ISSN 2992-7048
RMCCF 2026, Volumen 6, Número 12.
DOI: 10.54167/rmccf.v6i12.2098
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Artículo Original
Acompañamiento docente para la incorporación de la perspectiva
de género en los programas de curso de la LEFyD de una
universidad pública.
Teaching accompaniment for the incorporation of the gender perspective in the LEFyD
course programs of a public university
Sandra Karina Villanueva Gutiérrez1*, Ciria Margarita Salazar C1, Mayra González Flores1, Claudia M. Prado-Meza1
y Carmen Silvia Peña Vargas1
1 Universidad de Colima
* Autor de Correspondencia: sandrakarinavillanuevagutierre@gmail.com
Resumen
Introducción: La incorporación de la perspectiva de género en los programas académicos representa una
necesidad ética, social y educativa para disminuir desigualdades estructurales. En este contexto se presentan
resultados preliminares de las dos primeras fases de un programa de acompañamiento docente implementado en
la Licenciatura en Educación Física y Deporte de una universidad pública. El estudio adopta un enfoque
cuantitativo, descriptivo y transversal y constituye una aproximación inicial dentro de un proyecto conformado
por cinco fases. Objetivo: Sustentada en un modelo colaborativo, fue fortalecer los conocimientos del profesorado
para integrar la perspectiva de género tanto en el diseño curricular como en su práctica pedagógica. Metodología:
Participaron voluntariamente 12 de 21 docentes durante el semestre agosto–diciembre de 2024. El
acompañamiento se organizó en dos fases: la primera incluyó un microtaller para estandarizar conceptos básicos
sobre género y un taller en línea centrado en principios de coeducación e integración del enfoque de género; la
segunda consistió en el acompañamiento en reuniones de academia y la revisión con retroalimentación de
programas de curso. Para evaluar la incorporación del enfoque se empleó la Guía metodológica para integrar la
perspectiva de género de Leticia Paredes. Resultados: muestran 33.73 puntos de 100 en la incorporación del
enfoque de género, lo que evidencia un nivel aún incipiente. Aunque los talleres y asesorías generaron avances,
estos resultan limitados. Conclusión: Se subraya la necesidad de fortalecer la formación continua, ampliar el
acompañamiento y focalizar acciones específicas para lograr una transversalización efectiva y sostenida en
educación física y deporte.
Palabras Clave: Perspectiva de género, transversalización, programas de curso, profesorado de
educación física y deporte
Abstract
Introduction: The integration of a gender perspective into academic programs represents an
ethical, social, and educational imperative to mitigate structural inequalities. In this context,
preliminary results are presented from the first two phases of a faculty support program
implemented in the Bachelor’s degree in Physical Education and Sports at a public university.
The study adopts a quantitative, descriptive, and cross-sectional approach, constituting an
initial step within a five-phase project. Objective: Grounded in a collaborative model, the
objective was to strengthen faculty knowledge to integrate the gender perspective into both
curricular design and pedagogical practice. Methodology: During the August–December 2024
semester, 12 out of 21 faculty members participated voluntarily. The support program was
organized into two phases: the first included a micro-workshop to standardize basic gender
concepts and an online workshop focused on principles of coeducation and gender
mainstreaming; the second consisted of guidance during departmental meetings and the review
of course syllabi with feedback. To evaluate the integration of the approach, the Methodological
Guide to Integrate the Gender Perspective by Leticia Paredes was employed. Results: The data
indicate a score of 33.73 out of 100 regarding the incorporation of the gender perspective,
evidencing a level that is still incipient. Although the workshops and consulting sessions
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generated progress, these gains remain limited. Conclusion: The findings underscore the need
to strengthen continuous professional development, expand faculty support, and target specific
actions to achieve effective and sustained gender mainstreaming in physical education and
sports.
Keywords: Gender perspective, mainstreaming, course syllabi, physical education and sports faculty.
Cómo Citar: Villanueva Gutiérrez, S.K., Salazar, C.M., González-Flores, M., Prado-Meza, C.M.,
y Peña-Vargas, C.S. (2026). Acompañamiento docente para la incorporación de la perspectiva
de género en los programas de curso de la LEF de la LEFyD de una universidad pública. Revista
Mexicana de Ciencias de la Cultura Física, 6(12). https://doi.org/10.54167/rmccf.v6i12.2098.
Introducción
La transversalización e incorporación de la perspectiva de género en los
programas académicos constituye una necesidad ética, social y educativa,
indispensable para garantizar la calidad, la equidad y la inclusión en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, esta necesidad responde a demandas
epistemológicas, éticas y de justicia social que orientadas a eliminar las
violencias de género (Lagarde, 2018) y corregir desigualdades históricas
(Buquet-Corleto, 2011) que atentan al desarrollo social y bienestar humano.
Organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) han reiterado la urgencia de incorporar este enfoque
en todos los niveles educativos como medida para reducir las desigualdades
estructurales que enfrentan mujeres y personas con identidades de género
diversas (ONU, 2023; UNESCO, 2023).
En México, la reforma al artículo tercero constitucional en 2019 y la
promulgación de la Ley General de Educación Superior en 2021 reforzaron el
compromiso con la igualdad sustantiva, alineando la política educativa con la
Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. No obstante, la
integración de la perspectiva de género en los modelos educativos de las
universidades públicas muestra que persisten brechas significativas entre los
marcos normativos y su implementación en la práctica docente.
Para el caso de la institución objeto de estudio, pese a que desde 2022 la
igualdad de género se reconoce como eje transversal, enfrenta aún resistencias
de índole cultural, insuficiente formación especializada en la transversalización
curricular con perspectiva de género por parte del profesorado y la persistencia
de estereotipos en la vida académica.
Las licenciaturas en Educación Física y Deporte (LEFyD) o afines
constituyen un caso paradigmático. Históricamente marcada por la
masculinización de su matrícula y por la reproducción de estereotipos que
asocian fuerza, liderazgo y competitividad con lo masculino, esta área
académica limita la plena participación de mujeres y diversidades en espacios
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educativos y deportivos (Matus et al., 2021; Montiel et al., 2022). Esta
problemática no es exclusiva del contexto mexicano. En España, Sanchís-
Payeras (2020) ha evidenciado que la integración del enfoque de género en la
formación inicial del profesorado de educación física sigue siendo puntual y
fragmentaria, sin lograr transformar la cultura institucional.
Complementariamente, Lleixà-Arribas et al. (2020), destacan la necesidad
de proyectos coeducativos que promuevan la institucionalización de la
igualdad y la formación continua sensible al género como condición
indispensable para la transformación educativa. En el caso de México, el
rediseño curricular en algunas carreras de Educación Física y Deporte y afines
comienza a incorporar asignaturas en sus procesos de actualización a manera
de asignaturas optativas (UABC, 2021) o electivas pero no se transversaliza la
perspectiva ni mucho menos se promueve una reeducación al profesorado en
modelos más críticos o coeducativos en relación con su práctica docente.
Buquet-Corleto (2011) destaca que esta escasa presencia de asignaturas en las
mallas curriculares refleja un déficit institucional en este ámbito y un vacío
crítico: en la mayoría de los campos disciplinares específicos.
Las pedagogías feministas desde la primera década del siglo XX advierten
que incorporar la perspectiva de género en la educación no se limita a ajustes
normativos o curriculares, sino que exige un cuestionamiento profundo a las
estructuras patriarcales y a las relaciones de poder que atraviesan la enseñanza
(Subirats, 2008). Educar con perspectiva de género implica visibilizar
desigualdades históricas, generar espacios de reflexión crítica y reconocer la
pluralidad de experiencias e identidades (Hooks, 1994). En este mismo sentido,
Paredes (2023) plantea el acompañamiento docente como un proceso colectivo
orientado a fortalecer competencias, promover prácticas inclusivas y construir
entornos educativos más seguros y equitativos.
En este contexto, el acompañamiento colaborativo docente en la LEFyD se
concibe como una estrategia de intervención orientada a fortalecer la
planeación didáctica y la práctica pedagógica, con el propósito de integrar de
manera sistemática la perspectiva de género en los programas de curso. En
coherencia con ello, el objetivo del artículo es identificar los avances y alcances
en la incorporación de la perspectiva de género en los programas de estudio.
Metodología
El estudio se circunscribe a un diseño cuantitativo, descriptivo y de corte
transversal, lo que implica una aproximación puntual a los fenómenos
observados, sin establecer relaciones causales ni dinámicas de evolución
temporal. Sin embargo, debe subrayarse que este análisis constituye solo una
parte de un proyecto mayor de intervención educativa, cuyo desarrollo
contempla cinco fases secuenciales. En tal sentido, el presente artículo reporta
únicamente los hallazgos preliminares de las dos primeras fases, limitación que
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restringe la posibilidad de efectuar valoraciones longitudinales o comparativas.
La metodología global del proyecto se articula bajo el paradigma
constructivista, entendiendo el aprendizaje como un proceso activo, situado y
significativo que se configura desde un diagnóstico participativo para avanzar
mediante etapas integradas de análisis, planificación, toma de decisiones y
evaluación (Tigse-Parreño, 2018). De esta manera, los resultados aquí expuestos
deben ser interpretados como un punto de partida indispensable para reforzar
y dar continuidad a intervenciones educativas posteriores, considerando las
recomendaciones derivadas de la investigación en diseños longitudinales o
mixtos que permiten mayor robustez interpretativa (Creswell, 2008).
La estrategia se articuló en cinco fases secuenciales: primero, se aplicó una
entrevista diagnóstica para identificar los conocimientos previos del
profesorado sobre perspectiva de género; en la segunda, se analizaron los
resultados para delimitar nociones iniciales y áreas de oportunidad; la tercera
fase consistió en planificar actividades, temporalidad, recursos y estrategias
metodológicas enfocadas en la transversalización de la perspectiva de género
en los programas de curso; en la cuarta, se tomaron decisiones y se realizaron
ajustes conforme a los aprendizajes observados durante la implementación;
finalmente, la fase de evaluación incluyó una entrevista post-intervención para
comparar conocimientos iniciales y finales. En el caso del presente texto, sólo se
han considerado los resultados de las dos primeras etapas.
La técnica de acompañamiento colaborativo constituyó el eje metodológico
central para transversalizar la perspectiva de género en la formación docente
de la Licenciatura en Educación Física y Deporte de la Universidad de Colima.
Inspirado en el modelo de Segovia (2010), el enfoque colaborativo promovió el
acompañamiento horizontal de una mediadora formada en género quien dio
seguimiento, generó formación mutua y la toma de decisiones compartida entre
pares, fomentando un ambiente de confianza y corresponsabilidad dentro del
grupo docente. Las actividades que se informan en el presente artículo se
efectuaron en la primera y segunda etapa de diagnóstico durante los meses de
junio-agosto 2024, momento de receso escolar y tiempo de trabajo de las
academias de la licenciatura; el segundo momento, se verificó del 15 de agosto
al 15 de diciembre de 2024, siendo el tiempo para la observación y mejora de
prácticas docentes con equidad e inclusión.
La intervención colaborativa requirió de una tercera, cuarta y quinta etapa
posterior a la primera evaluación. En la tercera fase, se desarrollaron las
asesorías personalizadas con el profesorado que mantenía dudas o sus
programas de clases tenían aún oportunidad de mejora, y las observaciones de
clase. Estas acciones abonaron a que el profesorado pudiera sentirse confiado
en la transición que iba logrando y mantener la motivación durante el proceso.
El acompañamiento colaborativo en una cuarta y quinta etapa se mantuvo de
manera continua durante el semestre, integrando recursos didácticos, espacios
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virtuales, retroalimentación mensual y autoevaluación sistemática, todo
orientado a fortalecer la reflexión crítica y resignificar las prácticas pedagógicas
desde la coeducación y las pedagogías feministas (ver figura 1).
Figura 1
Diagrama de la intervención de acuerdo con el modelo de (Segovia, 2010)
Para el caso de nuestro análisis, relativo a observar el proceso de transición
de un diseño tradicional a uno con perspectiva de género (de la primera a la
segunda fase). Comenzaremos por decir que el profesorado asistió a micro-
talleres sobre conocimientos básicos de género y uno más en línea en la
plataforma EDUC con duración de 15 horas basado en los pilares de la
coeducación y la Guía metodológica para la integración de la perspectiva de
género (Paredes, 2023). Ambas actividades se diseñaron para aumentar la
concientización sobre el currículo oculto de género, análisis crítico de prácticas
docentes, revisión colaborativa de programas sintéticos, ejercicios lúdicos y
aplicación de la, promoviendo la reflexión crítica, el uso de lenguaje inclusivo,
la integración de buenas prácticas y bibliografía de autoras, la evaluación
participativa y la construcción colectiva de acuerdos para transformar los
procesos educativos desde una perspectiva feminista y coeducativa (Suberviola
et al., 2020).
Población y muestra
La población del estudio estuvo conformada por las y los profesores del
programa de Educación Física y Deporte (LEFyD) de la Facultad de Ciencias de
la institución estudiada, con asignación de horas durante el semestre agosto-
diciembre de 2024. La selección de esta población permite evaluar de manera
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confiable la eficacia de la intervención y el impacto en la construcción de
prácticas pedagógicas inclusivas, contribuyendo al seguimiento de metas y
buenas prácticas en la lucha contra los estereotipos de género en Educación
Física (Alvariñas-Villaverde & Pazos-González, 2018).
La población académica del centro escolar donde se realizó la intervención
fue de 21 docentes —13 hombres y 7 mujeres— las edades oscilan entre los 25 y
55 años, con formación académica en licenciatura, maestría o doctorado, y con
antigüedad laboral de 5 a 30 años. Posterior a la sesión informativa en donde se
dio a conocer el objetivo, metodología y proceso de la intervención, solo 12
docentes accedieron a participar: 8 profesores y 4 profesoras. El resto de la
planta docente no manifestó el motivo de su decisión de no incorporarse. Los
criterios de inclusión considerados fueron: participación voluntaria,
cumplimiento de al menos el 80% de las actividades de la intervención y haber
integrado la perspectiva de género en su programa de curso (Hernández, 2021).
Instrumento de orientación y evaluación
La Guía metodológica para incorporar la perspectiva de género en los
programas educativos, desarrollada por Paredes (2023), se empleó como
instrumento central de orientación y evaluación. Esta guía consiste en una
matriz de verificación estructurada en siete criterios: 1) lenguaje incluyente, 2)
acciones afirmativas, 3) buenas prácticas de género, 4) igualdad sustantiva, 5)
Buquet-Corleto (2011), 6) ejercicio de los derechos humanos y políticas y, 7)
normativas institucionales incluyentes. Cada apartado se desglosa en
indicadores específicos, los cuales son revisados en los programas de estudio
para determinar si se cumplen totalmente, parcialmente, no se aplican o no
corresponden en ese contexto.
La evaluación que recomienda la Guía es de tipo cuantitativa y cualitativa:
a cada indicador se le asigna un puntaje (3 puntos máximo), posterior, se
observa el nivel de cumplimiento por criterio y al final, se suman los criterios
para conseguir la calificación global (100 puntos), facilitando así la
identificación de áreas de oportunidad para la transversalización de la
perspectiva de género. Además de arrojar un puntaje total, el instrumento
permite sumar observaciones específicas, para posteriormente entregarse a
cada docente.
En este sentido, como parte del proceso de intervención, se solicitó al
profesorado su inscripción en la plataforma EDUC, donde se les impartió el
taller introductorio online Programa de acompañamiento colaborativo para la
transversalización de la perspectiva de género en la planeación didáctica y
práctica docente del profesorado. Este espacio permitió proporcionar los
fundamentos teóricos y prácticos necesarios para la comprensión y aplicación
de la perspectiva de género, abarcando conceptos básicos, el uso de infografías
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y especialmente la Guía metodológica para integrar la perspectiva de género de
Paredes (2023). Posteriormente, cada docente envió su programa de curso a la
profesional mediadora, quien efectuó la revisión y evaluación del grado de
incorporación del enfoque de género. Una vez concluida esta etapa, cada
profesor y profesora recibió por correo electrónico la retroalimentación
correspondiente, junto con un plan individualizado de seguimiento y mejora
diseñado para implementarse a lo largo del ciclo académico.
Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos y plasmados en la Tabla 1, el
análisis realizado mediante la guía metodológica de Paredes (2023) revela que
los programas de curso muestran avances significativos en el abandono del
masculino genérico (media 2.7/3) y en evitar el uso de la arroba, paréntesis y
guiones como lenguaje incluyente (media 3/3), en consonancia con las
recomendaciones actuales sobre lenguaje no sexista. En contraste, persisten
debilidades en la sistematización de un lenguaje realmente incluyente, tal como
se observa en los bajos puntajes en los apartados de visibilización de mujeres y
hombres (media 0.6/3) y el uso gramatical equilibrado de ambos géneros en el
discurso (media 0.2/3). Consecuentemente, el puntaje total alcanzado (6.3 de 12)
se sitúa en un nivel medio-bajo, lo que refleja que, a pesar del esfuerzo
institucional, la transversalización plena del lenguaje incluyente en los
programas de estudio todavía enfrenta retos importantes.
Tabla 1
Evaluación de la incorporación del criterio Lenguaje Incluyente (LI) en los programas
de curso
Criterio
Descripción
Media
Valor
Esperado
LI1
Evita escribir el documento
en masculino genérico.
2.7
3
LI2
Visibiliza en la redacción a
mujeres y hombres.
0.6
3
LI3
Utiliza los recursos
gramaticales para incluir a
ambos géneros en el discurso.
0.2
3
LI4
Evita el uso de arroba,
paréntesis y guiones en el
documento como lenguaje
incluyente.
3
3
TLI
6.3
12
La Tabla 2 muestra los resultados de la evaluación sobre la incorporación
de acciones afirmativas en los programas de curso. De acuerdo con los datos, el
criterio AF1, que corresponde a la inclusión de al menos un 30% de autoras
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femeninas en las bibliografías, presenta una media de 2.2 sobre un valor
esperado de 3, sin observaciones destacables. Por su parte, el criterio AF2,
referente a la explicitación de la igualdad de género en las competencias
desarrolladas por el curso, alcanza una media de 1 sobre 3 posibles,
evidenciando un margen de mejora considerable. El criterio AF3, que valora si
la fundamentación o descripción de los programas menciona explícitamente un
trato paritario, la igualdad de género o los derechos humanos, obtiene una
media de apenas 0.7 respecto a un valor esperado de 2. En conjunto, la suma
total de acciones afirmativas (TAF) llega solo a 3.9 de 8, lo cual refleja que la
integración plena de estas acciones en los programas evaluados es aún limitada
y requiere reforzarse sistemáticamente.
Tabla 2
Evaluación de la incorporación de Acciones Afirmativas (AF) en los programas de curso
Criterio
Descripción
Media
Valor
Esperado
Observación
AF1
Incluye al menos un 30% de autoras
femeninas en las bibliografías
2.2
3
Sin
observaciones
AF2
Se explicita la igualdad de género en las
competencias que desarrolla el Programa
de curso
1
3
AF3
Fundamentación o descripción de los
Programas Educativos mencionando un
trato paritario a las mujeres y los
hombres, la igualdad de género o en el
respeto a los derechos humanos
0.7
2
TAF
3.9
8
La Tabla 3 sintetiza la incorporación de acciones afirmativas relacionadas
con igualdad de género en los programas de curso, evaluando diversos aspectos
como la eliminación de estereotipos sexistas, la integración de estrategias y
contenidos relacionados con derechos humanos y no discriminación, y el uso
de criterios paritarios en la conformación de equipos y recursos bibliográficos.
Los resultados muestran que sólo el criterio referente a la integración paritaria
en la elaboración de programas alcanza el puntaje máximo, mientras que la
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mayoría de los criterios presentan valores medios bajos y ninguno alcanza el
valor esperado de forma sistemática. El total acumulado de los indicadores (10.7
de 32) evidencia una aplicación limitada y desigual de las acciones afirmativas,
lo que sugiere que la transversalización de la perspectiva de género en los
programas analizados requiere un impulso mucho mayor y acciones específicas
para fortalecer su implementación.
Tabla 3
Evaluación de la incorporación de buenas prácticas de género (BU) en los programas de
curso
Criterio
Descripción
Media
Valor
Esperado
Observación
BU1
Elabora el material didáctico libre de
estereotipos sexistas
0
3
Sin
observaciones
BU2
Determina estrategias de enseñanza y
aprendizajes que no reproduzcan roles y
estereotipos de género
1
3
BU3
Se elaboran los contenidos temáticos de las
cartas descriptivas considerando los derechos
humanos, la igualdad de género, la no
violencia o a la no discriminación
0.92
3
BU4
El equipo que elabora el programa de curso
está integrado por mujeres y hombres
3
3
BU5
Establece el ejercicio de la igualdad de género
como parte de los criterios de evaluación de la
asignatura
0.75
3
BU6
Solicita que, en las referencias bibliográficas,
como parte de las evidencias de desempeño,
productos y conocimientos, se empleen
referencias con autoría de mujeres
0
3
BU7
Cuenta con asignaturas que promueven la
igualdad de género, los derechos humanos y la
no discriminación
0.58
3
BU8
Incorpora la igualdad de género como parte de
la formación del estudiantado
0.58
3
BU9
Integra la sensibilización en temas de género
0.58
3
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BU10
Se observa en los referentes sociales,
disciplinare y profesionales que cuenta con
perspectiva de género
1.27
3
BU11
Se visibiliza que en la elaboración del estudio
de pertinencia social y de factibilidad de los
planes de estudio se tomó en cuenta la opinión
de mujeres y hombres
1.96
2
TBU
10.7
32
La Tabla 4 presenta la evaluación sobre la incorporación de igualdad
sustantiva en los programas de curso, considerando tres criterios: paridad de
género en la práctica educativa (IG1, media 0.58/3), ejercicio real de los derechos
humanos (IG2, media 1.27/3), y fomento paritario del liderazgo de mujeres y
hombres (IG3, media 0.5/2). El puntaje total registrado es de 2.2 sobre 8, lo que
refleja una integración parcial y limitada de la igualdad sustantiva en los
programas analizados, evidenciando que aún existen retos importantes para
garantizar prácticas educativas realmente equitativas.
Tabla 4
Evaluación de la incorporación de Igualdad Sustantiva (IG) en los programas de curso
Criterio
Descripción
Media
Valor
Esperado
Observación
IG1
Se establece la paridad de género como parte
de la práctica educativa
0.58
3
Sin
observaciones
IG2
Se establece el ejercicio real de los derechos
humanos
1.27
3
IG3
Se fomenta de manera paritaria el liderazgo
de mujeres y hombres
0.5
2
TIG
2.2
8
La Tabla 5 evalúa la incorporación de valores de equidad en los programas
de curso a través de cinco criterios, como igualdad de género en la formación,
competencias para la diversidad sexual, trato paritario entre mujeres y
hombres, promoción de la justicia social y condiciones acordes a las necesidades
específicas de género. Las medias obtenidas en todos los criterios son inferiores
al valor esperado, destacándose solo el puntaje relativamente alto en la
provisión de condiciones según necesidades de género (1.96/2). El total
alcanzado fue de 5.1 sobre 14, lo que evidencia una integración limitada de los
valores de equidad, y la observación principal señala que se tiende a priorizar
necesidades individuales sobre la equidad colectiva.
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Tabla 5
Evaluación de la incorporación de Valores de Equidad en los programas de curso
Criterio
Descripción
Media
Valor
Esperado
Observaciones
VA1
Incluye igualdad de género como parte de
la formación del estudiantado
0.92
3
Priorizan
necesidades
individuales
VA2
Incluye competencias que promuevan la
igualdad de género y el respeto a la
diversidad sexual
0.81
3
VA3
Integra la promoción de un trato paritario
entre mujeres y hombres
0.92
3
VA4
Se promueve la justicia social
0.69
3
VA5
Se proporcionan condiciones de acuerdo
con las necesidades de las mujeres y
hombres
1.96
2
TVA
5.1
14
La Tabla 6 presenta la evaluación de la incorporación del ejercicio de los
derechos humanos en los programas de curso a partir de tres criterios: inclusión
del derecho a la educación libre de violencia, no discriminación, identidad y
paridad de género en las competencias (media 1.38/3), presencia de contenido
orientado a derechos humanos (media 0.92/3) y establecimiento de la formación
en derechos humanos en el perfil de egreso (media 0.58/3). El puntaje total
logrado es de 2.3 sobre 9, lo que revela una integración limitada y parcial de los
derechos humanos en los programas evaluados, quedando por debajo de lo
esperado.
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Tabla 6
Evaluación de la incorporación del Ejercicio de los Derechos Humanos (DE) en los
programas de curso
Criterio
Descripción
Media
Valor
Esperado
Observación
DE1
Las competencias incluyen el derecho a la
educación libre de violencia, a la no
discriminación, a la identidad, al libre
desarrollo de la personalidad y a la igualdad
entre mujeres y hombres
1.38
3
Sin
observaciones
DE2
Cuenta con contenido bajo el enfoque de los
derechos humanos
0.92
3
DE3
En el perfil de egreso del estudiantado en el
Plan de estudios se establece la formación de
derechos humanos
0.58
3
TDE
2.3
9
La Tabla 7 evalúa la incorporación de políticas y normativas universitarias
relacionadas con la igualdad de género en los programas de curso mediante seis
criterios específicos, como la integración de políticas internacionales,
universitarias o institucionales, inclusión de elementos del modelo educativo y
el estatuto universitario, y recuperación del código de ética con enfoque de
derechos humanos. Los resultados muestran medias sumamente bajas en todos
los criterios (la mayoría rondando entre 0.1 y 0.7 de 3 posibles), excepto el
relativo al código de ética, que alcanza 1.277 sobre 2. El puntaje total es de 3.23
sobre 17, lo que evidencia que la referencia a políticas y normativas de igualdad
de género es aún marginal y poco sistemática en los programas evaluados.
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Tabla 7
Evaluación de la incorporación de las Políticas y Normativas Universitarias (PO) en los
programas de curso
Criterio
Descripción
Medi
a
Valor
Esperado
Observación
PO1
Integra la política internacional o nacional
relacionada con la igualdad de género
0.115
3
Sin
observaciones
PO2
Integra la política universitaria de igualdad de
género
0.231
3
PO3
Retoma del modelo educativo los elementos
para desarrollar la educación en igualdad de
género
0.577
3
PO4
Integra el Plan de Desarrollo Institucional con
políticas, estrategias, indicadores, principios y
valores, a fin de generar condiciones para la
igualdad de género
0.692
3
PO5
Retoma el Estatuto Universitario, reglamentos
generales e internos con capítulos, artículos e
incisos que propicien la igualdad de género
0.346
3
PO6
Retoma el código de ética para la convivencia
educativa basada en el ejercicio de los derechos
humanos
1.277
2
TPO
3.23
17
La Tabla 8 muestra la evaluación global respecto a la incorporación de siete
criterios relacionados con igualdad y género en los programas de curso. Se
indica la media obtenida en cada aspecto: lenguaje incluyente (TL: 6.3), acciones
afirmativas (TAF: 3.9), buenas prácticas (TBU: 10.7), igualdad sustantiva (TIG:
2.2), valores de equidad (TVA: 5.1), derechos humanos (TDE: 2.3) y políticas
universitarias (TPO: 3.23). El puntaje total acumulado es de 33.73 sobre 100, lo
que evidencia una integración global aún limitada de los siete criterios en los
programas analizados.
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Tabla 8
Evaluación global de la incorporación de los siete
criterios
Criterio
Media
Total
(100 pts)
TL
6.3
33.73
TAF
3.9
TBU
10.7
TIG
2.2
TVA
5.1
TDE
2.3
TPO
3.23
TL= Total lenguaje incluyen, TAF= Total acciones afirmativas, TBU= Total buenas prácticas de
género, TIG= Total igualdad sustantiva, TVA= Toral valores de equidad, TDE= Total ejercicio
real de los derechos humanos, TPO= Total política y normativa institucional incluyente
Discusión
El apartado de discusión se centra en analizar los resultados derivados de
la incorporación de la perspectiva de género y de los criterios establecidos por
la Guía de Paredes (2023), considerando sus implicaciones pedagógicas y
didácticas en los programas de curso. Dichos saberes y ajustes fueron
trabajados en la fase 2 (capacitación) y fase 3 (revisión, corrección de
programas y asesoría de mejora) de la intervención educativa. A partir de ello,
se establece un contraste con la literatura especializada sobre
transversalización de género en el currículo de estudiantes formadores de
Educación Física y Deporte, con el fin de evaluar avances, limitaciones y retos.
Para el caso del primer criterio sobre lenguaje incluyente, el análisis
evidencia avances parciales en la eliminación del masculino genérico y en la
adopción de recursos alineados con las recomendaciones actuales (Paredes,
2023). No obstante la escasa visibilización de mujeres y el uso poco sistemático
del lenguaje incluyente coinciden con los hallazgos de Sanchís-Payeras (2020),
quien advierte que la integración de la perspectiva de género en el currículo
sigue siendo fragmentaria y poco transversalizada, a pesar de los marcos
normativos existentes. En esta misma línea Hooks (1994) advierte que el
lenguaje no sexista no debe quedarse en la forma, sino permear la cultura y la
práctica educativa diaria.
El segundo criterio, l a integración de autoras femeninas en bibliografía y
la inclusión de referencias a igualdad de género en las competencias son
elementos valorados como acciones afirmativas incipientes, pero aún limitadas
(Paredes, 2023). En cuanto al criterio de buenas prácticas de género, el único
aspecto consolidado es la integración paritaria de equipos docentes, mientras
que la ausencia de materiales didácticos libres de estereotipos y la baja
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frecuencia en la promoción de igualdad evidencian la persistencia de sesgos
estructurales (Lleixà-Arribas et al., 2020).
En el cuarto criterio que aborda la igualdad sustantiva, se observa escasa
incorporación de la paridad de género y el liderazgo compartido en el ámbito
educativo. Paredes (2023) sostiene que la igualdad sustantiva sólo se alcanza
cuando la institución implementa políticas activas y sistemáticas; en línea con
Sanchís-Payeras (2020), la igualdad proclamada formalmente no se traduce
automáticamente en igualdad operativa ni cultural.
El quinto criterio referido a los valores de equidad apenas trasciende el
terreno declarativo, priorizando necesidades individuales sobre la equidad
colectiva (Lleixà-Arribas et al., 2020). Lleixà-Arribas et al. (2020), argumenta que
los valores deben articular un marco relacional y normativo compartido. El
sexto criterio dedicado a los derechos humanos evidencia que el reconocimiento
como eje formativo es insuficiente y predominantemente formal (Paredes,
2023).
Las políticas y normativas de género difícilmente se materializan en los
programas y la docencia. Los valores medios extremadamente bajos
demuestran que la igualdad de género en la normativa universitaria no se
traduce automáticamente en formación docente inclusiva (Sanchís-Payeras,
2020; Hooks, 1994).
El resultado general (33.73 de 100) pone en evidencia que la
transversalización plena de la perspectiva de género aún es lejana. Sanchís-
Payeras (2020), Paredes (2023), Hooks (1994), Lleixà-Arribas et al. (2020),
coinciden en enfatizar la urgencia de un enfoque integral que combine reformas
normativas, formación docente continua, sensibilización, rediseño curricular y
monitoreo sistemático para lograr una igualdad sustantiva y real en la
educación superior.
Conclusiones
El estudio demuestra que una intervención de acompañamiento, aunque
limitada en su duración, es un paso crucial para visibilizar las brechas
existentes. Los resultados sugieren que el modelo colaborativo fue efectivo para
generar conciencia sobre el lenguaje y la paridad en la composición de equipos
docentes, pero se requiere un esfuerzo sostenido para transformar la cultura
institucional y los valores de equidad, que mostraron los puntajes más bajos.
El promedio alcanzado en la primera evaluación del ejercicio de
integración de la perspectiva de género a los programas de curso fue de 33.7
puntos de 100 posibles, refleja en gran medida las características y alcances de
la intervención educativa planteada. Aunque el proceso metodológico
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(diagnóstico participativo, reuniones de academia, microtaller y curso online)
generó espacios de reflexión crítica y apoyó la transición hacia prácticas
primigenias de coeducación, el tiempo limitado de aplicación, la participación
parcial del profesorado y la resistencia derivada de inercias personales. En otras
palabras, la metodología permitió avances en la sensibilización y en la toma de
conciencia, pero todavía no se tradujo en transformaciones profundas ni
sostenidas en la incorporación de la perspectiva de género en los programas de
curso, mucho menos en la práctica docente.
De este modo, puede afirmarse que los resultados cuantitativos bajos no
deben interpretarse como una debilidad de la estrategia de intervención, sino
como evidencia de que los cambios estructurales y culturales ligados a la
transversalización de la perspectiva de género en aspectos curriculares
requieren procesos de mayor duración, continuidad y compromiso
institucional. El diseño metodológico basado en acompañamiento colaborativo
mostró ser pertinente para abrir rutas de diálogo, confianza entre pares y
generación de aprendizajes colectivos; sin embargo, su impacto se quedó en la
incorporación inicial de criterios básicos, sin llegar aún a modificar de manera
integral la planeación tradicional y por ende, aspectos didácticos y los recursos
pedagógicos.
Es plausible mencionar la preocupación y ocupación en la búsqueda de la
transversalización de la perspectiva de género de las instituciones de educación
superior mexicanas en los ejercicios de gobernanzas académicas, diseños y
rediseños curriculares. Especialmente en campos que históricamente no
consideran la participación de las mujeres o con matrículas masculinizadas,
como es el caso de la Educación Física y Deporte, y carreras afines.
Limitaciones del estudio
En el marco de este estudio, una de las principales limitaciones
metodológicas radica en que únicamente se desarrollaron dos de las cinco
etapas contempladas en el diseño original, además de que se presenta de
manera transversal solo uno de los mecanismos de evaluación, sin la
posibilidad de un retest que permitiera contrastar resultados en distintos
momentos. Esta condición restringe el alcance de los hallazgos, los cuales, si
bien aportan información relevante, deben ser interpretados con cautela. No
obstante, los resultados evidencian la importancia de establecer una línea base
sólida en futuras intervenciones, que permita ampliar la consistencia de los
análisis y dar seguimiento integral al proceso en todas sus fases.
Financiamiento
El artículo se deriva del proyecto UCOL-FORT.INVEST.FCE.-CMSC, de
nombre “Diseño de un modelo para el fomento a la participación de las mujeres
de preparatoria en actividades físico-deportivas”, financiado por la
Universidad de Colima a través de la convocatoria Fortalecimiento de la
Investigación, para el periodo septiembre 2023–agosto 2024.
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Conflictos de Interés
Las autoras declaramos no tener ningún conflicto de interés.
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