes al comportamiento individual en la
misma situación de cooperación-oposición (fluidez: χ² = 163.00, p < .001;
flexibilidad: χ² = 160.00, p < .001; originalidad: χ² = 150.00, p < .001). Sin
embargo, el análisis comparativo de medias entre sesión inicial y final, observó
un ascenso de 1.40 puntos, superior al que se registró en originalidad colectiva
(1.35 puntos). Al respecto, los valores estadísticamente significativos obtenidos
(p < .001) sugieren la presencia de patrones de cambio sistemáticos a lo largo
del proceso para el grupo evaluado describiendo una estabilidad matemática
y la consistencia interna de las variaciones temporales registradas en la
muestra.
El análisis de triangulación comparativo entre las variaciones
registradas entre el pretest y postest, así como entre las medias de sesión 1 y
12, sugieren que el indicador de la creatividad motriz con las tendencias de
cambio más elevadas en ambos contrastes fue la flexibilidad. Dicha dimensión
se situó con incrementos comprendidos entre 0.77 y 1.65 puntos,
31 of 44
caracterizándose por ser la única variante que reportó valores iguales o
mayores a 1.00 punto en la mayoría de las situaciones evaluadas. La única
excepción a esta tendencia se identificó en la comparación entre pretest y
postest en situaciones de cooperación, donde se documentó un ascenso de 0.77
puntos.
Esta tendencia ascendente en el plano de los indicadores colectivos
frente a los individuales en situaciones de cooperación-oposición es coherente
con el marco de desarrollo creativo de Santos et al. (2016), el cual asocia la
emergencia de comportamientos originales y fluidos con la presencia de
constreñimientos dinámicos y la incertidumbre en el juego. Los datos sugieren
que, para la muestra evaluada, la interacción social coordinada ante un
oponente pudo operar como un elemento dinamizador sociomotriz; asimismo,
la cooperación-oposición pareció vincularse con una mayor adaptación,
volumen de ideas y búsqueda conjunta de soluciones colectivas. En contraste,
las situaciones de cooperación registraron una progresión menor en la
evaluación procesual (flexibilidad: χ² = 135; originalidad: χ² = 127; fluidez: χ² =
97.1). Esta diferencia descriptiva sugiere que, si bien la interacción cooperativa
puede favorecer los acuerdos iniciales, la ausencia de un rival podría asociarse
con una menor variación o diversificación de las respuestas motrices a lo largo
del proceso temporal.
En correspondencia con las tendencias cuantitativas descritas, los
registros del diario de campo aportaron elementos de carácter descriptivo para
la comprensión de esta evolución procesual. Tras identificarse una
disminución en las barreras iniciales de comprensión lógica e inclusión, las
anotaciones sugieren que la variabilidad de la práctica se vinculó con una
transición observada hacia conductas sociomotrices más complejas en la fase
intermedia (como el reparto proporcional del espacio y creación de fintas
colectivas). Dicha dinámica se asoció, en la etapa final, con la consolidación de
sistemas de juego dinámicos y una atenuación de las conductas individualistas
en el grupo de estudio.
Por otra parte, las situaciones de expresión corporal reflejaron una
dinámica particular que complementa el análisis de los juegos colectivos. En el
postest, este tipo de situación motriz registró un incremento de 1.00 punto en
la flexibilidad, tras partir del promedio más bajo de toda la evaluación (0.33
puntos). Esta tendencia numérica sugiere que las actividades expresivas
podrían vincularse con una pertinencia pedagógica orientada a diversificar el
repertorio gestual y disminuir la rigidez motriz inicial del alumnado. Sin
embargo, siguiendo la línea de desarrollo creativo propuesta por Coterón
López y Sánchez Sánchez (2013), quienes postulan a la flexibilidad como una
fase previa a la originalidad en expresión corporal, los datos observaron una
posible necesidad de favorecer mayormente la libertad en estas actividades. La
triangulación de estos contrastes aporta elementos que guardan coherencia con
la elección del diseño mixto QUAN-cual, puesto que la evaluación continua
facilita identificar transformaciones latentes y especificidades de la lógica
32 of 44
interna que los cortes transversales estandarizados tienden a omitir (Santos et
al., 2016).
Las variaciones registradas coincidieron de forma cercana con las
modificaciones introducidas en los factores de variabilidad de la práctica. En
consonancia con Canton et al. (2022), la alteración de estos constreñimientos
pareció modular las respuestas motrices emergentes. Los hallazgos sugieren
que las adaptaciones espaciales o materiales se asociaron con la complejidad
de la resolución motriz y, de acuerdo con los registros cualitativos de proceso,
con ciertas respuestas emocionales del alumnado. Por ejemplo, ante las
restricciones temporales se observaron dinámicas divergentes en el diario de
campo, describiendo una tendencia al incremento de la fluidez en algunos
sujetos, mientras que en otros pareció inhibirse la acción motriz. Estas
tendencias sugieren la conveniencia de dosificar la variabilidad en función de
las necesidades observadas en el contexto particular de la sesión.
Finalmente, los hallazgos mixtos de este estudio aportan a la
comprensión de la creatividad motriz, un constructo cuya exploración
científica se describe como prioritaria ante la escasez de literatura reportada
por Tedesco da Costa Trevisan y Schwartz (2018). La correspondencia
observada entre las dimensiones cuantitativas y las tendencias del proceso
descriptivo guardan coherencia con la postura de dichos autores sobre la
naturaleza multidimensional de esta capacidad. Asimismo, los datos sugieren
que propiciar escenarios para la co-creatividad motriz en el ámbito escolar
puede constituir una alternativa viable asociada al desarrollo de respuestas
adaptativas e interacciones sociales dentro de la muestra estudiada, abriendo
líneas de acción pedagógica orientadas a la socialización constructiva.
Conclusiones
La propuesta educativa fundamentada en la hibridación de modelos
pedagógicos y la variabilidad de la práctica sugiere una tendencia favorable
asociada a la disminución de las dificultades creativas identificadas
originalmente en los estudiantes. Al vincular el enfoque de relevancia
pedagógica basado en criterios previamente definidos junto con la estrategia
mixta de recolección de datos, los hallazgos aportan evidencia empírica que
guarda coherencia con la hipótesis principal. Este escenario se caracterizó por
identificar incrementos decimales ascendentes y sistemáticos, así como
variaciones estadísticamente significativas con magnitudes de cambio
ascendentes en las tres dimensiones evaluadas de la co-creatividad motriz
(originalidad, fluidez y flexibilidad) entre el inicio y final del tiempo evaluado.
Finalmente, la triangulación concurrente de los instrumentos sugiere que la
flexibilidad registró la tendencia cambio más elevada de manera general.
Respecto a la comparación del desarrollo creativo en distintos tipos de
situación motriz, los resultados cuantitativos sugieren rechazar la segunda
hipótesis, la cual planteaba que el desarrollo co-creativo motriz reflejaría un
mayor incremento en situaciones de cooperación. Por el contrario, el análisis
33 of 44
de la triangulación concurrente describió que en las situaciones de
cooperación-oposición se observaron las magnitudes de cambio global más
marcadas de la investigación, identificándose variaciones ascendentes más
acentuadas en la fluidez y flexibilidad colectivas, seguidas por la originalidad
individual. A partir de estas tendencias en la evaluación final, se interpreta que
la incertidumbre ante un rival y la necesidad de superar una oposición se
asociaron como elementos dinamizadores para la respuesta motriz creativa en
el grupo evaluado.
En relación con las diferencias entre el plano individual y colectivo en
situaciones de cooperación-oposición, se identificaron trayectorias ascendentes
en todas las variables individuales al registrarse variaciones estadísticamente
significativas. Dentro de esta tendencia general de cambio positivo, la fluidez
en desplazamientos y flexibilidad registraron los incrementos más marcados a
nivel individual, mientras que la originalidad y la fluidez con móvil mostraron
incrementos menos elevados. Esta última dinámica posicionó
descriptivamente a la fluidez en el control del objeto como la dimensión con la
menor tasa de progresión del bloque individual, lo que sugiere que la presencia
y manipulación del móvil se vinculó una demanda de adaptación superior para
la diversificación de las respuestas motrices creadas por los participantes.
El contraste de los datos describió que las conductas colectivas
registraron una mayor intensidad de cambio continuo y sumativo en
comparación con las individuales dentro de las dimensiones de fluidez y
flexibilidad. Sin embargo, la originalidad en colectivo, a pesar de variaciones
temporales ascendentes, reflejó durante el proceso una mayor dificultad para
consolidar movimientos únicos de forma conjunta frente a la ejecución
individual. Estas tendencias sugieren que la originalidad en la co-creación
motriz se asoció con una barrera de negociación superior, donde unificar
criterios creativos en equipo se caracterizó por una complejidad mayor que el
despliegue de la originalidad individual; por lo tanto, los datos sugieren
desestimar la tercera hipótesis.
En el marco de la comparación inicial y final de las situaciones motrices,
las situaciones de expresión corporal mostraron un cambio más notorio en la
flexibilidad. Este hallazgo se describe con relevancia para la problemática
escolar identificada, debido a que el alumnado partió del nivel inicial más bajo
de todas las valoraciones. Dicha correspondencia sugiere que las actividades
expresivas pueden constituir una alternativa pertinente asociada a la
disminución de la rigidez motriz inicial del estudiantado con la posibilidad de
diseñar estrategias didácticas cada vez más abiertas.
En respuesta a la interrogante cualitativa sobre las dinámicas asociadas
a la hibridación de modelos pedagógicos y la variabilidad de la práctica de
forma integral en la conducta motriz, los registros cualitativos aportaron
elementos relacionales para la comprensión de las variaciones de la conducta
motriz. Se observó que la transición hacia conductas sociomotrices complejas
coincidió temporalmente con la disminución de las barreras iniciales de
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comprensión de la lógica interna e inclusión social. Las anotaciones sugieren
que otorgar autonomía mediante la resolución de problemas y dosificar la
complejidad de las situaciones se relacionaron con un ambiente favorable para
el interés, la negociación social y el soporte afectivo. Se interpreta que estos
elementos pueden describirse como catalizadores del desarrollo co-creativo
motriz, complementando los datos cuantitativos desde una dimensión
humanista e integral, aun cuando las variables emocionales no fueron objeto
de una medición psicométrica directa.
En suma, esta investigación sugiere que el diseño intencionado de las
situaciones motrices y la variabilidad de la práctica pueden vincularse de
forma diferenciada con la emergencia de respuestas adaptativas. El estudio
describe la utilidad del enfoque mixto QUAN-cual para capturar tanto la
fuerza estadística subyacente en el seguimiento continuo y sumativo, como la
riqueza del proceso interactivo y social. De este modo se posiciona la
hibridación de modelos pedagógicos como una alternativa viable en el
contexto de la educación física escolar para la atención de la diversidad de
gustos e intereses del alumnado, así como para el abordaje de los procesos de
aprendizaje de la creatividad y co-creatividad motriz.
Se sugiere ampliar el estudio de la co-creatividad motriz mediante
diseños comparativos entre el desempeño individual y colectivo en situaciones
motrices específicas, incorporando muestras más amplias y grupos de control.
Asimismo, se recomienda profundizar en la asociación entre los factores de
variabilidad de la práctica y el desarrollo creativo. Finalmente, se plantea la
necesidad de analizar las diferencias longitudinales del comportamiento en los
indicadores de la creatividad motriz.
Recomendaciones prácticas
Derivado de las dinámicas observadas en este estudio, se proponen las
siguientes sugerencias orientadas a la práctica de los educadores físicos. En
primer lugar, respecto a la progresión en la complejidad táctica, se aconseja
considerar una introducción paulatina de reglas o de los sistemas de juego,
iniciando con formas jugadas comprensibles que se asocien con la inclusión
social y la estabilidad emocional, para transitar posteriormente hacia
constreñimientos más desafiantes. En segundo lugar, para la dosificación de la
incertidumbre, se sugiere prever un periodo de adaptación técnica orientado a
la manipulación del móvil de juego previo a la modificación del material, con
el propósito de mitigar la posibilidad de que la demanda de atención hacia el
objeto coincida con una menor emergencia de respuestas motrices creativas.
Finalmente, en lo referente a los espacios de negociación grupal, al diseñar
situaciones motrices co-creativas se aconseja anticipar que la dimensión de la
originalidad colectiva puede requerir un mayor tiempo de asimilación debido
a los procesos de interacción entre pares; por lo tanto, se recomienda establecer
soportes pedagógicos que faciliten la toma de acuerdos y acompañen la
disminución progresiva de las acciones individualistas identificadas en el patio
escolar.
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Agradecimientos
Agradezco de forma especial a Fátima Ixcaret Lupercio Muñoz, que
contribuyó en la redacción del estudio.
Limitaciones del estudio
A pesar de las aportaciones del presente estudio al campo de la
creatividad motriz, se reconocen limitaciones metodológicas inherentes a su
diseño que se asocian con el alcance y la posibilidad de generalización de los
hallazgos. En primer lugar, la investigación se fundamentó en un diseño
cuasiexperimental con una muestra pequeña y reducida de 20 participantes,
seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia en una
sola institución educativa, aspecto que delimita la validez externa del
manuscrito. En segundo lugar, la ausencia de un grupo de control equivalente
restringe la posibilidad de aislar de forma absoluta variables extrañas
intervinientes, tales como la maduración biológica natural de los menores o los
procesos de socialización descritos de forma paralela durante las 12 sesiones
de la intervención. En tercer lugar, al aplicar un diseño de mediciones repetidas
en el marco del enfoque mixto (DITRIAC QUAN-cual), es posible la
emergencia de un efecto de familiarización o aprendizaje con las pruebas por
parte del alumnado, relacionándose de manera descriptiva con las variaciones
de los puntajes del postest.
Finalmente, se consideran los posibles sesgos vinculados con los
instrumentos y del evaluador, debido a que la recolección de los datos
cuantitativos y el registro de los diarios de campo fueron ejecutados
directamente por el docente de educación física de la institución. Aunque este
rol facilitó una inmersión cualitativa profunda y una comprensión contextual
de la dinámica del proceso, describe una limitación de carácter subjetivo
aplicable a la administración de las rúbricas y el análisis perceptual
audiovisual.
Financiamiento
Ninguno.
Conflictos de Interés
El autor no declara tener conflicto de intereses.
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Apéndices
Apéndice A
Ponderación de Puntajes por Categorías y Consideraciones para la Aplicación el
Test TCAM/GTS, KORA (Modificado de Memmert, 2010, y Torrance et al., 1981)
Consideraciones
Se recomienda implementar el test bajo ciertas condiciones. Se sugiere realizar estimulación fisiológica
previa de al menos cinco minutos, así como seguir el orden de realización de las tareas e ítems, debido
a que se ha observado mejor control de las respuestas motrices en situaciones cooperativas cuando se
realizan previamente a situaciones donde se enfrentan entre equipos. Por otra parte, se recomienda
incorporar la expresión corporal después de cierta estimulación fisiológica, por lo que no se sugiere
realizarla antes de las actividades con cuerdas.
Se sugiere al aplicador del test expresarse con una actitud positiva ante las tareas que se propondrán,
de modo que los discentes se sientan atraídos por realizarlas, así como cuidar el lenguaje corporal, oral
y el apoyo visual en el espacio de realización de las tareas. Se recomienda expresar las consignas de
forma clara y comprensible al lenguaje de los alumnos, así como aclarar dudas, verificar la comprensión
a través de preguntas. Se propone emplear materiales visuales para delimitar claramente los espacios
y a los integrantes de los equipos.
Se sugiere emplear un espacio no mayor a 30 metros de largo por 20 metros de ancho para evitar
pérdida de atención por desgaste físico, con suelo de concreto liso. Para recopilar la información se
recomienda tomar evidencias fotográficas o videograbaciones. En la tarea 1 y 2, se sugiere no
sobrepasar de siete integrantes. La tarea 3 se presenta sin un número máximo de alumnos, sin embargo,
se sugiere no exceder diez integrantes por cada equipo para tener un mejor control al analizar los
desplazamientos y jugadas de los equipos. En caso de que el grupo sea muy numeroso se sugiere
conformar cuatro equipos y ver la posibilidad de utilizar dos espacios diferentes o momentos distintos
para evaluar.
Recomendar a los estudiantes altura máxima de 1m de transporte de compañeros con cuerdas para
evitar accidentes.
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Apéndice A
Ponderación de Puntajes por Categorías y Consideraciones para la Aplicación el
Test TCAM/GTS, KORA (Modificado de Memmert, 2010, y Torrance et al., 1981)
Consideraciones
Se recomienda utilizar cuerdas de 6 metros de largo y 1 cm de grosor. Se recomienda usar pelotas de
vinil de un tamaño que permita a los estudiantes sujetarla con una sola mano (tarea 3).
Ponderación de puntos para situaciones de cooperación (Tarea 1)
Evaluación de originalidad:
• 0 puntos cuando el equipo genera respuestas motrices similares a las que observa de los demás
equipos y todas sus respuestas fueron realizadas por otro de los equipos previamente a ellos.
• 1 punto cuando el equipo crea una forma única de resolver el reto motriz, que no fue realizada
por ninguno de los equipos antes.
• 2 puntos cuando el equipo genera dos formas distintas a las de los demás equipos de resolver
el planteamiento.
• 3 puntos cuando el equipo genera tres formas distintas a las de otros equipos de dar solución
al reto motriz.
Evaluación de fluidez:
• 0 puntos cuando el equipo crea una sola forma de resolver el reto motriz.
• 1 punto cuando el equipo crea dos formas de solucionar el reto motriz.
• 2 puntos cuando el equipo genera tres formas distintas de resolver el planteamiento didáctico.
• 3 puntos cuando el equipo emplea más formas diferentes de solucionar la situación didáctica.
Evaluación de la flexibilidad:
• 0 puntos cuando las respuestas motrices generadas no presen-tan cambios en la interacción
entre compañeros, formas de manipulación, desplazamientos, habilidades motrices y/o
velocidad ante el mismo reto.
• 1 punto cuando las respuestas motrices generadas presentan un cambio en la interacción entre
compañeros, formas de manipulación, desplazamientos, habilidades motrices y/o velocidad ante
el mismo reto.
• 2 puntos cuando las respuestas motrices generadas presentan dos cambios en la interacción entre
compañeros, formas de manipulación, desplazamientos, habilidades motrices y/o velocidad ante
el mismo reto.
• 3 puntos cuando las respuestas motrices generadas presentan tres o más cambios en la interacción
entre compañeros, formas de manipulación, desplazamientos, habilidades motrices y/o velocidad
ante el mismo reto.
Ponderación de puntos para situaciones de expresión corporal (Tarea 2)
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Apéndice A
Ponderación de Puntajes por Categorías y Consideraciones para la Aplicación el
Test TCAM/GTS, KORA (Modificado de Memmert, 2010, y Torrance et al., 1981)
Consideraciones
Evaluación de la originalidad:
• 0 puntos cuando las respuestas motrices de los jugadores para expresarse son similares a las
de sus demás compañeros y no se asocian entre sí para comunicar el mensaje.
• 1 punto cuando las respuestas motrices para expresarse presentan un rasgo único que no
mostró ningún compañero o equipo y se asocian entre compañeros para comunicar el
mensaje.
• 2 puntos cuando las respuestas motrices para expresarse presentan dos rasgos únicos que no
mostro ningún compañero o equipo y se asocian para transmitir el mensaje.
• 3 puntos las respuestas motrices para expresarse presentan tres o más rasgos únicos que no
manifestó otro compañero o equipo y se asocian en la expresión corporal del mensaje.
Evaluación de la fluidez:
• 0 puntos cuando los miembros del equipo que se expresa con el cuerpo, sólo emplean un gesto
motor o postura para expresar la situación y no se asocian entre sí.
• 1 punto cuando generan una o dos respuestas motrices colectivas diferentes entre sí para
generar el mismo mensaje.
• 2 puntos cuando crean tres respuestas motrices diferentes entre sí para transmitir un mismo
mensaje a sus compañeros, asociándose entre sí al comunicarlo.
• 3 puntos cuando generan más de tres respuestas motrices colectivas para comunicar el
mensaje a sus compañeros asociándose para comunicarlo.
Evaluación de la flexibilidad:
• 0 puntos cuando generan una forma de transmitir el mensaje y no la modifican al transmitirlo.
• 1 punto cuando modifican un movimiento de la secuencia del mensaje y se asocian entre
compañeros al transmitirlo.
• 2 puntos cuando modifican dos movimientos que forman parte de la secuencia del mensaje
para lograr que sus compañeros lo entiendan y lo hacen asociándose.
• 3 puntos cuando modifican tres o más movimientos de la secuencia que les permite transmitir
el mensaje, asociándose con su equipo, para lograr que sus compañeros entiendan el mensaje.
Ponderación de puntajes para situaciones de cooperación-oposición (Tarea 3)
Para esta ponderación se considerará dos formas de evaluación: Individual y colectiva. Cada una de
las formas se subdividirá en categorías para tener un mejor análisis del proceso.
Evaluación Individual.
Evaluación de la originalidad:
• 0 puntos cuando el jugador realiza movimientos comunes y regulares que no causan sorpresa
o asombro a sus compañeros.
• 1 punto cuando el jugador realiza un movimiento original, diferente al resto de sus
compañeros durante el juego.
• 2 puntos cuando el jugador realiza dos movimientos originales y únicos que difieren del resto
de los jugadores y le ayudan a conseguir o acercarse a la meta.
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Apéndice A
Ponderación de Puntajes por Categorías y Consideraciones para la Aplicación el
Test TCAM/GTS, KORA (Modificado de Memmert, 2010, y Torrance et al., 1981)
Consideraciones
• 3 puntos cuando el jugador realiza tres movimientos únicos, que ningún compañero del grupo
repite o puede hacer, o bien que fue el primero en hacerlos.
Evaluación de la fluidez en desplazamientos:
• 0 puntos cuando repite la misma forma de desplazarse reitera-das ocasiones lo que lo vuelve
predecible.
• 1 punto cuando modifica su forma de desplazarse cambiando su velocidad y/o trayectorias.
• 2 puntos cuando modifica sus formas de desplazarse, su velocidad y trayectorias.
• 3 puntos cuando modifica sus formas de desplazarse, su velocidad, trayectorias y combina
otros movimientos con el desplazamiento.
Evaluación de la fluidez para dominio del móvil:
• 0 puntos cuando repite sus mismas jugadas y se vuelve predecible al actuar siempre de la
misma forma con el móvil.
• 1 punto cuando emplea al menos dos soluciones diferentes al tener el móvil.
• 2 puntos cuando crea al menos tres alternativas diferentes cuando recibe o posee el móvil.
• 3 puntos cuando crea más de tres alternativas y/o combina diferentes habilidades motrices en
sus resoluciones.
Evaluación de la flexibilidad:
• 0 puntos cuando tarda en adaptarse ante el cambio de una situación, ya sea cambio de rol
ofensivo a defensivo o bien, cambio de función por recibir el móvil y no saber qué hacer con
éste.
• 1 punto cuando el jugador se adapta ante uno de los cambios rápidamente.
• 2 puntos cuando el jugador se adapta ante dos cambios en las situaciones rápidamente,
creando respuestas adaptadas.
• 3 puntos cuando los jugadores se adaptan ante los cambios de tres situaciones de forma rápida
y crean respuestas motrices ante esto.
Evaluación Colectiva.
Evaluación de la originalidad en ataque:
• 0 puntos cuando el equipo se mueve de forma aislada y no generan planes o asociaciones
motrices para llegar a la meta.
• 1 punto cuando el equipo genera una jugada única y diferente para llegar a la meta del juego.
• 2 puntos cuando el equipo genera dos jugadas únicas para llegar a la meta del juego o
situación.
• 3 puntos cuando el quipo genera tres o más jugadas únicas para llegar a la meta del juego.
Evaluación de la originalidad en defensa:
• 0 puntos cuando el equipo defiende de forma desorganizada y no hay asociación para
defender.
• 1 punto cuando el equipo crea una forma única de defenderse de sus rivales.
• 2 puntos cuando el equipo crea dos formas originales y únicas de defenderse.
• 3 puntos cuando el equipo genera tres o más formas únicas de defenderse de sus rivales.
Evaluación de la fluidez en ataque:
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Apéndice A
Ponderación de Puntajes por Categorías y Consideraciones para la Aplicación el
Test TCAM/GTS, KORA (Modificado de Memmert, 2010, y Torrance et al., 1981)
Consideraciones
• 0 puntos cuando el equipo repite la misma forma de atacar, por lo que sus movimientos
conjuntos son predecibles.
• 1 punto cuando el equipo crea dos formas diferentes de atacar a sus rivales para lograr su
objetivo.
• 2 puntos cuando el equipo genera tres formas diferentes de atacar a sus rivales para cumplir
su meta.
• 3 puntos cuando el equipo genera más de tres formas diferentes de atacar a sus rivales para
llegar a la meta.
Evaluación de la fluidez en defensa:
• 0 puntos cuando el equipo se defiende de la misma forma durante toda la prueba.
• 1 punto cuando el equipo crea por lo menos dos formas diferentes de defender.
• 2 puntos cuando el equipo crea tres formas diferentes de defender.
• 3 puntos cuando el equipo genera más de tres formas diferentes de defenderse.
Evaluación de la flexibilidad:
• 0 puntos cuando el equipo no es capaz de adaptarse cuando no funcionan sus jugadas y no
genera una nueva respuesta adaptativa.
• 1 punto cuando el equipo adapta sus desempeños motrices al cambiar de rol ofensivo a
defensivo o viceversa.
• 2 puntos cuando el equipo se adapta al cambio de rol ofensivo-defensivo o viceversa y
modifican su estrategia de ataque o defensa de acuerdo a sus rivales y compañeros.
• 3 puntos cuando el equipo se adapta al cambio de rol ofensivo-defensivo o viceversa,
modifican su estrategia de ataque o defensa de acuerdo a sus rivales y compañeros, y se
adaptan en el juego sin móvil y con móvil.