ISSN 2992-7048
RMCCF 2025, Volumen 5, Número 11.
DOI: 10.54167/rmccf.v5i11.1940
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Artículo Original
Diseño y evaluación de una asignatura de educación física
orientada a la promoción de estilos de vida saludables y
desarrollo de habilidades de vida en bachilleres
Design and evaluation of a physical education course aimed at promoting healthy
lifestyles and life skills development in high school students.
Andrea Partida-Ochoa 1 y María del Pilar Rodríguez Martínez1
1 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, México
Resumen
Introducción: Este estudio exploró el impacto de una asignatura de Educación Física diseñada bajo los
principios del Modelo de Responsabilidad Personal y Social (TPSR) y la Teoría de la Autodeterminación
(TAD) en adolescentes mexicanos. Participaron 182 estudiantes de primer año de preparatoria, utilizando
un diseño metodológico mixto. Los resultados del cuestionario pre-post intervención mostraron un
aumento en la práctica regular de actividad física (de 35.7% a 64.2%) y una reducción en el tiempo frente
a pantallas. El análisis cualitativo de entrevistas a 16 estudiantes reveló aprendizajes significativos sobre
actividad física, alimentación, sueño, manejo del estrés y administración del tiempo. Los estudiantes
reportaron el desarrollo de habilidades como esfuerzo, respeto y trabajo en equipo, con evidencia de
transferencia a otros contextos de vida. Los hallazgos sugieren que las estrategias metodológicas del TPSR
fueron eficaces para fomentar hábitos saludables y habilidades personales y sociales, destacando el
potencial de la Educación Física como espacio formativo integral en el nivel medio superior.
Palabras Clave: educación física; estilo de vida saludable; habilidades para la vida; desarrollo positivo
del adolescente; responsabilidad social.
Abstract
Introduction: This study explored the impact of a Physical Education course designed under the
principles of the Teaching Personal and Social Responsibility Model (TPSR) and Self-Determination
Theory (SDT) on Mexican adolescents. A total of 182 first-year high school students participated in the
study, which employed a mixed-methods design. Results from pre-post intervention questionnaires
showed an increase in regular physical activity practice (from 35.7% to 64.2%) and a reduction in screen
time. Qualitative analysis of interviews with 16 students revealed significant learning regarding physical
activity, nutrition, sleep, stress management, and time management. Students reported developing skills
such as effort, respect, and teamwork, with evidence of transfer to other life contexts. The findings suggest
that TPSR methodological strategies were effective in promoting healthy habits and personal and social
skills, highlighting the potential of Physical Education as a comprehensive educational space at the high
school level.
Keywords: physical education; healthy lifestyle; life skills; positive youth development; social
responsibility.
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Cómo Citar: Partida-Ochoa, A, Rodríguez Martínez, M. P. (2025). Diseño y evaluación de una
asignatura de educación física orientada a la promoción de estilos de vida saludables y
desarrollo de habilidades de vida en bachilleres. Revista Mexicana de Ciencias de la Cultura Física,
5(11). https://doi.org/10.54167/rmccf.v5i11.1940.
Recibido: Junio 2025 Aceptado: Septiembre 2025 Publicado: Octubre 2025
Introducción
La inactividad física se ha convertido en uno de los principales factores de
riesgo para la salud a nivel mundial. En respuesta a esta problemática, la
Organización Mundial de la Salud (OMS) propuso en 2018 un ambicioso Plan
de Acción Mundial sobre la práctica de la Actividad Física hasta 2030, con el
objetivo de reducir la inactividad física en un 15% a nivel global (Organización
Panamericana de la Salud, 2019). Este plan enfatiza la creación de sociedades
más activas mediante la mejora del conocimiento y la valoración de los
múltiples beneficios de una vida físicamente activa. Por el contrario, la
conducta sedentaria se asocia fuertemente con el desarrollo de enfermedades
no transmisibles como las cardiovasculares, el cáncer y la diabetes, impactando
significativamente en la mortalidad y la esperanza de vida (Katzmarzyk et al.,
2019; Garzón-Mosquera, 2021). Se estima que entre cuatro y cinco millones de
muertes anuales podrían evitarse si la población mundial adoptara estilos de
vida más activos.
Impulsar la adopción de estilos de vida activos que disminuyan el riesgo
del sedentarismo es particularmente relevante en la población en edad escolar.
La OMS recomienda que niños y adolescentes entre 5 y 17 años realicen al
menos 60 minutos diarios de actividad física de intensidad moderada a
vigorosa (AFMV). La importancia de atender a esta población radica en que los
hábitos adquiridos durante la infancia y la adolescencia tienden a consolidarse
en la edad adulta, influyendo en la salud a largo plazo (Biddle et al., 1998;
Boreham y Riddoch, 2001).
A pesar de que la evidencia científica es cada vez más clara respecto a los
beneficios de ser físicamente activo, y de los esfuerzos globales por combatir el
sedentarismo, el desafío persiste. El Global Matrix 4.0, un estudio que
monitorea el nivel de actividad física en niños y jóvenes de 57 países, revela
que los esfuerzos actuales no están logrando el éxito esperado a nivel global
(Aubert et al., 2022).
En México, la situación es particularmente preocupante. La Encuesta
Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT, 2018) reporta que solo el 15.4% de
los niños entre 10 y 14 años y el 53.7% de los adolescentes entre 15 y 19 años
cumplen con la recomendación de 60 minutos diarios de AFMV. Además, los
niveles de sedentarismo son alarmantes: el 56.4% de los niños entre 10 y 14
años pasan más de 2 horas diarias frente a pantallas, mientras que los
adolescentes entre 15 y 19 años reportan un promedio de 293 minutos diarios
de tiempo sedentario.
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En este contexto, la escuela emerge como un escenario crucial para
fomentar estilos de vida activos y promover hábitos saludables (Arufe et al.,
2017). La educación física (EF) adquiere una relevancia sin precedentes,
especialmente ante el aumento del sedentarismo entre los escolares.
Fernández-Espínola et al. (2020) subrayan que las clases de EF constituyen una
herramienta fundamental para la activación física de los jóvenes,
representando, en muchos casos, la única oportunidad semanal que tienen para
realizar actividad física estructurada.
La EF no solo promueve la competencia física, sino que también desarrolla
valores y habilidades para la vida, esenciales para enfrentar los desafíos de la
sociedad actual. Como se afirmó en la declaración de Berlín (2013) durante la
Conferencia Internacional de Ministros Encargados del Deporte de la
UNESCO: "La educación física en la escuela y en todas las demás instituciones
educativas es el medio más efectivo para dotar a todos los niños y jóvenes de
las competencias, aptitudes, actitudes, valores, conocimientos y comprensión
necesarios para su participación en la sociedad a lo largo de la vida".
Investigaciones recientes proponen un enfoque centrado en estilos de vida
deportivos y experiencias significativas como estrategia para promover la
actividad física y la motivación en los jóvenes (Wintle, 2022). Este enfoque se
basa en la premisa de que la EF debe preparar a los estudiantes para mantener
un estilo de vida activo en la edad adulta, desarrollando habilidades deportivas
y fomentando actitudes positivas hacia una vida saludable (Haywood, 1991).
Para maximizar el impacto de la EF en la promoción de estilos de vida
activos y el desarrollo de habilidades para la vida, es crucial garantizar la
calidad de las experiencias de aprendizaje. González-Cutre (2017) destaca la
importancia de influir en la motivación de los estudiantes para ser físicamente
activos y en su desarrollo personal y social. En este sentido, la Teoría de la
Autodeterminación (TAD) (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2020) ha
demostrado ser un marco teórico efectivo para mejorar la motivación y la
experiencia en la EF.
La TAD postula que la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas
-autonomía, competencia y relación- es fundamental para alcanzar un
bienestar psicológico óptimo y una motivación intrínseca. Estudios en el
ámbito educativo han demostrado que la aplicación de la TAD fomenta la
motivación intrínseca, incrementa el compromiso con el aprendizaje y mejora
tanto la autoconciencia como la aceptación de los estudiantes (Albor-Chadid et
al., 2022).
En el contexto específico de la EF, la investigación basada en la TAD ha
revelado que la satisfacción de estas necesidades básicas se relaciona
positivamente con conductas motivacionales más autodeterminadas, mientras
que su insatisfacción se asocia con la desmotivación o el desarrollo de una
motivación extrínseca (González-Cutre et al., 2019; Fernández-Espínola et al.,
2020; White et al., 2021).
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Un modelo pedagógico que sigue los principios de la TAD es el Modelo de
Responsabilidad Personal y Social (TPSR, por sus siglas en inglés) elaborado
por Don Hellison. Este modelo se ha utilizado ampliamente como base
metodológica para la enseñanza de habilidades de vida en las clases de EF
(Caballero, 2015; Baptista et al., 2020; Sánchez-Alcaraz et al., 2020; Shen et al.,
2022). El TPSR tiene como objetivo "enseñar a los jóvenes a tomar
responsabilidad para su propio desarrollo y bienestar, con el fin de contribuir
al bienestar de los demás" (Hellison, 2003, p. 25). Este modelo promueve la
autodeterminación al fomentar la autonomía progresiva, adaptar las
actividades para desarrollar el sentido de competencia y promover el trabajo
colaborativo.
A pesar de las experiencias positivas que se han tenido en países como
España y Estados Unidos utilizando el TPSR en las clases de educación física
tanto para la promoción de estilos de vida activos como en el desarrollo de
habilidades de vida, son prácticamente nulas las experiencias de aplicación en
contexto mexicano, particularmente en estudiantes de preparatoria.
Este estudio constituye una primera aproximación para la construcción de
marcos de intervención que orienten la labor docente en Educación Física, con
el propósito de fomentar estilos de vida activos y el desarrollo de habilidades
de vida en estudiantes de nivel medio superior. Al mismo tiempo, busca
aportar evidencia al campo de la Educación Física sobre la eficacia de
propuestas pedagógicas integradoras basadas en el Modelo de
Responsabilidad Personal y Social (TPSR) y la Teoría de la Autodeterminación
(TAD), ofreciendo herramientas que contribuyan al diseño de intervenciones
educativas contextualizadas, con el potencial de incidir positivamente en el
bienestar integral de los adolescentes mexicanos.
Metodología
Participantes
La selección de la muestra fue de tipo no probabilístico y por conveniencia,
en función de la accesibilidad de los participantes. La población estuvo
compuesta por 182 estudiantes de primer año de preparatoria de un
bachillerato privado en la ciudad de Guadalajara, México. Los alumnos de la
asignatura fueron (87 mujeres y 95 hombres) con edades entre los 15 y 16 años
(M = 15.6; DT = .40) y pertenecientes a un nivel socioeconómico medio-alto. Los
estudiantes estaban distribuidos en ocho grupos distintos, cada uno con 22 o
23 alumnos.
La asignatura fue impartida por tres docentes mujeres, cuyas edades
oscilaron entre los 27 y los 41 años (M = 32; DT = 7.81). Todas poseían formación
académica en Ciencias de la Salud y contaban con más de tres años de
experiencia laboral en el campo de la actividad física y el deporte. Además,
habían recibido capacitación previa en metodologías de enseñanza orientadas
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al desarrollo positivo, basadas en el Modelo de Responsabilidad Personal y
Social.
Diseño
El presente estudio empleó una metodología mixta, combinando enfoques
cuantitativos y cualitativos, con un carácter exploratorio, descriptivo e
interpretativo y un enfoque fenomenológico. Para medir el impacto en los
niveles de actividad física de los alumnos, se utilizó un diseño de medidas
repetidas al inicio y al final del curso con instrumentos de corte cuantitativo.
Por otro lado, se empleó el estudio de caso para explorar la percepción de los
alumnos sobre los resultados de la asignatura en el desarrollo de habilidades
para la vida. Este enfoque permitió indagar en las experiencias individuales y
subjetivas de los participantes, con el propósito de comprender los fenómenos
desde su perspectiva y captar la experiencia general (Creswell, 2016).
El estudio se llevó a cabo con apego a las consideraciones éticas, cuidando
el bienestar y los derechos de los participantes. Antes de iniciar, se obtuvieron
los consentimientos informados de los padres o tutores, así como el
asentimiento voluntario de los estudiantes. Se aseguró la confidencialidad y el
anonimato de los datos recopilados, que fueron manejados y almacenados
conforme a las normativas de protección de datos vigentes. Además, se
informó a los participantes sobre su derecho a retirarse del estudio en cualquier
momento sin repercusiones negativas. En la fase cualitativa, las entrevistas se
realizaron en un ambiente seguro y cómodo dentro de las instalaciones
escolares, con la opción de contar con la presencia de un adulto de confianza si
el estudiante lo consideraba necesario.
Instrumento
Se aplicaron dos herramientas distintas para la recolección de datos:
Cuestionario en línea:
Este instrumento se elaboró para conocer la práctica y
frecuencia de actividad física de los estudiantes, así como las
horas frente a pantalla, con medidas repetidas pre-post antes de
iniciar la asignatura y una vez finalizada. El cuestionario se
aplicó a todo el estudiantado y constaba de las siguientes
preguntas:
● ¿Durante los últimos 6 meses has realizado actividad
física o deporte de manera regular?
● En caso afirmativo, ¿Cuántas horas a la semana?
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● ¿Cuántas horas promedio pasas frente a una pantalla?
(con opciones de respuesta: 1 a 3 horas, 4 a 6 horas, 7 a 9
horas, o más de 10 horas)
Entrevista semiestructurada:
Se diseñó una entrevista semiestructurada para identificar
los aprendizajes y experiencias durante la asignatura, la cual se
aplicó al finalizar el segundo semestre a las 16 personas
seleccionadas de la muestra. La entrevista estuvo compuesta por
en una guía de 42 preguntas divididas en las siguientes
dimensiones:
a) Experiencia previa: se indagó sobre la experiencia
anterior de los alumnos en deporte y actividad física.
b) Aprendizajes significativos: se revisó la relevancia de los
contenidos teóricos de la asignatura y su impacto en los
estilos de vida saludables del estudiantado.
c) Niveles de satisfacción: se exploró el nivel de agrado
respecto a la dinámica, los contenidos y la experiencia
práctica dentro de la asignatura.
d) Aprendizaje de habilidades de vida: se analizó el grado
de reconocimiento de las habilidades de vida abordadas
en la asignatura y su apropiación en los
comportamientos cotidianos de los alumnos.
e) Reflexión y transferencia: se investigó qué aprendizajes
eran reconocidos por los alumnos como resultado de la
asignatura y si lograron transferirlos a otros contextos de
su vida cotidiana.
Para asegurar la validez y confiabilidad de la entrevista, se
siguió un riguroso proceso de diseño y validación:
1. Diseño del protocolo de entrevista por parte de un
panel de expertos en psicología del deporte, educación
física y metodología cualitativa.
2. Revisión de la literatura sobre el modelo TPSR, la TAD
y las habilidades para la vida en el contexto de la
educación física.
3. Elaboración de preguntas iniciales basadas en los
objetivos del estudio.
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4. Revisión y validación final de las preguntas por parte
del panel de expertos. Aplicación de una prueba piloto
con dos estudiantes para evaluar la claridad y
efectividad de las preguntas.
5. Elaboración de la versión final del protocolo de
entrevista con base en los resultados de la prueba
piloto.
Procedimiento
La asignatura fue diseñada para implementarse a lo largo del ciclo escolar,
el cual consta de dos periodos semestrales: otoño y primavera. Su objetivo
principal era promover y enseñar al estudiantado la importancia de mantener
una vida físicamente activa e incorporar hábitos saludables, como una
alimentación equilibrada y un descanso adecuado, entre otros, para favorecer
su bienestar físico, psicológico y social. Además, a través de la práctica de
actividades físicas y deportivas, se buscaba fomentar el desarrollo de
habilidades personales y sociales esenciales para la vida.
Para el desarrollo del presente trabajo que implementaron una serie de
fases que se describen a continuación:
1. Fase de diseño: El diseño de la asignatura fue desarrollado por el
equipo psicopedagógico del Centro de Educación Física y Salud
Integral de la institución, tomando como base dos aspectos
fundamentales: el primero, las bases teórico-metodológicas
propuestas por el Modelo de Responsabilidad Personal y Social
(Hellison, 2011); y el segundo, los objetivos de aprendizaje y las
competencias a desarrollar en la asignatura.
2. Fases de formación docente: Una vez diseñada la asignatura, se
llevó a cabo la capacitación de las docentes del curso, quienes
contaban con formación en Ciencias de la Salud y experiencia en
estilos de vida saludables. La capacitación se enfocó en
proporcionarles un conocimiento profundo de la propuesta
formativa y metodológica de la asignatura, así como en desarrollar
su dominio de las estrategias pedagógicas. El objetivo fue integrar
los conocimientos específicos sobre estilos de vida activos con la
promoción de habilidades para la vida, tanto personales como
sociales, mediante actividades físicas, deportivas y recreativas.
Fueron un total de cinco sesiones de capacitación de dos horas.
3. Fase de implementación: La asignatura se llevó a cabo durante los
semestres de otoño y primavera del ciclo escolar, con un total de
182 alumnos divididos en 8 salones de clase. La asignatura tenía
un formato mixto, combinando actividades virtuales y
presenciales. Las clases presenciales se llevaban a cabo una vez por
semana, con una duración de dos horas, en las que el estudiantado
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participaba en diversas actividades físicas y ponía en práctica
habilidades de vida, como el respeto, la responsabilidad y el
esfuerzo. Por su parte, los contenidos teóricos, así como los
ejercicios de reflexión sobre las experiencias vividas en la parte
presencial, se desarrollaron de manera virtual a través de la
plataforma educativa.
En total, durante los dos semestres se completaron 32 semanas de
clases, en las cuales cada estudiante participó en una actividad en
la plataforma educativa virtual y en una sesión presencial,
sumando 64 horas de práctica física y 32 actividades en la
plataforma.
La asignatura se desarrolló conforme al diseño elaborado en los dos
campos que dieron sustento al mismo, los principios metodológicos del TPSR
y los contenidos temáticos de la asignatura. De acuerdo con el modelo de
Responsabilidad Personal y Social, la asignatura tomó en cuenta los siguientes
elementos:
a) Niveles de responsabilidad: El programa TPSR, se estructura en
cinco niveles de responsabilidad, cada uno vinculado a una
habilidad para la vida. Dicha estructura se utilizó para diseñar las
sesiones de la asignatura, empleando la actividad física y el
deporte como medios para fomentar la habilidad correspondiente
a cada nivel, tal como se muestra en la Tabla 1.
Niveles de responsabilidad
Objetivo
1. Respeto
Se busca que el estudiantado aprenda el respeto por
los derechos y sentimientos de las demás personas.
2. Participación y esfuerzo
Se relaciona con que el estudiantado realice las
actividades propuestas en clase, aunque no sean del
agrado, perseverando cuando las cosas se ponen
difíciles, y la búsqueda continua de la mejora.
3. Autonomía
Se propicia que el estudiantado tome decisiones y
realice las actividades aun cuando no hay supervisión,
establezca y busque el cumplimiento de metas.
4. Trabajo en equipo
Se busca que el estudiantado desarrolle conductas de
colaboración, ayuda y cumplimiento de metas
comunes.
5. Transferencia
Se fomenta que el estudiantado aplique lo aprendido
en el contexto físico-deportivo en otros contextos de
vida como puede ser el hogar o el aula.
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Tabla 1
Niveles de responsabilidad de la propuesta del TPSR (Hellison, 2011).
Cabe destacar que el quinto nivel de responsabilidad, la transferencia, se
trabajó de manera transversal a lo largo de ambos semestres
b) Estructura de la sesión: Con la intención de crear un clima
propicio para el aprendizaje de habilidades para la vida, todas las
sesiones prácticas se estructuraron con base en la propuesta de
Hellison (2011). En la Tabla 2 se detallan, de manera secuencial,
los cinco momentos de la sesión.
Tabla 2
Estructura de las sesiones de clase basadas en el Modelo de Hellison
c) Estrategias de enseñanza: Una parte fundamental en el diseño de
la asignatura fue que las docentes contaran con estrategias
pedagógicas claras que guiaran su proceso de enseñanza. Por ello
se contempló la incorporación de las estrategias pedagógicas
propuestas en el modelo de Hellison, que buscan promover un
enfoque pedagógico que fomente la responsabilidad personal y
social en el alumnado Wright y Craig (2011). La utilización de estas
estrategias como ejes fundamentales de la metodología de
enseñanza de la asignatura tenía como propósito la estructuración
de actividades e interacciones que generaran experiencias de
Fase de sesión
Descripción
Reunión inicial
Interacciones informales para crear ambiente de confianza,
conocer el estado del grupo e identificar dudas sobre actividades
previas.
Conversación
atenta:
Presentación de objetivos, expectativas comportamentales y
habilidades para la vida a trabajar durante la sesión.
Práctica física
Actividades físico-deportivas que integran desarrollo técnico y
fomento de la responsabilidad.
Reunión grupal:
Espacio para reflexionar sobre lo realizado, compartir
experiencias y hacer sugerencias.
Tiempo de reflexión
Reflexión sobre actitudes y comportamientos, análisis de
aprendizajes, establecimiento de analogías de transferencia a
otros contextos y anticipación de actividades futuras.
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aprendizaje significativas y coherentes con los objetivos
formativos de la asignatura.
Figura 1
Estrategias de enseñanza propuesta por el instrumento TARE (Wright y Craig, 2011)
Respecto a los contenidos temáticos, la implementación se llevó a cabo
siguiendo el diseño elaborado para cada una de las sesiones teóricas, tal como
se muestra en la Tabla 3.
Estrategias
metodológicas
generales para la
enseñanza de la
responsabilidad
1. Ser un
ejemplo de
respeto
2. Fijar
expectativa
s
3. Dar
oportundiad
es de éxito
4.
Fomentar
la
interacción
social
5. Asignar
tareas
6. Dar
opciones
de
liderazgo
7.
Conceder
capacidad
de elección
y voz
8.
Compartir
el rol de la
evaluación
9.
Ejemplificar
la
transferenci
a
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Tabla 3
Distribución de temáticas y actividades a lo largo de los dos semestres de la asignatura
No
.
Parcial
(8 semanas)
Objetivo
Contenido
temático
(dos
actividades
por
contenido)
Contenidos
en
plataforma
virtual
Niveles de
responsabilidad
Actividades
presenciale
s en aula
1
Actividad
física vs
Sedentarismo
Conocer los beneficios
de llevar una vida
físicamente activa, las
adaptaciones
fisiológicas que se
desencadenan al
realizar ejercicio y las
consecuencias que
tiene el sedentarismo.
(8 semanas)
Importancia
de una vida
activa
Respeto
Contrato
social y
acuerdos de
convivencia
Posturas
correctas en
el día a día
Pruebas
físicas
iniciales
Beneficios
de la
actividad
física
Esfuerzo
Trabajo
psicomotriz
básico
Tipos de
actividad
física
Actividades
físicas y
recreativas
2
Alimentación
saludable e
hidratación
Conocer las
características de una
alimentación saludable
y una buena
hidratación, así como
sus beneficios.
¿Cómo
llevar una
alimentación
saludable?
Autonomía
Deportes en
equipo
Componente
s de los
alimentos
Ejercicio
individual
por objetivos
Plato del
buen comer
Trabajo en
equipo
Actividades
diseñadas y
lideradas por
equipos
Hidratación
y sus
beneficios
Pruebas
físicas
parciales
12 of 23
Vacaciones
3
Administració
n del tiempo y
cuidado del
sueño
Reflexionar sobre las
actividades que realiza
en su día a día e
identifique en cuáles
invierte su tiempo.
Además, se da a
conocer la importancia
que tiene un buen
descanso y estrategias
para tenerlo.
¿Qué es la
administraci
ón del
tiempo?
Respeto
Pruebas
físicas
parciales
Ladrones de
tiempo y
procrastinaci
ón
Actividades
cooperativas
y recreativas
Importancia
del sueño
Esfuerzo
Actividades
deportivas
Estrategias
para una
higiene del
sueño
Rally de
retos
psicomotrice
s en equipos
4
Actividad
física como
medio para
combatir el
estrés
Aprender qué es el
estrés, sus causas y
las consecuencias a
largo plazo. Además,
se practican diferentes
técnicas para
controlarlo a través de
la actividad física.
¿Qué es el
estrés?
Autonomía
Sesión
diseñada por
estudiantes
Causas y
manifestacio
nes del
estrés
Sesión
diseñada por
estudiantes
Estrategias
para el
control del
estrés
Trabajo en
equipo
Sesión
diseñada por
estudiantes
Aprendizajes
generales
Pruebas
físicas
finales
d) Evaluación cualitativa y análisis de datos: Las entrevistas se
realizaron al finalizar el segundo semestre durante la entrega de
calificaciones. Se seleccionaron aleatoriamente dos estudiantes por
salón (un hombre y una mujer), siendo entrevistados por
especialistas en psicología de la actividad física. Las sesiones
duraron en promedio 21 minutos, fueron audio-grabadas, y se
garantizó el anonimato y la confidencialidad de los participantes.
Análisis de datos
Para el análisis cuantitativo, se procesaron los cuestionarios en línea
aplicados al inicio y final de la asignatura mediante análisis descriptivos en
Excel (2019). En cuanto al análisis cualitativo, las entrevistas fueron transcritas
con SONIX.INC (2022) y analizadas mediante un enfoque inductivo-deductivo
(Herrera, 2018) que permitió identificar categorías teóricas y temas emergentes
(Creswell, 2016). La codificación se realizó con ATLAS.ti (versión 9.1.7). La
confirmabilidad se aseguró mediante la participación de dos evaluadores
externos (Patton, 2002), considerando únicamente los aprendizajes y
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habilidades mencionados por al menos la mitad de los entrevistados. Los
resultados se presentan con códigos alfanuméricos (ej. E1) para preservar el
anonimato.
Resultados
Datos cuantitativos
Los resultados del formulario aplicado en línea, orientado a conocer
la práctica regular de actividad física y deporte, así como el tiempo frente
a pantallas, muestran cambios en el estudiantado antes y después de la
implementación de la asignatura. Con respecto a la conducta relacionada
con la actividad física, se observa que, previo al inicio de la asignatura, solo
53 estudiantes (equivalente al 35.7% de la muestra) declararon realizar
actividad física de manera regular. Al finalizar la asignatura, esta cifra
aumentó a 117 personas, es decir, el 64.2% del total, quienes afirmaron
incorporar esta práctica con regularidad en su vida (Figura 2).
En cuanto al tiempo frente a pantallas (computadora, tableta, consola
o celular), se registró una disminución en las horas promedio reportadas.
Antes de comenzar la asignatura, el 79.1% del estudiantado mencionaba
pasar más de seis horas frente a una pantalla, mientras que, una vez
finalizada, el 78.5% afirmó estar menos de seis horas en promedio (Figura
2).
Figura 2
Horas promedio de actividad física del estudiantado que menciona practicar regu
larmente
Datos cualitativos
El análisis de las entrevistas permitió identificar 142 citas
significativas, organizadas en dos categorías principales: Hábitos
saludables de vida y Habilidades para la vida, cada una con distintas
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subcategorías. La Tabla 4 detalla la cantidad de menciones y el número de
estudiantes que las refirieron.
Tabla 4
Resultados de categorías de entrevistas
Categoría
Subcategoría
Menciones
Estudiantes
Hábitos Saludables de
Vida
Actividad Física
10
10
Alimentación saludable
13
9
Cuidado del sueño
15
13
Estrés
21
16
Manejo del tiempo
5
4
Habilidades para la vida
Esfuerzo
15
14
Respeto
16
16
Trabajo en equipo
32
16
Transferencia
15
14
Hábitos Saludables de Vida
Esta categoría incluye acciones cotidianas enfocadas al bienestar
que los estudiantes identificaron como aprendizajes significativos
adquiridos durante la asignatura. Se identificaron cuatro
subcategorías como significativas: Actividad física, Alimentación
Saludable, Cuidado del Sueño y Estrés. A continuación, se describe
cada una de ellas:
Actividad física: Diez estudiantes mencionaron la
importancia de incorporar movimiento que aumente el gasto
calórico en su vida cotidiana y los beneficios percibido. Algunos
ejemplos:
E4: “Me ayudó [la asignatura] a saber cómo estaba mi
condición física. Antes no estaba tan bien mi condición o mi
rendimiento, y menos después de la pandemia que casi no hice
nada de deporte y pues ya mejor, mejoré mi condición, ya me siento
mejor por toda la actividad física que hago casi todos los días.”
E7: “Realmente ya me estoy moviendo todo el tiempo y pues
eso, pues sí te aporta pues para tratar de mejorar mi condición y
pues también como en lo de correr, pues tratar de mejorar la
técnica y todo. Aprender a cómo, cómo respirar para cansarte
menos y así para que no te el dolor de caballo (en la zona del
estómago) y esas cosas. Yo creo que sí, me ayudó a mejorar un poco
y a moverme más.”
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Alimentación Saludable: Nueve estudiantes mencionaron
aprendizajes sobre alimentación equilibrada y cambios
implementados en sus hábitos. Algunos ejemplos:
E5: “En los temas de nutrición se me quedó muy grabado
una actividad que fue hacer una bitácora de lo que comí en una
semana... como que le bajé a ciertas cosas o cuidé más eso de mi
alimentación, me di cuenta de que comía muchas grasas saturadas
y empecé hacer mis snacks más saludables.”
E16: “Pues por ejemplo a mi casa en parte lo de la
alimentación pues de que aprendí el plato del buen comer y esas
cosas y, ahora, lo puedo contar a mi familia, a mi mamá se lo
mostré y ahora ella busca que todos comamos más sano.”
Cuidado del sueño: trece estudiantes destacaron
aprendizajes sobre la importancia del descanso adecuado y
acciones para mejorar la calidad del sueño.Algunos ejemplos:
E1: Sí, en especial (aprendí) la importancia de las horas de
sueño. Porque si hay tantas tareas dices “hoy no duermo” y pues
eso no te hace bien. A partir de la clase cuido mucho más eso,
dormir mínimo 8 horas e intentar dejar mi celular o dejar de jugar
PlayStation mínimo una hora antes de dormir, para que sí me dé
sueño.
E9: Yo siento que sí he mejorado mis hábitos, me dio una
conciencia en la parte de dormir porque realmente no dormía
mucho y sabes que tiene sentido, los días que no duermo me siento
terriblemente. Entonces sí, ya cuido dormir mis horas.
Estrés: todos los entrevistados mencionaron aprendizajes
significativos sobre el manejo del estrés, sus causas y estrategias
para gestionarlo. Algunos ejemplos:
E11: “Pues siento que son temas que los puedes llevar mucho
a la vida cotidiana, como te digo, el tema del estrés... el saber
manejarlo sirve mucho también, vimos como la actividad física te
ayuda y también las respiraciones.”
D14: “El que más me gustó a lo mejor fue el (tema) del estrés,
creo que fue el que a lo mejor más aprendí de eso, siento que es algo
por lo que todos estamos pasando. Me hizo pensar mucho en cómo
a veces le das importancia a cosas que no deberían tenerlo y esto
no te hace bien.”
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Habilidades de Vida
Esta categoría agrupa las habilidades personales y sociales
fomentadas mediante el modelo TPSR que los estudiantes
identificaron como aprendizajes significativos:
Esfuerzo: Catorce estudiantes mencionaron experiencias
donde pusieron en práctica la perseverancia y la búsqueda de
superación personal. Algunos ejemplos:
D13: "Pues el hecho de practicar los circuitos... siempre
trataba de dar más, correr más rápido y siempre tratar de mejorar,
a lo mejor en comparación a la vuelta anterior buscar que a la
siguiente sea mejor como superándote."
D7: Pues hacer unas pruebas físicas como tal para medir tu
condición o fuerza, pues obviamente te dan ganas de esforzarte
más, como de lo que hiciste al principio querer después superarlo,
como que tú mismo te propones eso, te planteas metas, entonces
pues sí, yo creo que sí siempre tengo ese impulsó a mejorar.
Respeto: todos los entrevistados destacaron acciones que
reflejan el desarrollo del respeto durante las interacciones en
clase. Algunos ejemplos:
D3: Hacíamos ejercicio de autocontrol en clase, mantener la
calma sobre situaciones estresantes o desagradables para mi
comprensión, pues por lo que dije de entender que no todos son
como yo y que todos tienen opiniones completamente diferentes,
que son válidas y han de ser respetadas.
D2: Los aprendizajes significativos serían sobre todo como
tomar en cuenta las perspectivas de otra gente, respetarlas como
son, aunque sean diferentes a mí y aunque no tengamos las
mismas habilidades, colaborar con ellos.
Trabajo en equipo: todos los participantes mencionaron
haber desarrollado habilidades para trabajar colaborativamente.
Algunos ejemplos:
D1: “Pues toda la clase es grupal y tienes que saber trabajar
en equipo. No es como que la maestra lo haga todo individual.
Entonces debes ir viendo cómo se va desarrollando todo el grupo
para que al final todos funcionemos bien y llevarte bien con tus
compañeros, aunque no sean tus amigos.”
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D8: “Había muchas actividades de trabajo con tu compañero
o en equipo de tres; entonces, así como aparte de hacer el trabajo
físico, pues como que hacerlo con amigos para ayudarnos entre
nosotros, como que te impulsa y te motiva más a lograrlo.”
Transferencia: catorce estudiantes reportaron aplicar las
habilidades aprendidas en otros contextos de vida. Algunos
ejemplos:
D5: “Pues como que desde que tengo la clase he tratado más
de ayudar en, no sé, un día lavar los platos yo o sacar más veces a
mi perro para ser más activa y como ayudar más en mi casa, ser
más equipo con mi familia. Si, también este eso mismo de la
alimentación, si yo le pedía verduras a mi mamá, pues ya servía
que todos comían eso y a todos nos hace bien, entonces yo creo que
he aportado eso en mi casa, cuidarnos más”.
D15: "Siento que en la comunicación es algo que he
mejorado... si lo puedes hacer en esos momentos [de actividad
deportiva] lo puedes hacer en cualquier momento. Ósea, si
mientras estás con la adrenalina o la pasión del deporte te
comunicas positivamente las cosas salen, eso mismo es lo que debes
de hacer en otros lugares como con mis hermanas o en el salón, es
algo que he visto que he cambiado en mí."
Discusión
El presente estudio evaluó el impacto de una asignatura de Educación
Física (EF) basada en el modelo TPSR y la Teoría de la Autodeterminación
para promover estilos de vida saludables y habilidades de vida en
adolescentes mexicanos. A continuación, se discuten los resultados en
relación con los objetivos específicos del estudio.
Cambios en la práctica de actividad física y hábitos de salud
Los resultados revelaron un cambio positivo en los patrones de
actividad física, con un aumento significativo en el número de
participantes que realizan actividad física regular (de 53 a 117
estudiantes). Este hallazgo concuerda con estudios previos (Martins et al.,
2022; Sanz-Martín et al., 2021) que han encontrado una asociación
positiva entre la participación en clases de EF y la adopción de conductas
saludables en adolescentes.
La reducción en el tiempo frente a pantallas es igualmente relevante,
con 142 estudiantes reportando menos de seis horas diarias al final del
programa, en comparación con solo 39 al inicio. Esto es importante
considerando que Ruan et al. (2007) sugieren como aceptable hasta 12
horas semanales frente a pantallas para adolescentes mexicanos.
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Sin embargo, aunque más estudiantes reportaron realizar actividad
física regular, la duración promedio disminuyó a menos de seis horas
semanales, por debajo de las recomendaciones de la OMS. Esto sugiere la
necesidad de estrategias adicionales para aumentar la duración de la
actividad física, no solo su frecuencia.
Aprendizajes significativos sobre estilos de vida saludables
Las entrevistas revelaron un interés notable en los temas abordados a
través de la plataforma de aprendizaje autónomo, respaldando la
efectividad del enfoque combinado entre práctica física y contenidos
teóricos (Trost y Loprinzi, 2008; Arufe et al., 2017; Fernández-Espínola et
al., 2020; Wintle, 2022).
El énfasis en el control del estrés y la higiene del sueño resultó
particularmente relevante, dado su impacto en la salud física y mental de
los adolescentes (Yun, 2016; Noland, 2009; Carskadon, 1990). La
prominencia de estos temas en las respuestas de los estudiantes subraya
la importancia de abordarlos en los programas de EF para adolescentes.
La retención y aplicación de conocimientos adquiridos meses
después de su introducción sugiere la eficacia de la metodología
empleada, coincidiendo con Pérez-López y Delgado-Fernández (2013),
quien encontró que enfoques centrados en la responsabilidad del
estudiantado conducen a mejoras sostenidas en los hábitos de salud.
Percepción del aprendizaje de habilidades de vida
La implementación del modelo TPSR demostró ser eficaz en el
desarrollo de habilidades como el respeto y el trabajo en equipo. Estos
resultados concuerdan con estudios previos (Mauludin, 2019; Cryan,
2017) que han encontrado mejoras en el comportamiento respetuoso y la
responsabilidad social mediante programas basados en TPSR.
La mención frecuente de transferencia de habilidades a otros
contextos de vida es un hallazgo particularmente significativo,
considerando que pocas investigaciones han logrado documentar este
fenómeno con claridad (Baptista et al., 2020; Shen et al., 2022). Este
resultado sugiere que el programa fue exitoso en uno de los objetivos
fundamentales del TPSR: la aplicación de las habilidades aprendidas más
allá del contexto deportivo.
Limitaciones y futuras direcciones
Este estudio presenta algunas limitaciones. El uso de autoinformes
puede introducir sesgos de deseabilidad social, y aunque se observaron
mejoras, los niveles de actividad física aún están por debajo de los
estándares recomendados. Para futuras investigaciones, se sugiere:
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1. Fortalecer el diseño metodológico mediante instrumentos
validados y técnicas objetivas como acelerómetros y diarios
estandarizados.
2. Incorporar métodos de observación sistemática para evaluar
la implementación del TPSR en clase y su impacto fuera del
entorno escolar.
3. Aumentar la frecuencia de las clases prácticas,
implementando sesiones más cortas pero frecuentes, lo que
podría mejorar la adherencia y reducir el sedentarismo.
4. Realizar estudios longitudinales con seguimientos a 6 meses,
1 y 2 años para evaluar la sostenibilidad de los cambios.
Conclusiones
Este estudio proporciona evidencia sobre la eficacia de una asignatura de
Educación Física basada en el modelo TPSR y la Teoría de la
Autodeterminación para promover estilos de vida saludables y desarrollar
habilidades de vida en adolescentes mexicanos. Los resultados muestran un
incremento en la práctica de actividad física, una reducción en el tiempo
frente a pantallas, y un aprendizaje significativo de habilidades como el
respeto, el trabajo en equipo y la gestión del estrés.
La transferencia de estas habilidades a otros contextos de la vida diaria es
particularmente destacable. Sin embargo, persisten desafíos en cuanto a
alcanzar los niveles recomendados de actividad física y reducir aún más el
tiempo sedentario.
Estos hallazgos subrayan el potencial de enfoques educativos integrales
que combinan la actividad física práctica con el aprendizaje autónomo para
abordar los desafíos de salud y desarrollo personal en adolescentes,
proporcionando una base sólida para futuras investigaciones y el desarrollo
de políticas educativas dirigidas a mejorar el bienestar integral de los jóvenes
mexicanos.
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