INTRODUCCIÓN
Durante la pandemia
por COVID-19 niños y padres de familia tuvieron que adaptarse a las nuevas
condiciones del confinamiento, esto es, los menores recibían educación en línea
y muchos de los padres trabajaban desde casa por medio del uso de la tecnología.
De esta manera, la responsabilidad de la educación académica pasó a depender en
gran medida de los padres de familia (Andrew et al., 2020; Goudeau et al.,
2021).
La autorregulación
se define como la capacidad de controlar pensamientos, sentimientos y conductas
(Robson et al., 2020); es considerada fundamental para una buena adaptación al
entorno (McClelland et al., 2018) y predice tanto el desempeño académico como
el ajuste emocional de los niños (Edossa et al., 2018; Duckworth et al., 2019).
Por lo tanto, durante el confinamiento, la autorregulación se convirtió en una
habilidad requerida para hacer frente a las nuevas demandas de la educación en
línea, la cual era supervisada principalmente por los padres de familia
(Goudeau et al., 2021) quienes se convirtieron así en el principal referente de
los menores para aprender a autorregularse (Berger, 2020).
La pandemia, además,
acrecentó las diferencias en cuanto a las actividades de aprendizaje realizadas
en el hogar sobre todo por nivel socio-económico (Andrew et al., 2020). Sin
embargo, es importante indagar no solo sobre el impacto del nivel
socio-económico, sino también de la educación paterna en la frecuencia de
actividades de autorregulación realizadas en el hogar de familias mexicanas
durante el confinamiento por COVID-19. Este estudio analiza si existen
diferencias en la frecuencia con que los padres de familia involucran a sus
hijos en 10 actividades de autorregulación dependiendo del nivel educativo del
padre del menor. Nuestra hipótesis era que, a mayor nivel educativo, mayor
frecuencia de actividades.
MÉTODO
Participantes
Participaron un
total de 65 padres de familia de niños en edad preescolar, reclutados de
instituciones educativas en 2 ciudades del Estado de Chihuahua.
Instrumentos
Cuestionario de
elaboración propia compuesto por 18 preguntas divididas en 2 secciones: a)
datos socio-demográficos (8 ítems) y b) frecuencia con que los padres de
familia reportan realizar actividades de autorregulación con sus hijos (10
ítems). Los padres respondían a la pregunta “Considerando el tiempo durante la
contingencia del COVID-19, ¿con qué frecuencia realiza las siguientes
actividades con su hijo/a?” 10 ítems incluían actividades tales como “Jugar
juegos que implicaran parar, pensar y actuar”, “Promuevo que mi hijo/a respete
turnos en casa” “Juego con mi hijo juegos que requieren concentración y
atención.” Los padres respondieron en una escala tipo Likert cuyos valores eran
0 = “Nunca/no hacía esto”, 1 = “Raramente”, 2 = “A veces”, 3 = “Frecuentemente”,
y 4 = “Siempre/siempre hacía esto.” Este cuestionario se envió a los
participantes a través de Google Forms.
Análisis
Para analizar si
existen diferencias entre la frecuencia de actividades de autorregulación
realizadas en casa de acuerdo a la educación del padre de familia, se realizó
un análisis de varianza multivariado en donde se incluyeron como variables
dependientes los 10 ítems de actividades, siendo la variable independiente el
nivel educativo del padre (2 niveles: Educación media superior y Superior).
RESULTADOS
Los resultados del
análisis de varianza multivariado muestran diferencias significativas, F(10, 54) = 3.20, p = .003, h2p = .37 entre los
ítems. Los hijos (as) de padres con mayor nivel educativo participan más
frecuentemente en cantar canciones que repiten palabras y agregan palabras. Los
padres de familia con mayor nivel educativo promueven con mayor frecuencia el
respetar turnos y que sus hijos compartan sus juguetes, y alientan a sus hijos
a seguir instrucciones; que los padres con un nivel educativo menor.
Tabla 1.
Estadísticos
descriptivos y resultados del Análisis de Varianza Multivariado.
|
|
Educación Media Superior
|
Educación
Superior
|
|
|
|
|
M (DE)
|
M (DE)
|
F(1, 63)
|
h2p
|
|
|
Juegos de parar, pensar y actuar.
|
1.66 (1.01)
|
2.00 (1.22)
|
1.49
|
.02
|
|
|
Juegos que requieran memorizar.
|
2.07 (1.03)
|
2.28 (0.85)
|
0.80
|
.01
|
|
|
Animo a mi hijo/a a realizar actividad física 30 minutos al
día.
|
2.14 (1.03)
|
2.53 (1.23)
|
1.87
|
.03
|
|
|
Juegos que requieren concentración y atención.
|
2.31 (0.97)
|
2.36 (1.05)
|
0.04
|
.00
|
|
|
Canto con mi hijo canciones que repiten y agregan palabras.
|
2.31 (0.93)
|
2.94 (1.26)
|
5.08*
|
.08
|
|
|
Promuevo que mi hijo/a finalice las tareas.
|
2.97 (0.82)
|
3.19 (1.09)
|
0.88
|
.01
|
|
|
Promuevo que mi hijo/a respete turnos en la casa
|
2.90 (0.94)
|
3.47 (0.74)
|
7.68**
|
.11
|
|
|
Aliento a mi hijo/a a compartir sus juguetes.
|
3.10 (0.86)
|
3.61 (0.65)
|
7.40**
|
.11
|
|
|
Trato de que mi hijo/a se siente tranquilo y preste
atención.
|
3.10 (0.90)
|
2.81 (1.37)
|
1.02
|
.02
|
|
|
Aliento a mi hijo/a a seguir instrucciones.
|
3.10 (0.82)
|
3.58 (0.65)
|
6.97**
|
.10
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota: *p<.05, **p<.01
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados de
esta investigación proporcionan evidencia parcial a favor de nuestra hipótesis,
los hijos de padres con mayor nivel educativo participaban más frecuentemente
en cuatro tipos de actividades dirigidas a estimular la autorregulación. Es posible
que los padres de familia con nivel educativo más alto sean conscientes de la
importancia de fomentar la autorregulación para coadyuvar a un mejor desempeño
académico, sobre todo en un ambiente distinto al de una escuela; de la misma
manera, otra posibilidad es que, al estar trabajando los padres desde su hogar,
por medio de la tecnología, se incrementara la importancia de que sus hijos
controlaran sus conductas, sentimientos y pensamientos. Es importante continuar
investigando sobre este tema.
REFERENCIAS
Andrew, A., Cattan, S., Costa
Dias, M., Farquharson, C., Kraftman, L., Krutikova, S., ... & Sevilla, A. (2020). Inequalities in children's
experiences of home learning during the COVID‐19 lockdown in England. Fiscal
studies, 41(3), 653-683.
Berger,
F., Schreiner, C., Hagleitner, W., Jesacher-Rößler, L., Roßnagl, S., &
Kraler, C. (2021). Predicting coping with self-regulated distance learning in
times of COVID-19: Evidence from a longitudinal study. Frontiers in
Psychology, 12, 701255.
Duckworth,
A. L., Taxer, J. L., Eskreis-Winkler, L., Galla, B. M., & Gross, J. J.
(2019). Self-control and academic achievement. Annual review of psychology,
70(1), 373-399.
Edossa,
A. K., Schroeders, U., Weinert, S., & Artelt, C. (2018). The development of
emotional and behavioral self-regulation and their effects on academic
achievement in childhood. International Journal of Behavioral Development,
42(2), 192-202.
Goudeau,
S., Sanrey, C., Stanczak, A., Manstead, A., & Darnon, C. (2021). Why
lockdown and distance learning during the COVID-19 pandemic are likely to
increase the social class achievement gap. Nature Human Behaviour, 5(10),
1273-1281.
McClelland,
M., Geldhof, J., Morrison, F., Gestsdóttir, S., Cameron, C., Bowers, E., ...
& Grammer, J. (2018). Self-regulation. Handbook of life course health
development, 275-298.
Robson,
D. A., Allen, M. S., & Howard, S. J. (2020). Self-regulation in childhood
as a predictor of future outcomes: A meta-analytic review. Psychological
bulletin, 146(4), 324.
