ISSN 2992-7048
RMCCF 2026, Volumen 6, Número 12.
DOI: 10.54167/rmccf.v6i12.2105
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Articulo Original
Educar para la paz: intervención pedagógica basada en juegos
cooperativos para disminuir la violencia escolar en estudiantes de
secundaria
Educating for peace: pedagogical intervention based on cooperative games to reduce school
violence in high school students
Atzin Uriel Martínez Flores1, Raymundo Murrieta Ortega1*
1Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan
Crisóstomo Bonilla” Puebla, México.
*Autor de correspondencia: murrieta.ortega.r@bine.mx
Resumen: El objetivo de la investigación fue disminuir la violencia escolar en alumnos de
secundaria mediante la implementación de juegos cooperativos. En el estudio participaron 112
estudiantes de secundaria, con edades comprendidas entre los 12 a 14 años, quienes formaron
parte de la intervención “Educar para la paz” que integró estrategias lúdicas y enfoques
pedagógicos activos que ponderan al juego como herramienta fundamental para el
aprendizaje. El estudio se sustenta en la teoría la competición-cooperación de Deutsch, donde
se destaca que un educando aprenderá a cooperar en la medida que el docente emplee
ambientes de aprendizaje propicios para ello. El enfoque de la investigación fue cuantitativo
con diseño cuasiexperimental, el instrumento de recolección de datos fue el Auto test de
Cisneros, la información se analizó mediante la estadística descriptiva. El pretest reflejó que un
68% del alumnado reportó haber sido víctima de algún tipo de violencia escolar y al término
de la intervención, esta cifra descendió al 34%, representando una mejora considerable. El
descenso en la prevalencia de actos de violencia indica que el contexto escolar puede
modificarse positivamente cuando se implementan estrategias pedagógicas centradas en la
convivencia y la cooperación.
Palabras Clave: cultura de paz, educación para la paz, juegos cooperativos y violencia escolar.
Abstract:
The objective of the research was to reduce school violence among secondary school students
through the implementation of cooperative games. A total of 112 students aged between 12
and 14 participated in the study as part of the intervention program “Educate for Peace,” which
integrated play-based strategies and active teaching approaches that consider play as a
fundamental learning tool. The study is grounded in Deutsch’s theory of cooperation and
competition, which suggests that students learn to cooperate to the extent that teachers create
learning environments that foster cooperative interaction. The research followed a quantitative
approach with a quasi-experimental design. Data were collected using the Cisneros Self-Test,
and analyzed through descriptive statistics. The pre-test results showed that 68% of students
reported having been victims of some form of school violence; after the intervention, this figure
decreased to 34%, indicating a substantial improvement. The reduction in the prevalence of
violent behaviors suggests that the school environment can be positively transformed when
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pedagogical strategies focused on coexistence, cooperation, and peaceful interaction are
implemented.
Keywords: culture of peace, peace education, cooperative games, and school violence.
Cómo citar: Martínez Flores, A. U., & Murrieta Ortega, R. (2026). Educar para la paz: Propuesta
de innovación pedagógica cooperativa para disminuir la violencia escolar en
secundaria. Revista Mexicana De Ciencias De La Cultura Física, 6(12), e2105.
https://doi.org/10.54167/rmccf.v6i12.2105
Introducción
La violencia escolar es una problemática fuertemente relacionada con el
contexto social, familiar y escolar, que afecta al clima educativo, a la convivencia
y al bienestar de quienes forman parte de la comunidad escolar. Es cualquier
conducta intencionada de agresión física, verbal, psicológica o social que ocurre
dentro del ámbito educativo y que tiene consecuencias negativas para los
actores educativos. Implica un patrón sistemático de hostigamiento, exclusión
o daño, que puede tener consecuencias a corto, mediano y largo plazo en el
desarrollo personal y académico de los afectados.
A nivel internacional, la Organización Mundial de la Salud (OMS), no se
limita únicamente a definirla como a las agresiones físicas visibles, sino que
abarca una gama más amplia de comportamientos intencionales que emplean
la fuerza física o el poder, ya sea en forma de amenaza o de acción directa,
contra uno mismo, contra otras personas, o incluso contra grupos o
comunidades enteras. Este uso deliberado de la fuerza tiene el potencial de
generar una serie de consecuencias graves, entre ellas lesiones físicas,
afectaciones psicológicas, trastornos en el desarrollo, privaciones significativas
e incluso la muerte (OMS, 2002).
Puede manifestarse de múltiples maneras física, sexual, psicológica o
emocional y en diversos contextos, como el hogar, la escuela, el entorno
comunitario o el espacio institucional. Además, pone énfasis en la
intencionalidad como un elemento clave que distingue los actos violentos de
otros incidentes fortuitos. Así, incluso cuando no se concretan resultados
fatales o visibles, el simple hecho de amenazar con ejercer poder o control sobre
otro puede constituir una forma de violencia (OMS, 2002).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2019) identifica distintas manifestaciones de la violencia
escolar, entre las que se incluyen el acoso escolar o bullying, la discriminación
por motivos de género, raza, orientación sexual o discapacidad, así como otras
formas de maltrato psicológico y social. Estas expresiones violentas alteran el
entorno educativo, limitan las oportunidades de aprendizaje, afectan la
autoestima de las víctimas y pueden generar un ambiente de miedo o
inseguridad dentro de la escuela.
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Dicho organismo revela que, en comparación con los estudiantes de hace
10 a 15 años, los estudiantes actuales entre la edad de 12-16 años son más
egocéntricos y adoptan comportamientos más problemáticos en la escuela que
son perjudiciales para ellos mismos y para los demás (UNESCO, 2024).
Un nuevo informe de la UNESCO en 2019 confirma que la violencia y el
acoso escolares son problemas importantes en todo el mundo. El texto, titulado
Behind the numbers: Ending school violence and bullying, hecho público en el Foro
Mundial de Educación 2019, muestra mejoras en la erradicación de esta
problemática, no obstante, existen registros que indican un alza en los niveles
de violencia dentro de las escuelas en varios países.
De acuerdo con los resultados de esta consulta, tres de cada 10 estudiantes
(32%) ha sido intimidado por sus compañeros en la escuela al menos una vez
en el último mes y una proporción similar se ha visto afectada por la violencia
física, según la publicación. La intimidación física es la más frecuente en
muchas regiones, con la excepción de Norteamérica y Europa, donde es más
común la intimidación psicológica. El acoso sexual es el segundo más común
en muchas regiones. La violencia escolar y la intimidación afectan tanto a los
alumnos como a las alumnas. El acoso físico es más común entre los
adolescentes, mientras que el psicológico es más frecuente entre las niñas.
Además, aumentan también el acoso en línea y por teléfono móvil (UNESCO,
2019).
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE,
2022) afirma que México ocupa el primer lugar a nivel internacional en casos
de acoso escolar en educación básica. Asimismo, la Comisión Nacional de
Derechos Humanos (CNDH, 2022) señala que 7 de cada 10 niños han sido
víctimas de este problema.
A nivel nacional, de acuerdo con los datos de la Encuesta Nacional de
Salud y Nutrición (ENSANUT) publicados por la Secretaría de Salud (2021), en
México, 30.7 mil personas de entre 10 y 17 años habían sido víctima de violencia
física en la escuela en los últimos 12 meses (10.1 mil mujeres y 20.6 mil
hombres). Lo anterior implicaba que 2 de cada 1,000 niñas, niños y adolescentes
de 10 a 17 años en el país fueron víctimas de violencia física escolar en México
durante 2021 (1 de cada mil mujeres y 2 de cada mil hombres).
El Programa Nacional para la Prevención de la Violencia Escolar es una de
las políticas más importantes implementadas por el gobierno mexicano para
abordar la violencia en las escuelas. Este programa tiene como objetivo
principal reducir los casos de acoso escolar, promover la convivencia pacífica
y establecer mecanismos de intervención rápida y efectiva. A través de este
programa, el gobierno busca coordinar esfuerzos entre las autoridades
educativas, de salud y de seguridad pública para crear un entorno escolar
seguro (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2014).
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Sobre este tema, Cruz et al. (2022) afirman que no debe entenderse
únicamente como las agresiones entre estudiantes, sino también como las
dinámicas de exclusión, discriminación y daño que pueden generarse desde las
propias estructuras educativas. Consideran que es un fenómeno complejo que
involucran relaciones de poder y prácticas institucionales que afectan a la
comunidad educativa.
El marco legal en México ofrece una estructura robusta para prevenir,
erradicar y sancionar la violencia escolar, protegiendo así los derechos de los
estudiantes. Desde la Constitución hasta leyes específicas como la Ley General
de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y la Ley General de
Educación, se garantiza que los estudiantes puedan acceder a una educación
en un ambiente seguro (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión,
2024a, 2024b y 2024c). No obstante, es necesario seguir fortaleciendo estos
marcos y asegurar su implementación efectiva en las escuelas para lograr una
sociedad educativa libre de violencia.
A nivel estatal, un informe de la Secretaría de Educación del Estado de
Puebla (2022) menciona que, tras el regreso presencial a clases, muchas
escuelas de la entidad implementaron círculos de paz y actividades de
integración grupal como parte de una estrategia de reencuentro escolar. Dichas
prácticas permitieron identificar factores de riesgo en materia de violencia
escolar y diseñar acciones específicas para su atención, logrando reducir
incidentes de agresión en un 28% en aquellas escuelas que aplicaron estrategias
de mediación escolar y juegos cooperativos.
Cabe destacar que, de acuerdo con la Red Mexicana de Convivencia
Escolar (REMECE), Puebla ha sido uno de los estados pioneros en la
incorporación de programas de mediación escolar y cultura de paz dentro de
su currículo estatal de convivencia (REMECE, 2023).
No obstante, a pesar de los avances en políticas públicas, marcos legales y
programas de intervención, se identifica un vacío en la literatura respecto a
estudios que analicen el impacto de propuestas pedagógicas cooperativas
aplicadas específicamente desde la educación física en contextos escolares con
condiciones de vulnerabilidad social, lo cual justifica la presente investigación.
En el ámbito local, la colonia Ignacio Romero Vargas, ubicada al norte de
la ciudad de Puebla, es una zona que históricamente ha enfrentado diversas
problemáticas sociales, entre ellas la violencia comunitaria y la precariedad
socioeconómica, factores que influyen directamente en las dinámicas escolares
y en la convivencia entre estudiantes.
En el análisis del contexto local muestra que la violencia escolar en la
colonia Ignacio Romero Vargas es una problemática compleja, profundamente
arraigada en las condiciones sociales y económicas de la comunidad. Esto
refuerza la necesidad de desarrollar estrategias de intervención pedagógica
contextualizadas, que promuevan la cultura de paz desde el aula, integrando a
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docentes, familias y estudiantes como actores clave en la transformación del
entorno escolar y comunitario.
Por todo lo anterior, se plantea como objetivo de investigación disminuir
la violencia escolar en alumnos de primer grado de una escuela secundaria
ubicada en la colonia Ignacio Romero Vargas de la ciudad de Puebla mediante
la implementación de juegos cooperativos en las sesiones de educación física.
Al mismo tiempo se establece la siguiente hipótesis: “La implementación de
juegos cooperativos en las sesiones de educación física disminuye la violencia
escolar en alumnos de primer grado de una escuela secundaria ubicada en la
colonia Ignacio Romero Vargas de la ciudad de Puebla”.
Fundamentación teórica
El estudio se sustenta en la teoría de la cooperación y la competición,
desarrollada por Morton Deutsch a finales de la década de 1940, la cual se
centra en cómo la estructuración de metas influye en las relaciones sociales y
los comportamientos individuales dentro de un grupo. Esta teoría sostiene que
las relaciones interpersonales están determinadas en gran parte por la forma
en que los objetivos de los individuos están relacionados entre sí: si las metas
están positivamente interrelacionadas, se fomenta la cooperación; si están
negativamente interrelacionadas, se estimula la competencia (Deutsch, 1949).
En el contexto escolar, esta teoría tiene implicaciones importantes para la
dinámica del aula. Cuando los estudiantes trabajan juntos para alcanzar metas
comunes, desarrollan actitudes de apoyo mutuo, confianza, comunicación
abierta y resolución pacífica de conflictos. Esta estructura cooperativa mejora
no solo el rendimiento académico, sino también el clima social del aula,
promoviendo conductas prosociales y disminuyendo la incidencia de
conflictos. Por el contrario, cuando los estudiantes compiten entre sí por
recompensas limitadas o reconocimiento individual, pueden surgir
comportamientos hostiles, desconfianza y rivalidad, lo que puede afectar
negativamente tanto su bienestar emocional como su desempeño académico
(Deutsch, 1973).
Un elemento clave de la teoría es la interdependencia de metas. En la
cooperación, el éxito de un estudiante está ligado al éxito de sus compañeros,
lo que incentiva el apoyo mutuo. En cambio, en un entorno competitivo, el
éxito de uno implica el fracaso de otro, lo cual genera tensiones y un clima de
confrontación. Deutsch argumenta que estas estructuras sociales influyen en
aspectos como la percepción interpersonal, la comunicación y la orientación
hacia el conflicto, ya sea constructiva o destructiva (Deutsch, 2000).
La aplicación de esta teoría ha dado lugar a enfoques pedagógicos como el
aprendizaje cooperativo, que promueve el trabajo en equipo, la
corresponsabilidad y la interdependencia positiva. Estas estrategias han
demostrado ser efectivas en la mejora de habilidades sociales, en la inclusión
de estudiantes con diferentes capacidades y en la prevención de la violencia
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escolar. Además, fomentan un sentido de comunidad y pertenencia que es
fundamental para el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
La importancia del juego cooperativo en la propuesta de intervención
El juego cooperativo se ha consolidado a lo largo del tiempo como una
estrategia pedagógica y formativa que promueve valores fundamentales para
la convivencia social, al centrarse en la colaboración entre los participantes en
lugar de la competencia. A diferencia de los juegos tradicionales donde los
individuos compiten entre sí para alcanzar una meta individual, en los juegos
cooperativos los participantes deben trabajar juntos para lograr un objetivo
común, lo que implica la coordinación de esfuerzos, la toma de decisiones
compartida y el respeto por los aportes de cada miembro del grupo.
De acuerdo con Johnson y Johnson (2009), esta modalidad de juego
requiere que los jugadores compartan recursos, responsabilidades y
estrategias, lo cual favorece el desarrollo de competencias sociales como la
empatía, la comunicación efectiva, la escucha activa, la solidaridad y la
resolución conjunta de problemas. Estos aspectos no solo son esenciales para
una convivencia pacífica, sino que también tienen un impacto positivo en el
desarrollo emocional y cognitivo de los participantes, especialmente en
contextos educativos.
Además, el juego cooperativo brinda un espacio seguro donde los errores
no son penalizados, sino comprendidos como parte del proceso de aprendizaje
colectivo. Esta dinámica fomenta un clima de confianza y respeto mutuo que
fortalece la autoestima y la seguridad personal de los participantes (Johnson &
Johnson, 2009), permitiéndoles expresarse libremente y asumir roles activos
dentro del grupo.
Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, el cual se
fundamenta en la recolección y análisis de datos numéricos con el propósito de
identificar patrones, comprobar hipótesis y generar explicaciones objetivas
sobre un fenómeno mediante procedimientos estadísticos válidos y confiables
(Hernández et al., 2014).
Se empleó un diseño cuasiexperimental de tipo pretest-postest con un solo
grupo, conformado por estudiantes de primer grado de secundaria de la
institución participante. Este diseño permitió evaluar los efectos de una
intervención educativa mediante la comparación de los resultados obtenidos
antes y después de su aplicación en la misma población. De acuerdo con
Kerlinger y Lee (2002), los diseños cuasiexperimentales conservan niveles
adecuados de validez interna cuando se aplican controles metodológicos
apropiados. Asimismo, Cohen et al. (2011) señalan que este tipo de diseño
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resulta especialmente pertinente en contextos escolares donde no es posible
realizar una asignación aleatoria de los participantes.
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando a
la totalidad de los estudiantes de primer grado debido a su accesibilidad y
disponibilidad para participar en el estudio. La muestra estuvo integrada por
112 estudiantes de ambos géneros, con edades comprendidas entre los 12 y 14
años. Como criterios de inclusión se consideró estar inscrito en primer grado
de secundaria y contar con el consentimiento informado de los padres o tutores
legales. Se excluyeron aquellos estudiantes con inasistencias recurrentes o con
limitaciones físicas que impidieran su participación activa en las actividades
programadas.
La intervención pedagógica se desarrolló durante los meses de febrero a
mayo de 2026, mediante la implementación del proyecto Educar para la Paz.
Se llevaron a cabo 16 sesiones de juegos cooperativos integradas a las clases de
Educación Física, con una frecuencia de una sesión semanal. Las actividades
estuvieron orientadas a promover la cooperación, la convivencia positiva y la
resolución pacífica de conflictos entre los estudiantes.
Para la recolección de datos se empleó la técnica de encuesta mediante la
aplicación del Auto test de Cisneros, desarrollado por Piñuel y Oñate (Fidalgo
& Piñuel, 2004). Este instrumento consta de 43 ítems destinados a identificar
manifestaciones de violencia psicológica y relacional en contextos escolares,
incluyendo conductas de exclusión, intimidación, rechazo y estigmatización.
Su aplicación permitió obtener información cuantificable sobre la percepción
estudiantil respecto a situaciones de violencia escolar.
Con el propósito de evaluar los efectos de la intervención, el instrumento
fue aplicado en dos momentos: antes del inicio de las sesiones (pretest) y al
concluir la intervención (postest). Esto permitió identificar los niveles de
violencia escolar percibida y comparar las variaciones registradas tras la
implementación de los juegos cooperativos.
La validez de contenido del instrumento fue determinada mediante juicio
de expertos especializados en temáticas relacionadas con la paz y la violencia
escolar, siguiendo la propuesta metodológica de Escobar-Pérez y Cuervo-
Martínez (2008). Los especialistas evaluaron cada ítem considerando los
criterios de claridad, relevancia, coherencia y pertinencia conceptual,
utilizando una escala de valoración de 1 a 4 (1 = deficiente, 2 = suficiente, 3 =
bueno y 4 = excelente). Los resultados mostraron valoraciones predominantes
de 3 y 4, lo que respaldó la adecuación del instrumento para los fines de la
investigación.
Los datos obtenidos fueron digitalizados y codificados para facilitar su
procesamiento. En el Auto test de Cisneros, cada reactivo fue valorado
mediante una escala tipo Likert que permitió establecer niveles de exposición
a comportamientos violentos. Posteriormente, la información fue analizada
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mediante estadística descriptiva, con el propósito de identificar tendencias,
frecuencias y variaciones en las manifestaciones de violencia escolar antes y
después de la intervención. Este procedimiento permitió establecer una línea
base de la problemática y valorar los cambios observados tras la aplicación del
proyecto Educar para la Paz.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló respetando los principios éticos aplicables
a estudios con población escolar. Previamente a la recolección de datos y a la
implementación de la intervención pedagógica, se obtuvo la autorización de
las autoridades de la institución educativa donde se realizó el estudio.
Asimismo, se solicitó el consentimiento informado de los padres o tutores
de los estudiantes participantes en el estudio, quienes fueron informados sobre
los objetivos de la investigación, las actividades a desarrollar, la voluntariedad
de la participación y el uso académico de la información recopilada. De igual
manera, se explicó a los estudiantes el propósito del estudio y se garantizó su
participación libre y voluntaria.
Para proteger la privacidad de los participantes, se aseguró la
confidencialidad y el anonimato de los datos obtenidos. La información
recolectada fue utilizada exclusivamente con fines de investigación, evitando
la divulgación de datos personales que permitieran identificar a los
estudiantes. Los resultados se presentan de forma agrupada, garantizando el
resguardo de la identidad de los participantes durante todo el proceso
investigativo.
Intervención basada en actividades cooperativas
El proyecto “Educar para la paz” fue una propuesta educativa con un
fuerte componente didáctico que tuvo como objetivo principal reducir la
violencia escolar y mejorar la convivencia entre los estudiantes de secundaria.
Esta iniciativa se diseñó bajo el enfoque socio motriz, entendido como una vía
pedagógica que promueve el aprendizaje a través del cuerpo en movimiento,
la interacción con otros y la resolución de conflictos mediante el juego
cooperativo y el respeto mutuo. El punto de partida fue reconocer que muchos
de los problemas de violencia que se presentan en las escuelas están vinculados
con la falta de habilidades para la convivencia, la escasa gestión emocional y
las débiles relaciones entre pares. Ante este contexto, se planteó una
intervención que no se limitara al castigo o la corrección de conductas, sino que
buscara formar desde la experiencia corporal y social, uniendo educación
física, desarrollo de habilidades sociales, educación emocional y cultura de paz.
La intervención se realizó mediante sesiones planificadas cuidadosamente
y enfocadas en objetivos, tanto motrices, como socioemocionales. A través del
juego, la interacción y la cooperación, se buscó transformar los vínculos entre
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los estudiantes, promoviendo una convivencia más armoniosa y libre de
violencia. La propuesta se centró en construir un espacio en el que los alumnos
se sintieran escuchados, valorados y seguros. Cada clase de educación física se
convirtió en un espacio de observación en el que era posible experimentar la
confianza, el respeto, el diálogo y la solidaridad de forma vivencial.
Las acciones ejecutadas estuvieron cuidadosamente organizadas y
fundamentadas en principios de la educación para la paz y la pedagogía del
juego. Se desarrollaron juegos con una estructura cooperativa en las que los
alumnos se enfrentaban a retos físicos y sociales que requerían tanto la
participación individual, como el trabajo conjunto con sus pares. Estos juegos
no solo fomentaban la actividad física, sino que también integraban reglas
claras orientadas a la cooperación, la negociación, la toma de decisiones en
grupo y la resolución pacífica de conflictos. A través de estas experiencias, los
estudiantes aprendieron a valorar el trabajo en equipo, a reconocer las
fortalezas del otro y a autorregular sus emociones en contextos competitivos.
Además, se incorporaron espacios de diálogo y expresión al finalizar las
sesiones de educación física, donde se promovieron valores fundamentales
como la empatía, la escucha activa, el respeto mutuo y la corresponsabilidad
en la convivencia. Estos momentos reflexivos permitieron que los estudiantes
compartieran sus sentimientos, identificaran situaciones de conflicto y
propusieran soluciones colectivas. La combinación de lo corporal con lo
emocional favoreció un aprendizaje más profundo y significativo, facilitando
la interiorización de actitudes positivas hacia los demás.
Las actividades socio motrices utilizadas fueron seleccionadas con criterios
pedagógicos vinculados a la teoría de la cooperación de Deutsch (2000). Se
priorizaron dinámicas que implicaran cooperación, antes que competencia,
resolución conjunta de problemas, comunicación no violenta, inclusión de
todos los participantes sin distinción de habilidades físicas, y la construcción
de acuerdos para alcanzar metas comunes.
Entre las dinámicas aplicadas se incluyeron juegos con pelotas
compartidas, en los que dos o más participantes debían transportar, pasar o
mantener una pelota en movimiento de forma coordinada para alcanzar un
objetivo común. También se realizaron carreras con objetivos colectivos, donde
los integrantes de un equipo debían colaborar para completar un recorrido o
una tarea, priorizando el logro grupal sobre el desempeño individual.
Durante los meses que comprendió la fase de intervención de la propuesta
cooperativa, los juegos cooperativos incorporados en la planeación didáctica
integrada al proyecto “Educar para la paz”, se llevó a cabo la implementación
de un conjunto estructurado de actividades intencionadas, diseñadas bajo un
enfoque pedagógico cooperativo, lúdico y reflexivo. Este enfoque buscó
transformar el espacio educativo, especialmente el de las clases de Educación
Física, en un escenario propicio para el fortalecimiento de los vínculos entre
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estudiantes, así como para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales
necesarias para una convivencia armónica.
Posteriormente, se llevaron a cabo juegos simbólicos, mediante
representaciones, dramatizaciones o situaciones imaginarias que permitieron
expresar emociones, asumir diferentes roles y desarrollar la empatía al
comprender las experiencias y perspectivas de los demás.
Estas experiencias dieron paso a momentos de reflexión dirigidos por el
docente, en los que se propiciaba el diálogo sobre lo vivido, las emociones
experimentadas y los aprendizajes colectivos.
La planeación didáctica incluida en el proyecto tuvo un papel fundamental
para el logro de los propósitos educativos. Cada sesión se estructuró en tres
momentos principales: inicio, desarrollo y cierre. En el inicio se proponían
actividades de bienvenida y activación física ligera que generaran un ambiente
cálido y de confianza.
En el desarrollo se implementaban los juegos o dinámicas principales, por
ejemplo, los ejercicios de confianza en pareja y en grupo consistieron en
actividades donde los participantes dependían del apoyo de sus compañeros,
como guiar a una persona con los ojos vendados o realizar desplazamientos
coordinados. que respondían a un eje temático específico: respeto, cooperación,
empatía, comunicación o resolución de conflictos.
Otro elemento clave fue la incorporación de los valores universales de la
cultura de paz en la planeación. Cada sesión trabajó de forma transversal con
valores como la empatía, el respeto, la justicia, la equidad, la responsabilidad
y la cooperación. Estos valores no fueron tratados como contenidos aislados,
sino integrados en el desarrollo mismo de la actividad física. Así, el
movimiento se convirtió en un vehículo para el aprendizaje ético y social,
contribuyendo a la formación integral del alumnado.
Finalmente, el cierre contemplaba espacios de reflexión y
retroalimentación donde los alumnos expresaban sus ideas, emociones y
propuestas para mejorar la convivencia escolar. Esta estructura permitió
sistematizar la intervención y dar seguimiento al progreso de los estudiantes a
lo largo del proceso
Resultados
Los resultados mostraron cambios en los niveles de violencia escolar
percibida por los estudiantes tras la implementación del proyecto “Educar para
la paz”. Asimismo, se identificaron las formas de violencia más frecuentes en
las clases de Educación Física y las variaciones observadas entre la medición
inicial y la final.
En la primera aplicación, realizada durante la etapa diagnóstica, los
resultados revelaron que el 68% del alumnado reportó haber sido víctima de
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algún tipo de violencia escolar en las semanas previas. Este dato evidenció la
existencia de una problemática estructural dentro del espacio educativo, que
comprometía el bienestar emocional y social de una gran parte de los grupos.
Entre las formas de violencia más mencionadas en la encuesta, se identificaron:
• Agresiones verbales: insultos, burlas y uso de lenguaje ofensivo entre
compañeros.
• Exclusión social: marginación de ciertos estudiantes en actividades
grupales o recreativas.
• Agresiones físicas: empujones, golpes leves y otros actos de violencia
corporal.
• Difusión de rumores: comentarios malintencionados que afectaban la
reputación y el estado emocional de algunos alumnos.
Figura 1
Porcentaje de estudiantes que reportaron violencia escolar antes de la intervención
Nota. Elaboración propia.
Los datos obtenidos reflejan una situación preocupante dentro del entorno
escolar, especialmente en el contexto de las clases de Educación Física, donde
se desarrollan interacciones grupales intensas que, en ausencia de estrategias
educativas adecuadas, pueden dar lugar a conductas violentas o excluyentes.
La gráfica muestra un alto porcentaje de estudiantes que presentaban
dificultades relacionadas con la convivencia escolar al inicio de la intervención.
Este resultado constituye la línea base utilizada para comparar los cambios
observados después de la implementación del proyecto.
Estos resultados permitieron comprender el panorama general en el que se
encontraba la comunidad escolar y sirvieron como punto de partida para la
intervención. El entorno de las clases de Educación Física fue identificado como
un espacio clave, ya que, al ser un escenario de interacción activa, se convertía
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tanto en una oportunidad para reproducir conductas violentas como en un
lugar propicio para transformar dichas dinámicas a través de la
implementación de estrategias educativas adecuadas.
Una vez concluida esta etapa de intervención, se procedió a la segunda
aplicación del instrumento de medición previamente utilizado, con el
propósito de evaluar el impacto generado por el proyecto en la dinámica
escolar. Los resultados fueron considerables: se evidenció una disminución del
68% al 34% en el número de estudiantes que reportaron haber sido víctimas de
algún tipo de violencia escolar durante este periodo de intervención, lo cual
representa una mejora evidente en la percepción general del ambiente escolar
en términos de respeto, inclusión y buen trato.
Figura 2
Prevalencia de la violencia escolar antes y después de la intervención
Nota. Elaboración propia.
La figura 2 permite observar con claridad el impacto del proyecto,
reflejando una reducción absoluta del 34% en los casos reportados, lo que
equivale a una mejora del 50% respecto a la situación inicial. Esta disminución
es particularmente relevante si consideramos que se dio en un periodo de
tiempo reducido y en un entorno escolar que inicialmente presentaba
dinámicas conflictivas frecuentes.
El descenso registrado refleja una reducción de comportamientos
conflictivos dentro de los grupos escolares. Asimismo, los datos obtenidos
muestran una mayor presencia de conductas orientadas a la interacción
respetuosa y al trabajo colectivo. Los resultados evidenciaron una disminución
considerable en las conductas asociadas a las agresiones verbales, la exclusión
social y la difusión de rumores. Paralelamente, se observó un incremento en las
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prácticas relacionadas con la convivencia, el respeto y la colaboración entre los
estudiantes.
Los datos representados en las gráficas evidencian cambios en los
indicadores evaluados, observándose una reducción de las conductas
asociadas a la violencia escolar y una mayor frecuencia de comportamientos
vinculados a la cooperación y la convivencia escolar.
A continuación, se registra la figura 3 que presenta una comparación de los
niveles de violencia escolar antes y después de la intervención educativa,
organizados por categorías para facilitar el análisis de las variaciones
observadas.
Figura 3
Prevalencia de tipos de violencia según el Auto test de Cisneros
Nota. Elaboración propia.
La gráfica muestra de manera comparativa los niveles de prevalencia de
distintos tipos de violencia escolar antes y después de la intervención
educativa, basados en los resultados obtenidos a través del Auto test de
Cisneros. Se representan cuatro categorías principales: violencia verbal, física,
emocional y social/relacional.
Los datos evidencian una reducción considerable en cada una de ellas tras
aplicar la propuesta pedagógica centrada en el juego cooperativo y los juegos
de colaboración-oposición. Antes de la intervención, la violencia verbal se
posicionaba como la más alta, con un 60% de incidencia entre los estudiantes,
seguida por la violencia emocional con un 55%, la violencia social con un 50%
y, finalmente, la violencia física con un 40%. Sin embargo, después de la
intervención, los niveles disminuyeron considerablemente: la violencia verbal
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descendió al 30%, la emocional al 28%, la física al 25% y la social/relacional al
20%.
Esta reducción porcentual indica una mejora en el clima escolar,
mostrando que los estudiantes desarrollaron mayores habilidades para la
resolución pacífica de conflictos, la empatía y la cooperación entre pares. Los
resultados permiten inferir que la propuesta lúdica no solo impactó a nivel
individual, sino que también sugiere cambios positivos en las dinámicas
grupales y las formas de interacción cotidiana dentro del aula.
Cabe destacar que, a lo largo del desarrollo del proyecto, se observaron
cambios positivos en las actitudes y comportamientos de los estudiantes.
Muchos de ellos comenzaron a mostrar mayor disposición para trabajar en
equipo, mayor tolerancia ante la frustración y una actitud más respetuosa hacia
sus compañeros y hacia la figura del docente. Las situaciones de conflicto
disminuyeron en frecuencia e intensidad, y surgieron muestras espontáneas de
apoyo, escucha y colaboración entre los participantes. Estos resultados no
fueron casuales, sino fruto de una intervención intencionada, planificada y
sostenida, que integró elementos de la pedagogía crítica, la educación para la
paz y la psicomotricidad relacional.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente estudio evidencian una
disminución considerable de la violencia escolar tras la implementación de una
propuesta pedagógica basada en el aprendizaje cooperativo y el juego
sociomotriz. La reducción observada, del 68 % al 34 %, constituye un hallazgo
relevante que permite analizar el potencial de estas estrategias para favorecer
mejores dinámicas de convivencia en el contexto escolar.
Estos hallazgos encuentran sustento en investigaciones recientes que
destacan el papel del aprendizaje cooperativo como estrategia clave para
favorecer el desarrollo de habilidades sociales y mejorar la convivencia escolar.
En este sentido, el estudio de Jaramillo e Izquierdo (2025) resulta
particularmente relevante, ya que demuestra que la implementación del
aprendizaje cooperativo en clases de educación física promueve
significativamente el desarrollo de habilidades sociales y motrices en el
alumnado. A partir de un enfoque cualitativo y un diseño de estudio de caso,
los autores evidencian que esta metodología fomenta la comunicación, la
empatía, la cohesión grupal y la resolución de conflictos entre estudiantes.
Estos elementos coinciden con los resultados del presente estudio, en donde la
interacción cooperativa mediada por el juego sociomotriz contribuyó a
transformar las dinámicas relacionales y a disminuir comportamientos
agresivos.
En el estudio de López y Herrera (2025) se aborda el tema de la
convivencia escolar desde una perspectiva educativa multidisciplinar en la
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que se reconoce el papel de la educación física y la educación para la paz
como componentes relevantes dentro de la formación integral del
estudiantado.
Los autores destacan el potencial formativo de la educación física,
argumentando que va más allá del desarrollo motriz, al contribuir a la
adquisición de hábitos saludables, al fortalecimiento de valores como la
cooperación, el respeto y la disciplina, así como a la promoción de la
convivencia positiva mediante dinámicas grupales. Desde esta perspectiva, la
educación física se entiende como un espacio privilegiado para el trabajo de
habilidades sociales y emocionales en contextos de interacción constante
(López & Herrera, 2025).
En esta línea, Jaramillo e Izquierdo (2025) sostienen que el aprendizaje
cooperativo reduce las dinámicas competitivas que favorecen la exclusión y los
conflictos, promoviendo una participación más equitativa y el sentido de
pertenencia. Estos planteamientos coinciden con los hallazgos del presente
estudio, en los que se evidenció una mejora del clima escolar y una mayor
integración entre los estudiantes tras la intervención.
De igual manera, los resultados sugieren que el enfoque sociomotriz
adoptado en la intervención no solo contribuye al desarrollo físico, sino que
también constituye un medio pedagógico eficaz para la formación
socioemocional. En concordancia con Jaramillo e Izquierdo (2025), la
integración de componentes motrices y sociales en la práctica educativa
favorece el desarrollo integral del alumnado, al articular habilidades como la
cooperación, la comunicación y la autorregulación en contextos de interacción
significativa.
En conjunto, los hallazgos del presente estudio y la evidencia aportada por
Jaramillo e Izquierdo (2025) refuerzan la idea de que la educación física puede
convertirse en un espacio privilegiado para la construcción de una cultura de
paz. La implementación de estrategias cooperativas y lúdicas no solo mejora
las relaciones interpersonales, sino que también sugiere una disminución de
conductas violentas, al promover valores como el respeto, la solidaridad y la
empatía.
Los resultados son consistentes con investigaciones recientes que destacan
la importancia de las intervenciones integrales. Liviapoma (2025) señala que
las estrategias más efectivas para reducir la violencia escolar son aquellas que
integran educación socioemocional, mediación escolar y participación activa
del alumnado. Estos elementos estuvieron presentes en la intervención
“Educar para la paz” mediante actividades cooperativas, dinámicas
sociomotrices orientadas al desarrollo de la empatía y la autorregulación. En
este sentido, los resultados obtenidos respaldan la efectividad de este enfoque
para fortalecer la convivencia escolar.
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Los resultados obtenidos en la presente investigación coinciden con los
planteamientos de Salazar et al. (2023), quienes identifican el juego
cooperativo como una estrategia pedagógica capaz de promover procesos de
formación orientados a la paz y la convivencia escolar. En dicho estudio, los
autores evidencian que la participación en actividades cooperativas favorece
el desarrollo de actitudes de respeto, empatía y reconocimiento de los demás,
elementos que también se observaron en los participantes de esta
investigación. La interacción constante que demandan las dinámicas
cooperativas propicia escenarios de apoyo mutuo y corresponsabilidad,
fortaleciendo las relaciones interpersonales y el sentido de pertenencia al
grupo.
De igual manera, los hallazgos encontrados respaldan la afirmación de que
las experiencias lúdicas compartidas constituyen espacios privilegiados para el
aprendizaje de habilidades sociales y la construcción de ambientes escolares
más armónicos. Al igual que lo reportado por Salazar et al. (2023), se evidenció
que la participación colectiva, el diálogo y la búsqueda conjunta de soluciones
favorecen formas de interacción basadas en la cooperación antes que en la
competencia. Esta situación resulta especialmente relevante en el contexto
educativo, ya que permite comprender que el juego cooperativo no solo
cumple una función recreativa, sino que también actúa como un recurso
pedagógico que contribuye al fortalecimiento de la convivencia, la prevención
de conflictos y la consolidación de una cultura de paz entre los estudiantes.
Por otra parte, los autores López y Herrera (2025) afirman que la educación
para la paz se presenta como un eje transversal fundamental en la construcción
de entornos educativos inclusivos y democráticos. Los autores resaltan su
importancia en la promoción de valores como la tolerancia, el diálogo, la
resolución pacífica de conflictos y la convivencia armónica, subrayando la
necesidad de integrarla de manera sistemática en las prácticas pedagógicas y
no limitarla a intervenciones puntuales, todo lo anterior se vincula con lo
encontrado en la presente investigación.
En resumen, los resultados del estudio no solo aportan datos sobre la
utilidad del aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la
violencia escolar, sino que también aportan evidencia empírica sobre el valor
del enfoque sociomotriz y lúdico en la formación integral del alumnado. Sin
embargo, en concordancia con la literatura revisada, se reconoce la necesidad
de implementar intervenciones sostenidas en el tiempo y con mayor alcance
institucional para garantizar la permanencia de los efectos observados.
Finalmente, como parte del análisis crítico del estudio, es importante
reconocer tanto sus fortalezas como sus debilidades. Entre las principales
fortalezas destaca el diseño de una intervención pedagógica contextualizada,
basada en el aprendizaje cooperativo y el enfoque sociomotriz, así como el uso
de instrumentos validados y la combinación de datos cuantitativos que
sustentan la comprensión del fenómeno. No obstante, el estudio también
presenta debilidades, como la ausencia de un grupo control, el uso de un
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muestreo no probabilístico que limita la generalización de los resultados y la
corta duración de la intervención, lo que impide valorar sus efectos a largo
plazo. Estas consideraciones permiten dimensionar con mayor precisión el
alcance de los hallazgos y orientan futuras investigaciones en el campo.
Conclusiones
La investigación permitió observar que es posible reducir de manera
pertinente la violencia escolar en estudiantes de nivel secundaria mediante la
implementación de estrategias pedagógicas centradas en el trabajo
cooperativo. El estudio atendió una problemática persistente en los contextos
escolares: la normalización de la violencia entre pares como forma habitual de
interacción, muchas veces invisibilizada o asumida como parte de la “etapa”
adolescente.
Los hallazgos del estudio muestran que el enfoque sociomotriz y
cooperativo favoreció la construcción de relaciones más respetuosas y
empáticas, así como el fortalecimiento de habilidades socioemocionales
vinculadas a la convivencia pacífica. En este contexto, la educación física se
consolidó como un escenario pedagógico que, a través de la interacción
corporal, contribuyó a la promoción de una cultura de paz en el entorno
escolar.
Los resultados obtenidos evidencian una reducción en la violencia
reportada en las dinámicas del grupo. En la primera aplicación del instrumento
diagnóstico, el 68% del alumnado reportó haber sido víctima de algún tipo de
violencia escolar reciente, identificándose como prácticas frecuentes las
agresiones verbales, la exclusión social, las agresiones físicas y la difusión de
rumores malintencionados. Al término del proyecto, esta cifra descendió al
34%, representando una mejora considerable. Este cambio reflejó una
evolución en la manera en que los estudiantes se relacionaban entre sí,
interactuaban en clase y enfrentaban situaciones de conflicto. El descenso en la
prevalencia de actos de violencia indica que el contexto escolar puede
modificarse positivamente cuando se implementan estrategias pedagógicas
centradas en la convivencia activa y la cooperación.
La considerable mejora observada indica que las estrategias utilizadas
fueron altamente efectivas para reducir los niveles de tensión, hostilidad y
exclusión entre los estudiantes, permitiendo así consolidar un entorno escolar
más saludable, cooperativo y respetuoso. De este modo, el proyecto no solo
cumplió con su objetivo de reducir la violencia, sino que también dejó una
huella positiva en la cultura escolar, sentando las bases para la construcción
sostenida de una cultura de paz.
Como hallazgo complementario, se evidenció una evolución positiva en
las dinámicas de convivencia entre los estudiantes. Las conductas disruptivas
y las dificultades para el trabajo colaborativo observadas al inicio dieron paso
a actitudes de cooperación, respeto, escucha activa y corresponsabilidad.
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Asimismo, se fortaleció la capacidad de los estudiantes para establecer
acuerdos grupales y participar de manera más equitativa, favoreciendo un
clima escolar más armonioso.
De manera complementaria, las anotaciones del diario de campo
registraron percepciones positivas de los estudiantes respecto a la convivencia
escolar. Comentarios textuales como “ahora hablamos más sin pelear” o “me
siento más tranquila con mis compañeros”, presentados como ejemplos
representativos de los registros realizados, respaldan los resultados
cuantitativos y sugieren mejoras en el clima escolar y en las relaciones
interpersonales.
Los hallazgos permiten afirmar que el diseño e implementación de
estrategias cooperativas pueden incidir en la transformación de la convivencia
escolar. Evidenciando que las actividades propuestas no solo generaron
beneficios inmediatos en términos de reducción de violencia, sino que además
promovieron el desarrollo de habilidades fundamentales para la vida en
comunidad: la empatía, la autorregulación emocional, la comunicación
asertiva, la escucha activa, la toma de perspectiva y el respeto a la diversidad.
Estas capacidades, más allá del contexto escolar, son esenciales para el ejercicio
de una ciudadanía responsable y solidaria.
Este tipo de intervenciones adquiere especial relevancia en la adolescencia,
etapa clave en la construcción de la identidad y las relaciones interpersonales.
En este sentido, el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado
para promover la cultura de paz mediante metodologías activas e inclusivas
orientadas a la convivencia.
No obstante, la sostenibilidad de los cambios observados constituye una
limitación del estudio, ya que su permanencia depende de la continuidad de
las prácticas pedagógicas implementadas y del acompañamiento institucional.
En este sentido, resulta fundamental fortalecer de manera transversal la
educación emocional y la convivencia escolar en el currículo, más allá de
intervenciones puntuales en el área de educación física.
Se percibe que los logros alcanzados requieren su incorporación en
políticas educativas, programas escolares y prácticas docentes que permitan su
continuidad y expansión a otros contextos. En este sentido, la construcción de
una cultura de paz en las escuelas debe asumirse como una responsabilidad
compartida por toda la comunidad educativa, más allá de intervenciones
puntuales o de un área curricular.
Los resultados sugieren que las estrategias pedagógicas cooperativas
pueden favorecer la educación para la paz y que hacerlo desde la corporalidad,
el juego, la interacción cooperativa y el diálogo es una vía profundamente
considerable y efectiva.
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Además, es importante mencionar que el proyecto no solo impactó a los
estudiantes, sino que también representó una oportunidad de transformación
docente. El educador físico no se limitó a cumplir un rol técnico o deportivo,
sino que asumió una función formativa e integradora, convirtiéndose en un
agente promotor de la paz y la convivencia desde el movimiento. Este cambio
de enfoque exigió una preparación previa, una observación constante del
grupo, la adaptación de las actividades según las necesidades emergentes y la
capacidad de facilitar procesos reflexivos en un contexto motriz.
Como aporte científico, este estudio proporciona evidencia empírica sobre
la efectividad de los juegos cooperativos implementados desde las clases de
educación física para disminuir la violencia escolar en estudiantes de
secundaria. Asimismo, contribuye a fortalecer la literatura sobre educación
para la paz al demostrar que la educación física puede trascender su función
tradicional centrada en el desarrollo motriz y constituirse en un espacio
pedagógico para la formación socioemocional y la construcción de relaciones
respetuosas.
Desde una perspectiva práctica, la investigación ofrece una propuesta de
intervención viable y contextualizada que puede ser adaptada por otras
instituciones educativas interesadas en promover la convivencia escolar.
Además, aporta evidencia sobre la pertinencia de incorporar estrategias
cooperativas de manera sistemática en los procesos educativos como
mecanismo para prevenir la violencia y favorecer el desarrollo de competencias
ciudadanas orientadas a la cultura de paz.
En conclusión, la aplicación del proyecto “Educar para la paz” permite
repensar la educación física como un espacio pedagógico privilegiado para
transformar la escuela desde adentro. Cuando el cuerpo y la emoción son
reconocidos como dimensiones legítimas del aprendizaje, y cuando el docente
se posiciona como guía de procesos colectivos, la escuela se humaniza.
Por tanto, esta propuesta mostró que, con una planeación didáctica
adecuada y una visión crítica de la enseñanza, se pueden generar experiencias
transformadoras, donde la convivencia pacífica no es solo un discurso, sino
una práctica cotidiana. La paz, en este sentido, no se enseña solo con palabras:
se vive, se siente y se construye con el otro, en movimiento.
Agradecimientos
A los 112 estudiantes de la escuela secundaria en donde se realizó la
intervención por su disposición y entusiasta participación.
Limitaciones del estudio
Durante la realización del estudio se enfrentaron diversos retos
metodológicos y contextuales. Uno de ellos fue la ausencia de un grupo control,
lo que dificulta la atribución exclusiva de los resultados a la intervención.
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Asimismo, el muestreo no probabilístico por conveniencia reduce la
generalización de los resultados a otros contextos.
Además, la duración de la intervención fue relativamente corta, lo que
dificulta evaluar la permanencia de los efectos a largo plazo. Para futuras
investigaciones, se recomienda incluir un grupo control, ampliar la muestra
mediante muestreo probabilístico y realizar un seguimiento longitudinal que
permita valorar la sostenibilidad de los efectos observados.
Conflictos de Interés
Los autores declaran que no existe ningún conflicto de intereses de carácter
financiero, institucional o personal que pudiera haber influido en los
resultados o en la interpretación del presente estudio.
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