ISSN 2992-7048
RMCCF 2025, Volumen 5, Número 11.
DOI: 10.54167/rmccf.v5i11.1896
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Artículo Original
(De)Construyendo la Educación Física con Estudiantes Autistas:
Una Mirada Etnográfica desde el Anticapacitismo en Colombia
(De)Constructing Physical Education for Autistic Students: An Ethnographic approach
from Anti-Ableism in Colombia
Jensy Calderón Obando1 & Fabián Arroyo-Rojas2*
1 Secretaría de Educación Distrital, IED República de México
2 Department of Specialized Programs in Education, Hofstra University, Hempstead, New
York, USA
Resumen
Mediante un enfoque etnográfico y desde una perspectiva anti-capacitista, el propósito de este estudio
fue explorar la experiencia de una profesora de educación física colombiana y su trabajo con un estudiante
autista. Los métodos de recopilación de datos incluyeron observaciones tanto participativas como no
participativas, así como extensas reflexiones en un diario de campo posterior a las clases, junto con
imágenes capturadas durante el trabajo con un estudiante autista entre febrero, 2023 y enero, 2024.
Mediante análisis de narrativas y comparativa constante se construyeron dos temáticas: (a) de-
construcción del cuerpo y (b) de-construcción del espacio y lugar en la educación física. Se ha llegado a
la conclusión de que adoptar una mirada anti-capacitista nos permite cuestionar la normalidad y la
normatividad que a menudo pasan por alto o vulneran la diversidad en la práctica educativa,
particularmente en el ámbito de la educación física, pero específicamente en contextos sudamericanos.
Palabras Clave: Autismo; Educación física Colombiana; Capacitismo; Sur Global.
Abstract
Through an ethnographic approach, and from an anti-ableist perspective, the purpose of this study was
to explore the experiences of one Colombian female physical education teacher and her work with an
autistic student. The methods of data collection included observations, extensive reflective notes, and
images captured between February 2023 and January 2024. Through a narrative analysis and constant
comparative method, two themes were constructed: (a) de-constructing the body and (b) de-constructing
space and place in physical education. We concluded that adopting an anti-ableist approach allowed us
to question the normality that often ignores diversity in the educational practice, specifically in South
American physical education.
Keywords: Autism; Colombian physical education; ableism; Global South
Cómo Citar: Obando, J. C., y Arroyo-Rojas, F. (2025). (De)Construyendo la Educación Física
con Estudiantes Autistas: Una Mirada Etnográfica desde el Anticapacitismo en Colombia.
Revista Mexicana de Ciencias de la Cultura Física, 5(11), 01-19.
https://doi.org/10.54167/rmccf.v5i11.1896
Recibido: Abril 2025 Aceptado: Julio 2025 Publicado: Septiembre 2025
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Introducción
La inclusión se ha vuelto un tema de gran importancia en diversos ámbitos
sociales, especialmente en educación, donde se considera tanto en la práctica
pedagógica como en las políticas educativas (Heck & Block, 2019). En América
Latina, el discurso sobre la inclusión ha ganado relevancia en las últimas tres
décadas, lo que ha llevado al desarrollo de iniciativas para implementar
políticas de inclusión, especialmente para personas con discapacidad
(Mauerberg-de Castro & Frances, 2019; Moreno-Angarita et al., 2023).
En países como Colombia y Chile, se ha observado una rápida integración
de personas con discapacidad en diferentes ámbitos sociales, incluyendo las
escuelas (Mauerberg-de Castro & Frances, 2019). Por ejemplo, en Colombia, la
Ley 115 de 1994 estableció la integración oficial de estudiantes con
discapacidad en escuelas generales, y esta medida se reforzó en 2013 con la Ley
1618, que enfatiza no sólo la integración, sino también la retención de estos
estudiantes. En este contexto, el gobierno colombiano a través del Ministerio
de Educación Nacional ha elaborado políticas que extienden la integración de
estudiantes en situaciones vulnerables (p. ej., discapacidad, víctimas del
conflicto armado, indígenas, afrocolombianos).
Sin embargo, muy poco se sabe de la presencia y las experiencias de
algunos de estos grupos en contextos escolares (Kamenopolou, 2018). No
obstante, los informes del gobierno colombiano indican que aproximadamente
el 81,2% de los estudiantes con discapacidad en edades de 5 a 17 años ahora
están físicamente integrados en escuelas de educación general, un logro que se
considera un avance y altamente celebrado como inclusivo (Gobierno de
Colombia-Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 2022).
A pesar de los esfuerzos (inter)nacionales para alinearse con el movimiento
inclusivo global, que particularmente se ha minimizado a la integración de
estudiantes con y sin discapacidad habitando el mismo espacio escolar
(Haegele, 2019), las experiencias de estudiantes con discapacidad en educación
física internacionalmente reportan experiencias con matices negativos
particularmente (Arroyo-Rojas & Hodge, 2023; Haegele & Sutherland, 2015;
Holland & Haegele, 2021). En este sentido, para nosotros, es importante
diferenciar integración e inclusión como conceptos filosóficos distintos que
habitualmente se usan de manera indiferenciada.
En este artículo, integración se entiende con aquello que Haegele (2019)
denomina como ubicación o existencia física de estudiantes con discapacidad
y sin discapacidad en el mismo espacio. En contraste, inclusión la definimos
aquí como una experiencia (inter)subjetiva que se caracteriza por sentimientos
de pertenencia, valor y aceptación (Haegele, 2019; Spencer-Cavalier &
Watkinson, 2010). Estos sentimientos pueden ser vividos independiente si los
espacios son integrados o no (Haegele, 2019).
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Sin embargo, y específicamente en educación física, cuando se examinan
las experiencias de estudiantes con discapacidad en espacios integrados, las
experiencias subjetivas sugieren una connotación negativa (Arroyo-Rojas &
Hodge, 2023), cuestionando la inclusividad de estos entornos educativos
comunes hoy en día (Haegele, 2019; Heck & Block, 2019).
Siguiendo a Arroyo-Rojas y Hodge (2023) discuten cómo estudiantes con
discapacidad, y en específico aquellos con discapacidad visual, deben
demostrar su presencia en educación física a través de sus habilidades físicas
para minimizar o invisibilizar su impedimento visual frente a sus compañeros
sin discapacidad. Adicionalmente, la intersección de la discapacidad con otros
marcadores identitarios, como el género, juegan roles importantes para
entender cómo, en muchos casos, niñas con discapacidad en específico, se
exponen a formas de marginación de mayor frecuencia en comparación a niños
con discapacidad visual (Arroyo-Rojas & Hodge, 2023) atribuyendo a la
educación física significados de rechazo (Holland & Haegele, 2021).
Por otro lado, con relación a estudiantes autistas en educación física
integrada, Healey et al. (2013) exploraron las experiencias de doce estudiantes
en el contexto europeo. Los estudiantes en este estudio reportan experiencias
negativas en el contexto de educación física. Estos aspectos negativos, se
relacionan particularmente con desafíos sensoriales (p.ej., sobreestimulación),
miedo a lesionarse y experiencias de bullying. De hecho, estos resultados son
consistentes con experiencias de estudiantes con discapacidad
internacionalmente, incluyendo a aquellos con autismo (Haegele & Sutherland,
2015; Holland & Haegele, 2021).
En contraste, también se reportan experiencias positivas. Particularmente,
los estudiantes con autismo reportan la posibilidad de contacto social que se
refleja a través de amistades con algunos estudiantes (Healey et al., 2013). Sin
embargo, es importante destacar que las experiencias reportadas aquí y en
particular de aquellos autistas, no son reportes de los contextos sudamericanos.
Por lo tanto, aconsejamos precaución en su interpretación y aplicabilidad en
contextos Latinos, como el colombiano.
(Anti)Capacitismo y Educación Física
Al realizar una etnografía de una profesora de educación física en
Colombia que trabaja con un estudiante autista, consideramos coherente
emplear una lente teórico anti-capacitista. Este enfoque, implica desmantelar
las actitudes capacitistas y los prejuicios que perpetúan la discriminación
contra las personas con discapacidad, incluyendo a aquellos autistas. En este
contexto, primero, nosotros nos alineamos con la conceptualización de
Campbell (2001), quien define capacitismo como “red de creencias, procesos y
prácticas que produce un tipo particular de yo y de cuerpo (el estándar
corpóreo) que se proyecta como el perfecto, típico de la especie y, por lo tanto,
esencial y plenamente humano” (Campbell, 2001, p. 44).
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En otras palabras, capacitismo se refiere a formas de prejuicio y
discriminación en donde aquellos sin discapacidad son percibidos como
‘normales’, mientras que personas con discapacidad puedan ser percibidos
como ‘anormales’ (Smith et al., 2021).
El sistema capacitista se despliega en distintos niveles sociales (Campbell,
2001; Goodley, 2014) incluyendo a las escuelas, pero más específicamente
dentro de la educación física. El capacitismo se puede desplegar a través de la
construcción de políticas inclusivas, modelos curriculares y pedagógicos, como
también a través de mecanismos evaluativos (Arroyo-Rojas et al., 2023; Rudd
et al., 2023). De hecho, en eso que describe Rudd et al. (2023) en el Reino Unido,
se alinea con lo que reporta Tanure-Alves et al. (2023) en el contexto de la
educación física en Brasil. Por ejemplo, a través de un lente anti-capacitista,
Tanure-Alves et al. (2023) investigaron cómo los estudiantes con discapacidad
enfrentan prejuicios y discriminación a través de las perspectivas de tres
profesores de educación física en escuelas públicas de Brasil.
Los hallazgos principales revelan problemas arraigados en la naturaleza
misma de la disciplina. Es decir, se destaca cómo la estructura tradicional de
las instalaciones deportivas transmite un mensaje subyacente sobre el valor
preferencial de los estudiantes sin discapacidad. Además, se observa que el
plan de estudios está principalmente diseñado para beneficiar a la población
estudiantil general—sin discapacidad—, marginando a aquellos con
discapacidad.
Este enfoque refleja una visión persistente de la discapacidad como un
déficit o problema a ser corregido en lugar de reconocer y apoyar las
capacidades, debilidades y diversidad de los estudiantes (Tanure-Alves et al.,
2022). En este sentido, Arroyo-Rojas y Hodge (2023) argumentan que la
educación física está diseñada para valorar ciertos cuerpos y la exhibición de
ciertos comportamientos catalogados como socialmente apropiados y
aceptables, atribuyendo un capital social mayor a estudiantes sin discapacidad
en educación física.
Similar a Giese y Ruin (2018), a través de este lente anti-capacitista, en este
estudio, intentamos explorar las perspectivas, experiencias y prácticas de una
docente dentro del ámbito de la educación física integrada colombiana. Al
mismo tiempo, se examina críticamente las estructuras normativas sociales
dominantes que pueden obstaculizar la inclusión y las oportunidades
equitativas de los estudiantes autistas.
Empleando una aproximación etnográfica se busca iluminar los esfuerzos
de la maestra para crear un ambiente de aprendizaje y apoyo apropiado que
puede favorecer el desarrollo holístico y el bienestar del estudiante autista en
particular. Además, aquí intentamos desafiar los supuestos culturales
capacitistas sobre las habilidades y el valor de las personas con discapacidad,
abogando por un panorama educativo potencialmente más justo en Colombia.
Por lo tanto, el propósito de este estudio fue explorar la experiencia de una
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profesora de educación física colombiana y en su trabajo con un estudiante
autista
Metodología
Nuestra investigación se centra en un paradigma interpretativo,
caracterizado por el relativismo ontológico y el construccionismo social
epistemológico (Sparkes & Smith, 2014). Como tal, nos adscribimos a la visión
de que existe un mundo externo fuera del individuo que está habitado por
sujetos y objetos, pero que nosotros, como humanos, damos sentido y
construimos significado sobre nuestros mundos al interactuar con esos
sujetos y objetos. Dado nuestro posicionamiento epistemológico, creemos que
las ideologías, valores e inclinaciones intersubjetivas de los investigadores
moldean inevitablemente el proceso interpretativo y la construcción de
conocimiento.
La etnografía es una aproximación metodológica cualitativa que se usa
para estudiar culturas, comunidades y grupos sociales a través de una
inmersión extensa del investigador en las actividades del diario vivir de los
participantes (Patton, 2015). Por lo tanto, la etnografía se centra en un supuesto
en donde cualquier grupo humano y sus interacciones pueden desarrollar
expresiones culturales (Patton, 2015). En este sentido, podemos extender este
supuesto en cómo espacios integrados pueden contribuir, o no, a la educación
de estudiantes con discapacidad en contextos educaciones heterogéneos como
los espacios educativos compuestos por estudiantes con y sin discapacidad.
Por lo tanto, a través de esta aproximación metodológica, creemos que este
estudio se vuelve relevante de varias formas. Primero, la dominancia de la
investigación en la intersección de educación física y discapacidad tienes
menos presencia en el Sur Global (Kamenopolou, 2018) y en el idioma español
(Haegele, 2023). Segundo, la aproximación etnográfica en específico también
tiene mayor presencia en el Norte Global (Sparkes, 2002), lo que hace este
estudio particularmente único y más aún en la disciplina de la educación física
sudamericana.
Tercero, las prácticas pedagógicas promovidas en educación física
inclusiva (p.ej., lenguaje de señas, apoyos visuales, diseño universal de
aprendizaje) para trabajar con estudiantes con discapacidad carecen de
evidencia empírica para entender su efectividad (Maher & Haegele, 2022). De
esta manera, exponiendo el caso de una profesora de educación física
colombiana educando a estudiantes con discapacidad (p.ej., autismo) en un
contexto integrado y a través de un lente anti-capacitista, puede iluminar
nuevas formas de ser, hacer y de interrogar supuestos en cuanto a concepciones
de la discapacidad desde un lente de déficit. Esta investigación fue aprobada
por un comité de ética.
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Contexto y Participante
Las clases de educación física registradas ocurren en el grado jardín
(educación inicial) en una institución educativa distrital. Esta institución
atiende cerca de dos mil estudiantes desde el grado jardín hasta grado once.
Las edades oscilan entre los 4 y 18 años. La población de estudiantes atendida,
típicamente pertenecen a estratificación social baja y media y que, desde una
normativa legal orienta y prioriza sus acciones en el marco de las políticas
públicas inclusivas. En el contexto de este estudio, esta institución ha tenido un
alza importante en los últimos cinco años de estudiantes autistas, una
tendencia también global, lo que hace pertinente llevar a cabo esta
investigación.
Los participantes en este estudio fueron seleccionados siguiendo la lógica
de una muestra por conveniencia (Patton, 2015). La participante—también
investigadora principal— se identifica como una mujer colombiana de 34 años
y con 11 años de experiencia profesional en el ámbito de la educación física en
entorno escolar al momento de finalización de este estudio. Ella es una docente
licenciada en educación física de una universidad pública en un sector
metropolitano de Colombia.
En el marco de su formación profesional inicial fue escasa la preparación
formal relacionada a la enseñanza para estudiantes con discapacidad en el
contexto de educación física, más específicamente la educación física para la
primera infancia, que se alinea con el contexto social de esta investigación. La
participante cuenta con estudios de maestría en desarrollo educativo y social.
En el espíritu de la transparencia de esta investigación, consideramos oportuno
mencionar que la participante tiene una relación preestablecida con el contexto
social del estudio y con el estudiante considerado en este estudio. Esta relación
se ha desarrollado con los años de servicio en el contexto educativo y el equipo
administrativo. Consideramos esto un beneficio que contribuye a la
confiabilidad de la investigación en el sentido que se ha construido
cooperación y autenticidad al momento de la generación y recolección de
información.
Adicionalmente, esta investigación se centra en el contexto de enseñanza
y aprendizaje específicamente desde la mirada de la participante con el trabajo
de Jacobo (seudónimo). Jacobo es un estudiante autista de 5 años. Jacobo
pertenece al grado jardín y participa de las clases de educación física a lo largo
del año escolar 2023. En particular, la insistencia natural de Jacobo en el
movimiento corporal, la creación de circuitos, secuencias, la forma de
relacionarse con el espacio, los compañeros y los objetos de la clase ponía en
evidencia aquello que Jacobo no enunciaban con palabras: la construcción de
su propia subjetividad autista.
Por lo tanto, a partir de una mirada anti-capacitista y a través del lente de
una profesora de educación física colombiana y su trabajo con Jacobo, otorgó
la oportunidad de que se develaran elaboraciones singulares sin la presión de
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hacer lo mismo que los demás, sino permitiendo dejarse enseñar para orientar
la propia clase. Importante de destacar es que el consentimiento de la madre y
el asentimiento de Jacobo fueron dados previamente al comenzar este estudio.
Destacamos que la relación preestablecida de la investigadora principal con el
estudiante contribuyó a que Jacobo se desenvolviera en las clases al momento
de recolección de información.
Métodos de recolección de información
En este estudio etnográfico, utilizamos diversas estrategias para la
recolección de información. En primer lugar, se empleó el diario de campo
como una herramienta de registro y reflexión sobre nuestra propia práctica.
Estos registros presentan principalmente una dialéctica de la experiencia, la
cual deconstruye los discursos, imaginarios e ideales en torno al autismo y la
educación inclusiva. Esto generó un espacio libre de significados predefinidos,
lo que favoreció la construcción subjetiva en torno al cuerpo y la naturaleza del
espacio integrado a través de la (re)interpretación de la docente.
Posterior a cada una de las clases de educación física se registraban las
notas reflexivas e imágenes alrededor del encuentro y las interacciones
observadas. Así también, se emplean observaciones participativas y no
participativas en el diario de campo. Estas observaciones dan cuenta de la
descripción de la clase en sí misma incluyendo actividades, intencionalidades
pedagógicas y disposiciones didácticas y las acciones observables del
estudiante autista en relación con la clase, los objetos, los otros estudiantes, el
espacio físico. Para ello, las observaciones se apoyan de imágenes fotográficas
e ilustraciones realizadas por la docente para especificar y ampliar cada
registro, de manera que hacía posible la formulación de preguntas y reflexiones
alrededor de lo observado. Esta recolección de información ocurrió entre
febrero del 2023 y enero del 2024.
Análisis
La aproximación analítica de este estudio fue a través del análisis de
narrativas. Esta aproximación permite explorar y comprender las experiencias
vividas desde una perspectiva personal, pero también cultural (Smith, 2016). A
través de este enfoque, se invita a los investigadores a sumergirse en las
historias individuales, reconociendo la complejidad y la riqueza de las
narrativas personales en relación a los otros y el contexto socio-cultural. Al
examinar las narrativas desde una mirada reflexiva, pero particularmente anti-
capacitista crítica, se abre un espacio para el diálogo interpretativo, donde las
experiencias se entrelazan con los contextos sociales, políticos y culturales más
amplios de la educación inclusiva.
Este proceso permite no solo capturar las voces auténticas y legítimas de
los participantes, sino también desafiar y deconstruir las percepciones
convencionales y normativas, dando lugar a una comprensión más profunda y
enriquecedora de las realidades culturales vividas. En última instancia, el
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análisis de narrativa en la etnografía no solo ofrece una ventana a las
experiencias individuales, sino que también contribuye a la construcción de
conocimiento compartido y la comprensión intercultural (Smith, 2016).
Inicialmente, la primera autora analizó de cerca los datos leyendo las
transcripciones de las observaciones y notas reflexivas varias veces y
constantemente comparando notas. Este paso permitió a la autora
familiarizarse íntimamente con sus experiencias previas en el trabajo con el
estudiante autista durante el año escolar.
A continuación, la autora principal emprendió un proceso de codificación
en el que asignó etiquetas a lo dicho (semántico) y al significado de lo dicho
(nivel analítico) en relación con el propósito del estudio y a través de un lente
anti- capacitista. Una vez que se completó la codificación, la autora principal y
el segundo autor comenzaron a discutir el análisis inicial. Aquí, el segundo
autor, como amigo crítico (Smith & McGannon, 2018), revisó las temáticas
emergentes y proporcionó comentarios e ideas a la autora principal para
cuestionar y criticar las interpretaciones iniciales de los datos.
Una vez que la primera autora regresó a la información y completó la
primera construcción de los temas relevantes, el segundo autor los revisó y
proporcionó comentarios adicionales para aportar claridad, consistencia y
coherencia entre los temas en relación con la declaración del propósito y el lente
teórico. Luego, la autora principal reconstruyó las temáticas finales y obtuvo
fragmentos e imágenes relevantes de datos relacionados con cada temática.
Estas representaciones que se demuestran en nuestros hallazgos, se alinea con
los criterios de autenticidad dentro de la investigación cualitativa (Lincoln &
Guba, 2000).
Resultados y Discusión
A partir del análisis de narrativas y a través de una mirada anti-capacitista,
aquí desplegamos dos temáticas. Estas temáticas fueron: (a) De-construcción
del cuerpo y (b) De-construcción del espacio y lugar en educación física. Aquí
reportamos hallazgos y la discusión teórica en conjunto. Esto se alinea con la
naturaleza dialéctica del análisis de narrativas como también el paradigma
interpretativo en el que nos situamos. Por lo tanto, al reportar ambos en
conjunto en este artículo, reforzamos nuestro posicionamiento epistemológico
y damos la oportunidad al lector que (re)interprete de acuerdo con sus propias
experiencias y supuestos filosóficos.
(De)construcción del cuerpo
La diferencia entre organismo y cuerpo nos permite situar una manera
anti-capacitista de comprender la realidad. La mirada sobre el organismo
biológico fija su interés por el impedimento y no por el sujeto que lo
experimenta (Arroyo-Rojas & Hodge, 2023; Haegele & Hodge, 2016). El cuerpo
es una construcción que surge a partir de la relación con el lenguaje y en el niño
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autista esta relación puede presentar sus complejidades (Blagrave, 2017). Esto
permite observar un cuerpo en descubrimiento:
[Jacobo] hacía cara de asombro cada vez que sus piernas se estaban
moviendo para pasar de una silla a otra. El movimiento de sus piernas era
tosco, como si arrojaran las piernas al aire. Sus manos sujetadas a la
ventana eran firmes y le gustaba observarse las manos; sólo se veía los pies
cuando estos no encontraban la silla. Daba la impresión de que se movía
por partes del cuerpo, pero como si cada parte fuera una masa pesada
independiente de él (Observación; 11 de abril 2023).
Permitir la construcción y descubrimiento de un cuerpo [autista] requiere
de un trabajo incesante que no tiene lugar—ni visibilidad— desde una mirada
normativa (Giese & Ruin, 2018; Tengelin et al., 2020), pues muchas de esas
acciones se separan de lo que se considera un comportamiento apropiado
(Tengelin et al., 2020). Por ejemplo, sostener siempre un objeto en su mano o
salir corriendo del salón de clase para buscar el baño y dedicarse a sentir sus
manos en el contacto con el agua. En este sentido, favorecer esa construcción
del cuerpo requiere entre otras cosas arrebatarle al discurso normativo su
dominancia dentro de la educación física (Blagrave, 2017).
En lugar de intentar forzar a los niños autistas a ajustarse a una idea
preconcebida de normalidad cultural, corporal y social, es importante pensar
en cómo se construye la diferencia para hacerle un lugar dentro de la escuela,
y más específicamente dentro de la educación física (Arroyo-Rojas & Hodge,
2023).
Un cuerpo que se escapa del ruido de la palabra y se esfuerza por habitar
lugares carentes de discurso invita a tomar distancia del ideal no solo del cuerpo
(el cuerpo quieto que debe prestar atención o hacer lo mismo que los demás),
sino también del hacer (Arroyo-Rojas & Hodge, 2023; Healey et al., 2013). Esto
es, despegarse también del discurso de la inclusión que instala procedimientos
para garantizar la atención a través de la adaptación de prácticas y contenidos
(Haegele & Maher, 2023) sin interesarse en las invenciones propias y únicas
que ha podido construir el niño autista (Haegele, 2019; Maher & Haegele, 2022).
Orientar la práctica por las invenciones subjetivas desmitifica muchos
imaginarios alrededor del autismo. Por ejemplo, el imaginario de que el niño
autista demanda demasiado esfuerzo y atención y dificulta el trabajo con los
otros niños (Weiner & Grenier, 2020). Por lo tanto, desde una perspectiva anti-
capacitista, no se requiere presencia excesiva sobre el cuerpo del niño, sino la
disposición de espacios para que los estudiantes, incluyendo a autistas, puedan
explorar (Maher & Haegele, 2022). De hecho, tomar una distancia prudente
puede permitir, no solo a la maestra y auxiliares pedagógicos sino también al
niño y sus pares a otorgar y tener espacios educativos propios.
Por ejemplo, la maestra [participante] en una clase dispuso unas bolsas de
colores para que los niños encestaran unas pequeñas pelotas de plástico
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clasificándolas por color. Jacobo no se sintió interesado en esta actividad y
buscaba una zona en la que se interesó por una colchoneta en forma de túnel;
sólo había que esperar qué creaba con ese objeto para luego sumarse a esa
invención:
Jacobo organizó su propia clase en las márgenes, en el lugar que se siente
cómodo. Ubicó la colchoneta de forma inclinada y tomó una de las pelotas
que estaban regadas por el lugar y la arrojó a través del agujero de esta
colchoneta, de manera tal que la pelota entraba por un lado y salía por el
otro. Al salir la pelota, Jacobo iba en su búsqueda y lo hacía nuevamente
(Observación; 11 de julio, 2023).
Esos desplazamientos (p.ej., entrar y salir) le generan [a Jacobo] interés y
probablemente eligió trabajar en su propia actividad porque las bolsas de
encestar pelotas no cumplían con sus intereses, al contrario, retenían las
pelotas. En este contexto, disponerse para acompañar el trabajo que realiza el
niño autista requiere despojarse de afanes, de exigencias que puedan
presentarse como una presencia demasiado invasiva.
Tomar una cierta distancia permite además observar sus movimientos y
encontrar en ellos desplazamientos, secuencias, la construcción de circuitos de
movimiento; elaboraciones que le permiten al estudiante interesarse por algo,
sostener un deseo o una intención que lo moviliza “si Jacobo se quedara quieto
eso no me diría nada.... pero se mueve y en sus movimientos busca lugares,
elige objetos...” (Nota reflexiva; 21 de julio de 2023). Interesarse por las cosas
que estudiantes con discapacidad eligen puede favorecer la posibilidad de
encuentro entre sus identidades (p.ej., autismo) con el movimiento (Arroyo-
Rojas & Hodge, 2023; Hodge et al., 2023), especialmente, porque la mirada
puesta todo el tiempo en el estudiante puede resultar incómoda e invasiva.
De hecho, ocasionalmente sucedía que trataba de escabullirse también de
la mirada, algunas veces incluso cubriéndose los ojos o cerrándolos. Los
objetos, pareciera, permiten tolerar la presencia de los otros en tanto desplazan
la mirada hacia otro lado, haciendo de ese objeto un lugar.
A Jacobo no le interesaba la técnica o la posición de la raqueta, ni mucho
menos sentirse ganador por no dejar caer el globo, pero esa raqueta
haciendo las veces de puerta era un uso que le permitía estar y sostener esa
cercanía y encuentro con los otros niños. No importaban las miradas (cada
niño veía su globo), ni tampoco las voces (Observación; 25 de agosto).
El niño autista llega con un objeto en su mano y se aferra a él, como si en
lugar de cargar un objeto experimentara estar sujetado de este “los objetos—
me parece—hacen parte del cuerpo de Jacobo por lo que quitárselos puede
resultar doloroso. Es como si se apoyara de los objetos o estos lograran
sostenerlo” (Nota reflexiva; 7 de noviembre de 2023).
En este acto, el objeto se vuelve una extensión de su cuerpo y en algunas
ocasiones el cuerpo parece ser una extensión del objeto (Schettler et al., 2019).
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Siguiendo a Schettler et al. (2019) “la encarnación de objetos y herramientas
pueden ser definidas en el sentido que esos objetos y herramientas se vuelven
parte de nosotros en la misma manera que nuestras extremidades o nuestros
dedos son parte de nosotros” (p. 2). Esta relación se puede observar en los
distintos usos de los objetos, donde elabora secuencias, circuitos, juegos,
estereotipias o movimientos repetitivos justo por el efecto que produce la
iteración; lo que le permite ordenar, contar y trabajar en la construcción
subjetiva de la realidad a través de su cuerpo (Imagen 1).
Imagen 1
Jacobo recorriendo su cuerpo con objetos
Nota. Las imágenes son de elaboración propia de la primera autora
El ejercicio de (de)construir cuerpo en Jacobo es un esfuerzo de agencia y
de construir su auto-ubicación en el mundo (Kilteni et al., 2012; Schettler et al.,
2019) lo que se caracteriza por una construcción afectiva, motora y espacial (de
Vignemont, 2011). Adicionalmente en el proceso de construcción del cuerpo
hay un cierto interés de Jacobo por la localización de los bordes y agujeros
corporales (Imagen 2).
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Imagen 2
Jacobo situando los agujeros de su cuerpo con objetos
Nota. Las imágenes son de elaboración propia de la primera autora
Es posible observar este trabajo a través del uso y función que le asigna a
los objetos en donde elabora secuencias en las que sitúa el objeto frente a sus
ojos, sobre sus labios en un contacto delicado y frente a sus oídos, agitando el
objeto muy cerca de sus oídos en la realización de una estereotipia. Todos estos
como lugares de intercambio con los otros niños. En este proceso de
(de)construcción se puede observar el cambio en la elección de objetos, como
si su forma y función se complejizara cada vez más, utilizando objetos rígidos
(sin agujeros), para luego interesarse por objetos cóncavos, agujereados,
elásticos, planos y sonoros. Como también se puede observar un aumento en
la cantidad, sosteniendo un objeto y luego añadiendo más y poniéndolos en
relación. O incluso, haciendo del espacio mismo un objeto y agregando otros en
este invento. En este sentido el cuerpo se construye—o extiende— con objetos,
permitiendo al estudiante relacionarse y demostrar su presencia en la clase de
educación física.
(De)construyendo el espacio y lugar en educación física
La escuela como un espacio físico contiene escenarios que responden a
prácticas y discursos normativos haciendo de los salones, el patio, los baños y
otros sitios, espacios con elementos y temporalidades determinadas, donde el
simbolismo se constituye en un modo de operar y normalizar (Naraian, 2016;
Tanure-Alves et al., 2023). Así el espacio escolar se presenta como la
yuxtaposición de elementos discursivos que conforman una realidad tangible
y normativa (Tengelin et al., 2020).
Es en este escenario que el discurso de la integración en educación física se
presenta riesgoso (Arroyo-Rojas & Hodge, 2024), pues se entiende como solo
habitar el espacio; un estar sin construir (Haegele, 2019; Hodge, 2014). Esto es,
deconstruir el espacio físico como un lugar de discursos institucionalizados
para hacer lugar a la construcción singular y propia del espacio (Naraian, 2016),
a la manera en que el sujeto encuentra para arreglárselas con los otros y hacerse
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un sitio en la realidad de la escuela (Haegele & Maher, 2021). Sin embargo,
siguiendo a Haegele y Maher (2021), la construcción de relaciones sociales en
un espacio integrado pareciera ser extenso para estudiantes autistas, y en
muchos casos impidiendo la generación de pertenencia, valor y aceptación en
espacios escolares (Haegele & Maher, 2021).
Más aún, siguiendo a Haegele et al. (2023), las estructuras de las escuelas
ya sean físicas (p.ej., edificios) o simbólicas (p.ej., currículum y evaluaciones),
fueron originalmente diseñadas por y para personas sin discapacidad. Por lo
tanto, estas estructuras establecen normas y diseños poco amigables para
estudiantes con discapacidades (Haegele et al., 2023; Tanure-Alves et al., 2022),
incluyendo a aquellos autistas.
Así, desimbolizar el espacio educativo de su discurso histórico normativo
es también disponer un lugar (Naraian, 2016) para el trabajo del estudiante
autista, en el que todo lo que acontece es contingente, sorpresivo y novedoso.
Un trabajo de construcción del espacio adecuado es aquel donde se va
ampliando para incluir otros objetos, intereses específicos o incluso personas
como elementos sensoriales esenciales para poder educar físicamente a
estudiantes autistas (Blagrave, 2017). La construcción del espacio por parte de
Jacobo inició con un objeto y un lugar elegidos por él:
Desde allí —es un segundo piso— se ven los techos de las casas, los
terceros pisos y algunas terrazas y balcones. Sospeché que veía una casa
porque se ubicaba siempre hacía el mismo lugar, como acomodando su
cuerpo en una dirección muy específica. Despejé ese pequeño espacio y fui
por él hasta el otro lado del salón, confiando en que al acercarme saldría
corriendo hacía el espacio ahora despejado. Así fue. Se quedó allí viendo
hacía una dirección muy específica y mientras trabajábamos con los otros
niños Jacobo permanecía en la ventana, aunque su permanencia no era
estática hacía algo parecido a un circuito de movimiento, pero sin
desplazamiento, una secuencia en la que miraba hacia afuera un rato luego
hacía su estereotipia agitando las manos cerca de la cara y arrojando su
juguete contra el vidrio de la ventana (Observación; 9 de mayo 2023).
Más adelante inventó un desplazamiento propio que le permitía recorrer
el espacio de una manera muy necesaria y significativa para él (Imagen 3).
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Imagen 3
Desplazamiento de Jacobo en el espacio
Nota. Las imágenes son de elaboración propia de la primera autora
Jacobo elaboró su propia clase en las márgenes de la clase permitiéndole
moverse, pero también construir su propio espacio en la clase. Esto, de pronto,
se contrapone a la excesiva vigilancia que se le debe a estudiantes autistas en
educación física (p.ej., Weiner & Grenier, 2020). En este sentido, se pueden
observar ciertos elementos importantes:
Este movimiento que percibí como cuadrado o a cuadras, me resultaba
como un desplazamiento sobre un plano. Pasaba además algo curioso. A
cada ventana que llegaba buscaba la manera de mirar en dirección a la casa
o lugar específico y una vez que la ubicaba con su mirada realizaba su
estereotipia de satisfacción. Al llegar a la puerta al parecer no veía muy
bien la casa y su estereotipia era distinta, más tensa y con un gesto de
incomodidad en el rostro. Sin embargo, al terminar la estereotipia me
miraba y caminaba hacía mi desplazándose en línea recta, cuando llegaba
a mi lado me miraba, estiraba su mano para que yo la tomara y me llevaba
hacía el circuito de movimiento. Iniciando siempre en contrasentido. Mi
función a su lado era la de ayudarle a despejar el trayecto, ir organizando
los niños para que lo dejaran circular sin detenerse. De hecho, cuando
algún niño estaba en uno de los retos me soltaba la mano y miraba hacía el
lugar como indicando que le despejara el tramo para pasar (observación;
26 de mayo 2023).
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Luego fue ampliando la construcción del espacio a otros lugares por fuera
del salón. El juego de la ventana fue un circuito de movimiento que elaboró a
partir del uso y función de una pelota y lo sostuvo durante varios meses y en
el que fue incluyendo cada vez más objetos y personas en tanto se iba
interesando por diferenciar el adentro y el afuera, el arriba y el abajo. Este
circuito lo realizaba siempre acompañado y le interesaba situar los lugares por
donde hacía pasar la pelota como bajar al primer piso, el rodadero y las
escaleras.
Lanzaba la pelota hacía la ventana para hacerla atravesar por un agujero,
pero además luego bajábamos al primer piso por esta. (...) No le bastaba
sólo con que atravesara el vidrio y desapareciera, era también necesario
para él que hiciéramos el recorrido en tres estaciones (lugares del colegio)
o tres tiempos (contábamos los trayectos) (Observación; 21 de julio de
2023).
Toda la construcción del espacio fue apoyada en los objetos, como
elementos organizadores del espacio. Los objetos no solo permiten fijar y
delimitar el espacio sino también permiten el encuentro con otros niños. Estos
encuentros son mediados por objetos (p.ej., colchonetas, la clase en sí). Los
objetos elegidos no responden al sentido normotípico, sino más bien en función
de aquello que implica construir un espacio propio en un lugar compartido.
Cada experiencia educativa es única y compleja. Esto es que cada estudiante
interpreta y asimila esos conocimientos de manera personal y subjetiva
(Grenier, 2006).
Siguiendo a Grenier (2006), aunque la enseñanza tradicional busca
uniformidad, cada individuo se apropia del aprendizaje de manera singular.
Desde esta óptica, adaptar el currículo para un estudiante autista no implica
simplemente ajustar el contenido, sino crear un espacio que reconozca y valore
su singularidad (Arroyo-Rojas & Hodge, 2023; Maher & Haegele, 2022). Se trata
de construir un espacio educativo que trascienda las convenciones habituales,
donde la novedad y la incertidumbre desafíen los enfoques pedagógicos
estandarizados y peformativos (Arroyo-Rojas & Hodge, 2024). Este espacio
educativo, estructurado pero flexible, reconoce y respeta las diversas
identidades, posiciones sociales, y necesidades de los estudiantes (Hodge et al.,
2023).
Es un entorno donde la interacción con la diversidad se fomenta y donde
el conocimiento se construye a partir del diálogo y la reflexión compartida. En
resumen, se trata de crear un ambiente educativo que celebre y promueva
sentimientos de inclusión y el aprendizaje auténtico para todos los estudiantes
(Haegele, 2019; Haegele & Maher, 2022):
Luego Jacobo se acerca y me toma de la mano para llevarme hasta el lugar
donde están las colchonetas de formas. Voy con él y se las entrego de a una
en una. Él las recibe y las arroja hacía los niños quienes las toman y
empiezan a jugar. (...) Luego merodea por el lugar usando las colchonetas
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y hasta haciendo otros usos con estas, como poniendo una sobre otra,
gateando, empujándolas, acostándose o dando vueltas sobre estas. (...) Es
como si intentara acercarse a los niños o hacer otra clase de educación
física, le gustan las colchonetas y sabe que a los niños también y no le
incomoda que los niños estén cerca o lo toquen, así como a los niños no les
incomoda que Jacobo pase por encima de las colchonetas que ellos están
usando (Observación, 7 de noviembre 2023).
Conclusiones
El propósito de este estudio fue explorar la experiencia de una profesora
de educación física colombiana y su trabajo con un estudiante autista. A través
de una aproximación etnográfica, se invitó a los lectores a sumergirse en la
experiencia de esta profesora desde una mirada anti-capacitista en la educación
física de un estudiante autista. Si bien las observaciones realizadas en las clases
y registradas en el diario de campo dan cuenta de una experiencia positiva con
un estudiante autista, esta no constituye en sí misma un modelo. Es más bien
una invitación a seguir registrando y visibilizando los encuentros, invenciones
y experiencias con estudiantes autistas en el entorno escolar.
No se puede tomar una invención subjetiva como un modelo universal,
porque cada modelo tiende a reflejar las características únicas de quien lo crea.
Es como si intentáramos contrarrestar la normalidad y la normatividad que a
menudo ignoran o violan la diversidad, estableciendo modelos que intentan
estandarizar la atención mediante protocolos. Sin embargo, al defender la
diversidad de la normatividad, corremos el riesgo de convertirla en una norma
en sí misma. Es como si, al buscar comprender y respetar las diferencias
individuales, termináramos por borrar esas diferencias sin siquiera notarlo.
Para lograr una educación verdaderamente inclusiva, no debemos
perseguirla como un ideal ni hacer alardes en su nombre. Más bien,
necesitamos apartar ese discurso y enfocarnos en acompañar a cada estudiante
que se siente diferente y está luchando por encontrar su lugar en la escuela
contribuyendo a su autonomía y participación. Solo al abandonar la idea de la
educación inclusiva como un objetivo a alcanzar, podemos aprender de las
diferencias individuales. Es en ese encuentro genuino donde la educación
inclusiva puede surgir como un efecto natural de la comprensión y el respeto
hacia la diversidad.
Consideraciones Futuras
En este estudio consideramos pertinente desplegar aspectos que se puedan
tener en cuenta al momento de desarrollar e implementar investigaciones
futuras. Primero, es importante destacar que las acciones demostradas en los
hallazgos no deben considerarse como generalizables. Sin embargo, pueden
existir elementos que sean transferibles a otros contextos educativos similares
o no. Segundo, este estudio se realizó en una institución educativa
metropolitana, por lo tanto, se sugiere explorar, a través de aproximaciones
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metodológicas y teóricas similares, en ambientes rurales como también otros
contextos (semi)urbanos para aceptar, rechazar o cuestionar los hallazgos
presentados aquí.
Adicionalmente, creemos importante que estudios similares puedan
llevarse a cabo considerando otras discapacidades (p.ej., discapacidad
intelectual, discapacidad visual) empleando un lente anti-capacitista. Por
último, y en línea con nuestro entendimiento de la inclusión, se deben
considerar las perspectivas de los estudiantes con discapacidad para permitir
un mejor entendimiento si aproximaciones anti-capacitistas contribuyen, o no,
a sentimientos subjetivos de inclusión.
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