ISSN 2992-7048
RMCCF 2025, Volumen 4, Número 10.
DOI: https://doi.org/10.54167/rmccf.v4i10.1890
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Articulo Original
El uso del input comprensible en clases de Lengua de Señas
Mexicana: En contextos de la Cultura Física
The use of comprehensible input in Mexican sign language classes:
In contexts of Physical Culture
Fernando Israel Ponce-Ramírez1, Cesar Delgado Valles2, Jessica Rascón Castillo1 y Michelle Anahí Canales-Acosta3*
1 Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, México
2 Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua, México
3 Facultad de Ciencias de la Cultura Física, Universidad Autónoma de Chihuahua, México
* Autor de Correspondencia: macanales@uach.mx
Resumen
Introducción: La adquisición de una segunda lengua, como la Lengua de Señas Mexicana (LSM), requiere
un entorno donde el idioma esté presente de manera natural, constante y comprensible. Esta perspectiva
resalta la importancia de la interacción auténtica, la comprensión de mensajes significativos y el
acompañamiento docente para favorecer el aprendizaje. Objetivo: Analizar el papel del input
comprensible en el proceso de adquisición de la LSM en egresados de la Facultad de Ciencias de la
Cultura Física, considerando sus experiencias, y estrategias de comprensión. Metodología: Se empleó un
enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo, mediante entrevistas semiestructuradas a siete
egresados usuarios actuales de la LSM. El análisis se realizó con codificación abierta y axial mediante el
software ATLAS.ti, permitiendo identificar categorías emergentes. Resultados: Los participantes
destacaron que la exposición constante a la LSM, combinada con interacción significativa, facilitó la
comprensión y el progreso. Las dificultades iniciales se superaron mediante estrategias individuales y
apoyo docente. Se identificó la importancia del uso complementario de la lengua materna (L1) en las
primeras etapas, así como la influencia de la gestualidad y expresividad en la interpretación del mensaje
Conclusiones: El input comprensible, articulado desde una exposición gradual y significativa, es esencial
para la adquisición de la LSM. Se recomienda diseñar entornos inmersivos con docentes capacitados en
metodologías centradas en la comprensión del mensaje, evitando la enseñanza aislada de vocabulario y
gramática.
Palabras Clave: Lengua de señas; adquisición lingüística; enseñanza; aprendizaje; idioma.
Abstract
Introduction: The acquisition of a second language, such as Mexican Sign Language (LSM), requires an
environment where the language is present in a natural, consistent, and comprehensible manner. This
perspective highlights the importance of authentic interaction, the understanding of meaningful
messages, and teacher support to facilitate learning. Objective: To analyze the role of comprehensible
input in the MSL acquisition process among graduates of the Faculty of Physical Culture Sciences,
considering their experiences and comprehension strategies. Methodology: A qualitative approach was
used under the interpretive paradigm, through semi-structured interviews with seven graduates who are
current users of MSL. The analysis was performed with open and axial coding using ATLAS.ti software,
allowing the identification of emerging categories. Results: Participants highlighted that constant
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exposure to MSL, combined with meaningful interaction, facilitated comprehension and progress. Initial
difficulties were overcome through individual strategies and teacher support. The importance of
complementary use of the native language (L1) in the early stages was identified, as well as the influence
of gestures and expressiveness on message interpretation. Conclusions: Comprehensible input,
articulated through gradual and meaningful exposition, is essential for the acquisition of LSM. It is
recommended to design immersive environments with teachers trained in methodologies focused on
message comprehension, avoiding the isolated teaching of vocabulary and grammar.
Keywords: Sign language; language acquisition; teaching; learning; language.
Cómo Citar: Ponce-Ramírez, F.I., Delgado Valles, C., Rascón Castillo J., y Canales-Acosta M.A.
(2025). El uso del input comprensible en clases de Lengua de Señas Mexicana: En contextos de
la Cultura Física. Revista Mexicana de Ciencias de la Cultura Física, 4(10). DOI:
https://doi.org/10.54167/rmccf.v4i10.1890
Recibido: Marzo 2025 Aceptado: Mayo 2025 Publicado: Junio 2025
Introducción
El ser humano tiene la capacidad de adquirir varias lenguas a lo largo de
su vida, esto desde procesos de interacción naturales con personas o contextos,
o bien desde procesos formativos escolarizados. Hablar de adquisición de una
lengua implica poner en juego al menos cuatro elementos básicos:
escuchar/hablar y leer/escribir, los cuales son la base para desarrollar
habilidades de una segunda o Lengua Extranjera (LE) (Hrastinski, 2019). Para
este proceso de adquisición es necesario precisar la terminología que se maneja
en el campo de la lingüística. La Lengua Meta (LM), es aquella en la que el
adquiriente se propone llegar para aprender y adquirir; la Primera Lengua
(L1), identificada como el primer código comunicativo gramatical de
comunicación entre personas, y la Segunda Lengua (L2), es aquella que se
adquiere como segunda opción de comunicación gramatical aprendida a
cualquier edad (Taefi, 2024; Widdowson, 2020).
Los contextos de enseñanza-aprendizaje de la Lengua de Señas han
evolucionado con el tiempo, como lo muestran diversos estudios que analizan
tanto las estructuras lingüísticas de esta lengua como los procesos implicados
en su adquisición (Noschese, 2024; Redruelloc, 1999).
Una propuesta que se genera en el campo de la lingüística, surge de los
postulados de Stephen Krashen (1982), quien determina la diferencia entre los
conceptos de adquisición y aprendizaje en el procesamiento lingüístico,
procesos que se contraponen para apropiarse de una LM, L2 y LE. Desde la
postura de este autor, el procesamiento lingüístico es de interacción
inconsciente, natural y proactiva, ejemplo de esto, un infante que nace en una
familia mexicana padres que hablan el español, la tendencia es que su L1 será
ese idioma de forma natural. Este fenómeno natural se genera en sistema de
símbolos innato a humanos (Wei, 2021).
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El proceso de aprendizaje desde la definición de Krashen (2004), se realiza
de forma consciente desde procesos de educación formal. La noción y manejo
de reglas de la lengua en cuestión, las funciones del lenguaje, la apropiación de
vocabulario y, sobre todo, las normas gramaticales en cursos estructurados
forman parte de un proceso de enseñanza aprendizaje inductivo, con el único
interés de que el estudiante reciba la estructura y las reglas de la gramática.
La definición del input comprensible desde la propuesta de Krashen, es
referida como el input lingüístico que puede ser entendido por la persona
receptora, ya sea oyente o sorda, sin necesidad de conocer la totalidad de
palabras o estructuras en él (Leena, 2020). El tema de la comprensión ha sido
abordado en numerosos estudios, tanto anteriores como posteriores a Krashen,
que han generado hallazgos similares y han sido formulados en teorías como
la Hipótesis de la Entrada (Asher, 1981).
El principio planteado por Krashen (1982) sostiene que la adquisición
lingüística ocurre cuando existe interacción a través de mensajes comprensibles
en la LM. Patrick (2019), desde esta perspectiva, analiza dos formas principales
de input lingüístico: la escucha y la lectura. Asimismo, destaca la capacidad del
ser humano para adquirir el lenguaje aun en condiciones sensoriales adversas,
como la falta de audición o visión.
Si el estudiantado no está expuesto a la LM mediante insumos
comprensibles, no pueden adquirirla. En general, a myor exposición, mayor
será la rapidez y eficacia del aprendizaje (Ellis, 2005). Aunque se han empleado
enfoques basados en el aprendizaje explícito de reglas gramaticales, la
memorización de vocabulario, metodologías complejas o estrategas como el
trabajo colaborativo o el monitoreo grupal, diversos estudios coinciden en que
el elemento esencial en la adquisición de una L2 es el input comprensible
(Krashen, 1985). De acuerdo con Krashen (2014), existen dos hallazgos clave
sobre la adquisición del lenguaje: en primer lugar, no requiere esfuerzo
consciente, energía ni trabajo liberado, ya que el único requisito es la
comprensión del mensaje; en segundo lugar, se trata de un proceso
fundamentalmente inconsciente e involuntario.
Esta hipótesis puede compararse con el funcionamiento de un sistema
operativo en un ordenador, en el que se lleva a cabo un proceso de recopilación
y consolidación de datos en segundo plano (Patrick, 2019). Chen (2022), señala
que el input ideal se compone de cuatro elementos clave: debe ser
comprensible, relevante, estimulante, priorizar la adquisición y proporcionar
una cantidad suficiente de información.
Por otro lado, el input comprensible en condición óptima debe incorporar
estructuras que sitúen ligeramente por encima del nivel actual del adquirente.
Es decir, el progreso ocurre cuando la exposición lingüística representa un
desafío moderado respecto al nivel de competencia que la persona ya domina.
Para describir este fenómeno, Krashen propone la fórmula i + 1, en la que i
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representa el nivel actual del estudiante, y + 1 indica el siguiente nivel que
puede alcanzarse mediante el input comprensible (Krashen, 1981).
Krashen (2013) señala la legitimidad de la hipótesis de la comprensión,
pues toda nuestra competencia lingüística y de lectoescritura proviene de la
comprensión de lo que se escucha y lee. En un avance más intermedio dentro
del proceso de adquisición, el input comprensible puede aplicarse en el uso de
la enseñanza de materias protegidas, siendo aquellas en donde se hace
comprensible la L2, es decir lo que importa es la comprensión de la materia, no
la lengua, no se aprende la gramática de lengua sino contenidos de la materia.
Krashen y Terrell (1983) en su estudio de análisis sobre el input
comprensible, determinan la importancia de una red para adquirir una lengua.
La relación con usuarios hablantes del idioma, brindarán al estudiante el
acercamiento a esa red generando la competencia lingüistica. Aquí se aplica la
fórmula de Krashen i+1, siendo el nivel de dificultad el número 1 relacionado
con el contexto y el repertorio que se tiene como la i (Chen, 2022).
Por lo tanto, este estudio, pretende analizar el papel del input
comprensible en las clases de lengua de señas, como factor determinante en los
procesos de adquisición de esta, desde una mirada fija en la propuesta de la
teoría de Stephen Krashen (1982), quien argumenta que las metodologías
tradicionales se enmarcan en elementos que no favorecen los procesos de
adquisición como lo hace el proceso de naturalización en sus diversas
dimensiones.
Metodología
Participantes
El estudio contó con la participación de egresados de la Facultad de
Ciencias de la Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua,
quienes cursaron los programas de LSM y Movimiento I y II. Los participantes
presentan un uso actual de esta lengua en sus actividades diarias. En total, se
entrevistó a 7 personas, de las cuales cinco eran mujeres (71%) y dos hombres
(29%).
El criterio de inclusión se basó en el uso actual de la lengua, empleada de
forma casi cotidiana debido a que la profesión de los participantes está
directamente relacionada con esta lengua. Además, se consideró su experiencia
y dominio en su uso social, lo que garantiza una perspectiva experta y
relevante para el propósito del estudio.
Diseño
Este trabajo se basa en un estudio de caso enmarcado en una investigación
cualitativa, utilizando la recolección de datos descriptivos a partir de
entrevistas de las conductas de los participantes (Taylor y Bogdan, 1992). El
paradigma de investigación se sitúa en el enfoque interpretativo, ya que busca
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comprender, a través de la interpretación de los investigadores, las dinámicas
de interacción, el contexto educativo, y la toma de decisiones de los
entrevistados (Tejada et al., 2007).
Instrumento
Se creó un instrumento basado en una entrevista semiestructurada,
diseñada específicamente para captar información relevante de los
participantes. Este instrumento fue validado mediante juicio de expertos,
siguiendo la metodología propuesta por Carrera et al. (2011). Las preguntas
fueron diseñadas para ser abiertas, concretas e indagatorias, avanzando de lo
general a lo particular, con el objetivo de garantizar la pertinencia y coherencia
en su formulación (Krueger & Casey, 2000). La validación permitió asegurar
que el instrumento fuera adecuado para cumplir con los objetivos de la
investigación.
Procedimiento
Durante el desarrollo del estudio, se realizaron entrevistas en las que se
pidió a los participantes que compartieran de forma fluida y espontánea sus
experiencias relacionadas con la adquisición de la LSM en las clases que
tomaron. Las narraciones obtenidas permitieron analizar e interpretar lo
descrito por los sujetos, en línea con los objetivos de la investigación (Cuevas,
2002). El proceso se diseñó para garantizar que los datos recolectados reflejaran
de manera precisa las experiencias y perspectivas de los participantes.
Análisis de datos
Al examinar los datos cualitativos derivados de las entrevistas
semiestructuradas, se empleó el software ATLAS.ti, que mejoró la
organización, la codificación y la interpretación de las narrativas
proporcionadas por los participantes. Se implementó una metodología de
codificación abierta, que permitió identificar las categorías emergentes que se
alinean con los objetivos de la investigación. Posteriormente, se utilizó la
codificación axial para delinear las relaciones entre las categorías lo que facilitó
una comprensión más profunda de las experiencias articuladas por los
participantes (Herbest et al., 2024). Este marco analítico promovió la detección
de patrones, similitudes y discrepancias en las experiencias relacionadas con la
adquisición de la LSM, lo que arrojó pruebas sustanciales para la interpretación
de los resultados de la investigación.
Resultados
La recolección de datos permitió un proceso de análisis basado en las
categorías apriorísticas establecidas en la teoría de Krashen, lo que facilitó la
comprensión de los significados del estudio. Además, surgieron cuatro
categorías emergentes (Cisterna, 2005): a) articulación, b) LM y c)
profesionalización. Los códigos fueron triangulados considerando las voces de
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los participantes, la teoría de referencia y las implicaciones derivadas del
análisis.
Los testimonios de los participantes reflejan la importancia de la exposición
constante a la LM dentro del aula y la necesidad de metodologías didácticas
que fomenten la interacción y la comprensión del mensaje en contextos de
comunicación real. Los estudiantes expresaron que la adquisición de la LSM
ocurre de manera gradual y que, en un inicio, enfrentan dificultades para
comprender la totalidad del mensaje. Sin embargo, con el tiempo y la práctica,
logran identificar elementos clave que les permiten avanzar en su proceso de
aprendizaje.
Uno de los aspectos señalados fue la dificultad inicial para entender el
contenido de las clases, lo que generó un sentimiento de frustración en algunos
estudiantes. A pesar de ello, conforme avanzaban las semanas de aprendizaje,
los participantes reconocieron una mejora en su comprensión del mensaje.
Uno de los egresados expresó lo suguiente: ”Por lo tanto es muy complejo,
existe un conflicto, no entiendes absolutamente nada de la clase, pero conforme
va avanzando la semana, ya a la semana logras identificar muchas cuestiones
básicas” (Egresado 1).
Asimismo, se destacó la importancia de la interacción con el docente y la
oportunidad de aclarar dudas en tiempo real. Los estudiantes implementaron
estrategias para mejorar su comprensión, como solicitar a los profesores que
disminuyeran la velocidad de la comunicación o tomar notas de palabras
desconocidas para consultarlas posteriormente.
En este sentido, uno de los participantes comentó: ”En los ejercicios en clase
yo trataba de detener al maestro, cada palabra que no entendía la iba
guardando y, en un momento, le decía:‘okey esto no le entiendo, esto no lo
entiendo, esto no lo entiendo. ¿Qué significa?´” (Egresado 2).
Otro hallazgo relevante fue la necesidad de un input lingüístico constante
y comprensible para favorecer la adquisición del idioma. Los participantes
indicaron que la comprensión del mensaje no se limita a reconocer palabras o
señas de manera aislada, sino que implica una construcción global del
significado a través del contexto y la estructura gramatical de la lengua.
Como lo expresó un egresado: “La comprensión va más allá de nada más
estar diciendo seña, seña, palabra, palabra, sino que abarca toda una idea y eso
es como el objetivo” (Egresado 3).
Finalmente, algunos estudiantes mencionaron que la falta de comprensión
de ciertos elementos dentro de una oración podía afectar significativamente la
interpretación del mensaje, generando confusión e inseguridad en su proceso
de aprendizaje.
En palabras de uno de ellos: “A veces se me iba una seña muy importante,
entonces se me iba gran parte del contexto” (Egresado 5).
a) El proceso de articulación del mensaje en la comprensión de la LSM
Los resultados evidencian que la comprensión de la LSM no se limita
únicamente al reconocimiento de las configuraciones manuales de las señas,
sino que está altamente vinculado con los elementos gestuales y expresivos
siendo componentes esenciales para la correcta interpretación del mensaje.
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Unos de los participantes destacan la necesidad de coherencia entre la
expresión facial y la seña realizada: “En ocasiones el simple manejo de los
gestos en el rostro, es algo que muy al inicio a uno le dicen. Por ejemplo, en
cuestiones de señas con las expresiones, uno está haciendo la seña de feliz y la
cara denota preocupación, y te dicen: ‘es que pon la cara de feliz cuando estás
haciendo la seña de feliz´” (Egresado 4).
Otro participante complementó esta idea al señalar: “Los gestos, la
iconización y el lenguaje corporal, siento que esos, de la nada, ya vemos un
gesto y ya decimos: ‘órale, no sabía que yo podía hacer una seña con su gesto
específico´, porque realmente uno lo ve” (Egresado 1).
Asimismo, se señala que las expresiones y el lenguaje corporal facilitan la
comprensión, aunque su impacto depende de la formulación general del
mensaje.
En palabras de un participante: “Estos elementos como el lenguaje
corporal, las expresiones, nos ayudan a comprender el mensaje, pero siento yo
que sí de un inicio no damos la idea general para que nos entiendan, pues no
vamos a poder entender todo el mensaje en señas” (Egresado 6).
Otro participante agregó desde su experiencia: “Utilizar mis elementos
como lenguaje corporal, de iconización, los gestos, para que me ayude a
complementar el mensaje” (Egresado 5).
La importancia de las expresiones en los procesos gestuales dentro de la
LSM facilita una comprensión profunda del mensaje transmitido; el mensaje se
construye en base al marco referencial que encarna el gesto, que en
consecuencia sirve como el componente principal que se actualiza
continuamente a través de procesos interactivos. En otros términos, el gesto
también puede percibirse como una entrada o un elemento demostrativo, dado
su papel esencial en la comunicación del mensaje. Va más allá de la mera
exhibición en el contexto educativo consistente en mostrar las configuraciones
o la ejecución de la seña, pues si uno se dedicara únicamente a ese proceso, se
correlacionaría con la adquisición de reglas gramaticales en cualquier idioma,
específicamente en lo que respecta a la forma en que se estructuran los
elementos fonéticos en los idiomas hablados.
b) La relación entre la L1 y la LM dentro del proceso de adquisición
Los resultados muestran que en las clases la forma de exposición de la
lengua no necesariamente debe de ser totalmente en la LM. Según la
recuperación en experiencias de las voces, la lengua materna del adquiriente,
fue puente de comunicación con el usuario nativo, la cual sirve para generar,
interactuar y convivir en interacción e input lingüístico con la LM. Este tipo de
exposiciones se enmarcan en una relación, que encuentra el sujeto para
apropiarse de la LM y genera como estrategia propia para establecer puntos de
contacto con la aproximación a la nueva lengua.
Uno de los participantes destaca cómo la L1 en este caso, el español sirvió
como un recurso para la comunicación con personas sordas, dependiendo del
nivel de dominio del español escrito que estas tuvieran.
En sus palabras: “La maestra sorda con la que tuve mi primer momento, si
conocía ciertas palabras del español, entonces pude utilizar el español escrito
para que me dijera, a lo mejor, tal situación. Pero me ha tocado otras personas
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sordas que no tienen ningún dominio español, ni conocimiento. Entonces
siento que esa respuesta, diría que depende, depende mucho de con quién esté
conviviendo, porque a lo mejor puede haber alguien que su exposición fue
meramente sin el uso del español, pero en mi caso sí utilicé mi lengua materna
para en ciertos casos darme a entender con la persona sorda” (Egresado 1).
El uso de la L1 también está presente en los procesos individuales de
reflexión, en los cuales los estudiantes intentan estructurar el nuevo sistema
lingüístico con base en la gramática de su lengua materna. Sin embargo,
algunos participantes señalan que esta estrategia puede dificultar la
adquisición natural de la L2.
Uno de ellos mencionó: “Es estructurar de nuevo una lengua, ver la
gramática, ver cómo tienen es ésta, pasa mucho, de cómo tengo una L1, por
ejemplo, el español y en la lengua 2 quiero traducir todo, igual de la L2 a la L1,
entonces sí pasaba por un proceso un poquito más complejo y no de manera
tan natural como la L1” (Egresado 3).
Otro egresado reforzó esta idea al explicar: “Pues desde un inicio, siempre
estuve como que la L1, en todo momento, cuando estructuraba el mensaje, yo
quería reproducirlo en el español, entonces eso también, siento que fue
complejo para poder adquirir la lengua de señas, porque al momento de querer
combinarla, estaban juntas, entonces no tenía como esa separación de lo que es
el español y su gramática y la lengua de señas y su gramática” (Egresado 2).
No obstante, los resultados también reflejan que la dependencia de la L1
puede generar un avance más lento en la adquisición de la L2, lo que subraya
la importancia del acompañamiento docente en este proceso. Si bien el
aprendizaje de la LM es responsabilidad del estudiante, el papel del docente es
clave para brindar estrategias que faciliten la comprensión del mensaje sin
recurrir constantemente a la traducción.
Uno de los participantes enfatizó la necesidad de una figura mediadora
durante el proceso de aprendizaje: “La persona que nos está dando el curso, en
ese contexto necesitaríamos sí o sí un mediador, un especialista que esté ahí
interviniendo con nosotros, porque una persona que esté aprendiendo,
realmente no le entendería a la persona, entonces sería necesario el mediador
y el especialista” (Egresado 5).
De forma complementaria, otro egresado sugerió la utilidad de una doble
presencia docente: “Que el facilitador además de saber las señas te lo pudiera
explicar en español para que el aprendizaje sea un poco más claro, más rápido,
más concreto, pero también considero que es importante tener a ambos en estas
enseñanzas, así como el facilitador o el maestro oyente” (Egresado 6).
Desde la perspectiva de los participantes, la relación entre la L1 y la L2
implica un proceso de ajuste cognitivo, en el que el estudiante debe diferenciar
entre ambos sistemas lingüísticos.
Uno de los egresados lo expresó así: “Nosotros como tenemos una base que
es nuestra lengua materna, el español, el aprender una L2, pues, tienes ya un
referente, si puede tener una similitud, pero también es muy importante
entender que, aunque tenga similitud, no es el mismo idioma ni la misma
lengua. Entonces pienso, similitud en el sentido de que se pueden relacionar
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ciertas palabras o ciertos significados, pero, aun así, pues es aparte cada
lengua” (Egresado 6).
Otro participante enfatizó: ”Así podemos encontrar como las similitudes o,
más que nada, relacionar. Yo me acuerdo que cuando estaba aprendiendo la
lengua de señas, esta L2, me decían: ‘es que relaciónalo a esto del español´.
‘Acuérdate de la estructura del español´. Entonces si es muy importante tener
bien dominada nuestra LM o L1 para aprender otra lengua” (Egresado 7).
Finalmente, los resultados sugieren que, si bien la L1 puede ser útil en las
primeras etapas del aprendizaje, no es indispensable para la adquisición de la
L2. Algunos participantes consideran que la LSM puede enseñarse sin
necesidad de un referente lingüístico previo, aunque reconocen que este
proceso podría ser más complejo:
Como explicó uno de ellos: “Pienso que sí es importante tener esa L1, pero
quizá no es necesaria o indispensable, porque sí se puede enseñar la LSM, es
muchísimo más complicado, claro, porque no tienes alguna base o alguna
lengua, pero sí siento que se pudiera enseñar aun no teniendo conocimiento de
alguna lengua” (Egresado 6).
Estos hallazgos indican que la adquisición de una LM es un proceso
dinámico en el que la Lq puede servir como apoyo inicial, pero debe ceder
espacio a la inmersión en la L2 para que el aprendizaje sea más efectivo y
natural.
c) La profesionalización y dominio de la L1 y L2 en el docente de la clase
de lengua de señas
El grado de especialización del docente se puede considerar una guía
fundamental en el proceso de adquisición, pues requiere de un conocimiento
profundo en las nociones lingüísticas, culturales y gramaticales de la lengua;
esto no desde el hecho de generar deliberadamente la estructura de forma
consciente y repetida, en un proceso enfocado en el análisis de los elementos y
características lingüísticas.
A continuación, se presentan experiencias de los intérpretes, quienes
comparten sus experiencias y percepciones sobre el impacto del nivel de
especialización docente en su proceso de adquisición de la lengua.
Uno de los egresados señaló: “Sí tiene que estar especializado, ya que
necesita ser competente en los aspectos lingüísticos, gramaticales, culturales,
para que realmente la exposición que tengamos sea lo más allegada o lo más
cercano posible a un hablante nativo” (Egresado 1).
Otro participante añadió que la especialización debe ir más allá de lo
lingüístico: “Muy importante de que la persona si esté especializada en LSM
para poder llevar a cabo un mensaje y en mensaje no me refiero a lengua de
señas, sino que sepa que no es solamente aprender palabras, sino aprender un
tanto de su cultura” (Egresado 2).
Desde la experiencia de otro intérprete: “Y si se nos está dificultando
aprender lengua de señas y el facilitador no conoce un método para acercarnos
aún más va ser más difícil, pues acercarnos a la lengua de señas o a una L2”
(Intérprete 5).
En este sentido, otro participante afirmó: “Quien la va a enseñar sí tiene
que tener una profesionalización, una especialización donde se muestre que
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tiene una metodología para enseñar su propia lengua. Es muy, muy importante
que sí cuente con algo que lo respalde” (Egresado 6).
En la referencia de las voces, se puede destacar la necesidad de inmersión
del adquiriente con la lengua, ya que los métodos tradicionales resultan poco
efectivos en este proceso. Asimismo, es fundamental considerar la formación
del docente, no solo en la especialización de la didáctica, sino también en el uso
de la lengua. Como se ha señalado, el aprendizaje del idioma no debe limitarse
a lecciones memorísticas, sino que requiere la integración de elementos
técnicos y generales que faciliten su apropiación de manera afectiva.
Discusión
Los hallazgos de esta investigación coinciden con la teoría de Krashen
(1982, 2004), quien sostiene que la adquisición de una lengua se facilita cuando
el input recibido es comprensible y ligeramente desafiante. Su fórmula i+1
plantea que el estudiante debe exponerse a un nivel de complejidad apenas
superior al que ya domina para lograr progresos significativos. En este sentido,
los relatos de los participantes refuerzan esta premisa, ya que relatan haber
enfrentado dificultades iniciales para comprender los mensajes, pero, con el
tiempo, lograron identificar patrones lingüísticos y mejorar su comprensión.
Asimismo, estos resultados respaldan lo señalado por Aqachmar (2022),
quien destaca que la creación de contextos de interacción similares a los de un
entorno nativo favorece la adquisición. En el presente estudio, el estudiantado
consideró fundamental que los programas de enseñanza incluyan abundante
input lingüístico, y promuevan la exposición natural al idioma, evitando
metodologías rígidas y excesivamente estructuradas.
La importancia del input comprensible queda confirmada, al ser un
elemento clave que permite al aprendiz interiorizar estructuras sin recurrir a
reglas gramaticales explícitas. Según Krashen (1982), el aprendizaje efectivo
ocurre cuando se comprende el mensaje global sin necesidad de
descomponerlo en elementos aislados. Esto se refleja en los testimonios
recogidos, donde los participantes indicaron que la comprensión del mensaje
se da a partir de una idea general y no del reconocimiento de palabras sueltas.
Sin embargo, los resultados también revelan que el input, por sí solo, no
garantiza el aprendizaje si no adecuadamente comprensible.Ante esta
situación, los estudiantes desarrollaron estrategias como la repetición, la
solicitud de aclaraciones y el uso del contexto para fortalecer su comprensión,
lo que coincide con lo propuesto por Krashen (2004), quien resalta la necesidad
de ajustar el contenido al nivel del estudiante para evitar frustraciones o
bloqueos en el proceso de adquisición.
Además, el estudio mostró que comprender la LSM, no se limita a
decodificar configuraciones manuales, sino que implica un sistema
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articulatorio complejo. Este se compone de ritmos corporales, posturas, gestos,
mímica, señas convencionales, y lenguaje corporal, los cuales cuales
interactúan para estructurar el mensaje de forma eficaz. Esta perspectiva
encuentra sustento en los planteamientos de Cruz-Aldrete (2016), quien
subraya la importancia de la secuencialidad, espacialidad y simultaneidad en
la construcción del mensaje en LSM.
En este proceso de articulación del mensaje, Cruz-Aldrete (2016), destaca
la importancia de secuencialidad, espacialidad y simultaneidad en la
estructuración del mensaje. Desde esta perspectiva, Krashen (2004) también
subraya que la exposición comprensible y la interacción son factores clave para
el aprendizaje de lenguas. En el caso de la LSM, el gesto y la expresión corporal
no solo refuerzan la comprensión, sino que contribuyen activamente a la
adquisición al ofrecer significado y contexto de forma visual.
La relación entre la lengua materna (L1) y la lengua meta (LM) no es
excluyente; por el contrario, la adquisición de una segunda lengua ocurre en
diálogo constante con la L1. De acuerdo con Krashen (1982), la exposición
comprensible es esencial para el aprendizaje, y en ese sentido, la L1 puede
servir como puente en etapas iniciales. No obstante, los hallazgos indican que
un uso excesivo de la L1 puede dificultar la apropiación natural de la L2.
El análisis de los datos muestra que el estudiantado recurre a la L1 para
construir significados y establecer puntos de contacto con la LM, lo cual
concuerda con Foushee et al. (2023), quienes sostienen que una base sólida en
la lengua materna facilita la adquisición de una L2. Sin embargo, Stratton (2022)
advierte que la traducción literal entre idiomas puede generar interferencias,
lo cual también se evidenció en los testimonios analizados.
Desde una perspectiva pedagógica, el docente juega un papel clave, no
como el único responsable del aprendizaje, sino como un facilitador que guía
al estudiante en la construcción del conocimiento. Como lo señala Benavides
(2023), el aprendizaje de una lengua en el aula debe ser comprensible y simple,
evitando depender exclusivamente de la traducción de la L1 a la L2.
Los datos también evidencian la necesidad de que el adquiriente sea
consciente de las diferencias estructurales entre la L1 y la L2. Una dependencia
prolongada de la lengua materna puede ralentizar el avance. En este sentido,
Krashen (2004) enfatiza que la exposición natural es crucial para la asimilación
de la LM, por lo que el entorno de enseñanza debe propiciar una inmersión
lingüística que reduzca la necesidad de traducir constantemente.
En conclusión, la L1 puede ser un apoyo inicial útil, pero debe regularse
cuidadosamente para no obstaculizar la inmersión en la LM. El uso estratégico
de la lengua materna, combinado con input comprensible y experiencias
interactivas con usuarios nativos, favorece una apropiación más efectiva y
natural de la LSM.
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Finalmente, la profesionalización del docente en L1 y L2 adquiere un papel
crucial. Benavides (2023), destaca que las metodologías deben centrarse en el
estudiantado, y no en la figura del docente como autoridad central. Los
hallazgos muestran que la exposición al input lingüístico desde diversas
formas, materiales y procesos depende, en gran medida, del dominio del
docente. Su capacidad para presentar insumos lingüísticos adecuados influye
directamente en la apropiación de la LM por parte del estudiante.
Por otro lado, Krashen (1985), no le apuesta al cien por ciento a la
inmersión como proceso aislado, rescata que la exposición a la lengua que se
da en los ambientes nativos es circunstancial; sin embargo, no se trata de
exposición por sí sola, sino es necesario tener un input comprensible, rico,
interesante, y con abundancia (Benavides, 2023). El docente no requiere
conocer la importancia de la exposición de la lengua y sobre todo la
comprensión para avanzar en los diferentes momentos de la apropiación; estas
nociones generales darán pauta para establecer en los adquirientes, interés,
articulación y sobre todo el acercamiento a la comprensión de los inputs
lingüísticos.
Conclusiones
A partir de los hallazgos obtenidos, se recomienda que los programas de
enseñanza de LSM incorporen estrategias centradas en el input comprensible,
promoviendo entornos de inmersión y exposición natural a la lengua. En este
sentido, es indispensable que el personal docente reciba formación
especializada en metodologías de enseñanza orientadas a la comunicación
significativa y la comprensión integral del mensaje, más allá de la mera
memorización léxica.
Para futuras investigaciones, se sugiere analizar el impacto del input
comprensible en distintos niveles de competencia lingüística, así como en
poblaciones con diferentes contextos de aprendizaje dentro del ámbito de la
cultura física. De forma específica, resulta pertinente explorar cómo la
enseñanza de la LSM puede optimizar los procesos de comunicación en
entornos deportivos y de actividad física, favoreciendo la inclusión de personas
sordas en programas de recreación, rehabilitación y educación física.
Asimismo, se plantea como línea de investigación el análisis del papel de
la retroalimentación en la adquisición de la lengua de señas, particularmente
en contextos mediados por tecnología. Esto permitiría identificar cómo estas
herramientas pueden potenciar la interacción lingüística en entornos
educativos orientados al deporte adaptado y la actividad física inclusiva.
En síntesis, se concluye que las y los docentes deben reconocer la
importancia de enfoques centrados en el input comprensible y evitar prácticas
pedagógicas basadas exclusivamente en la enseñanza explícita del vocabulario
y la gramática desde los textos. Estas estrategias, al no considerar los procesos
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naturales de adquisición de lenguas, tienden a fracasar en sus propósitos
comunicativos y educativos.
Agradecimientos
Los autores de esta investigación agradecen a la Facultad de Ciencias de la
Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua por su valiosa
colaboración.
Financiamiento
Esta investigación se realizó sin apoyo financiero de ninguna índole.
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