RESUMEN
El estudio indagó sobre las metodologías de enseñanza
del deporte que se llevan a cabo por el profesorado de las escuelas públicas
uruguayas en la actualidad, tanto en sus representaciones, como en las
propuestas metodológicas de enseñanza. Se empleó una estrategia mixta,
empleándose cuestionarios, entrevistas individuales y grupales y observaciones
no participantes. Los resultados dan cuenta, por un lado, de la predominancia
de modelos técnicos en la enseñanza del deporte en ese contexto y de la
correspondencia con actividades de enseñanza del mismo tipo; por otro lado, que
ambas cuestiones son incongruentes con las representaciones que sobre el mismo
asunto posee el profesorado. Concluimos que las representaciones sobre las
metodologías, no siempre se corresponden con el trabajo pedagógico y didáctico
que se pone en marcha en la práctica docente escolar; tal distorsión, en varias
ocasiones, no parece ser percatada por el profesorado. En este sentido,
podríamos anticipar que tanto los propósitos de las prácticas docentes, como
los contenidos de enseñanza deportiva, la organización y desarrollo de las
clases, requerirían, a futuro, ser revisadas por el propio cuerpo docente.
Palabras Clave: educación
física, enseñanza del profesorado, deporte, método.
SUMMARY
The study inquired about the teaching methodologies of
sport that are currently carried out by the teachers of Uruguayan public
schools, both in their representations and in the methodological proposals for
teaching. A mixed strategy was used, using questionnaires, individual and group
interviews and non-participant observations. The results show, on the one hand,
the predominance of technical models in the teaching of sport in this context
and the correspondence with teaching activities of the same type; on the other
hand, that both questions are incongruous with the representations that
teachers have on the same subject. We conclude that the representations about
the methodologies do not always correspond to the pedagogical and didactic work
that is launched in the school teaching practice; such distortion, on several
occasions, does not seem to be noticed by teachers. In this sense, we could
anticipate that both the purposes of the teaching practices, as well as the
contents of sports teaching, the organization and development of the classes,
would require, in the future, to be reviewed by the teaching staff themselves..
Keywords:
Physical Education, Teacher Training, Sport, Methods.
INTRODUCCIÓN
El deporte, en tanto que patrimonio cultural de la humanidad (Soares,
1996; Sarni y Noble 2018; 2019; 2021) y contenido del campo de la Educación
Física, se ha incluido históricamente en los planes curriculares de la
asignatura en casi todos los países de la región. El trabajo que sigue analiza
la enseñanza del deporte con foco en el contenido o, al decir de Chevallard
(1992), en el saber objeto de enseñanza en el profesorado que trabaja en la
escuela pública uruguaya.
Respecto de la metodología de la enseñanza del deporte caben distinguir
dos etapas: la primera dominada por el modelo técnico preocupado por el
aprendizaje de la técnica del deporte, relegando los aprendizajes tácticos a
una segunda fase, y la segunda etapa, en la que irrumpen modelos alternativos
cuyo centro es la comprensión de los objetivos del juego y en el aprendizaje
significativo de las tácticas que propiciaran su consecución, lo que trajo
consigo una modificación de sus formas de enseñanza. Partiendo del enfoque
original de Bunker y Thorpe (1982) y de las alternativas a los problemas
centrales del modelo comprensivo en sus diversas variantes (Díaz-del-Cueto,
Hernández-Álvarez, y Castejón, 2012; Barba-Martín, Bores-García,
Hortigüela-Alcalá y González-Calvo, 2020; Chatzipanteli, Digelidis,
Karatzoglidis y Dean, 2016; Gil, del Villar Álvarez, Práxedes Pizarro y Moreno
Domínguez, 2019; Hortigüela Alcalá y Hernando Garijo, 2017) que arrojan
resultados positivos sobre cómo el uso del modelo TGfU conduce a una mejora en
algún aspecto específico del desempeño y comprensión del juego de los
estudiantes en el contexto de la Educación Física escolar.
Objetivo
El objetivo del estudio fue analizar y valorar las metodologías de
enseñanza del deporte colectivo de balón del profesorado uruguayo de Educación
Física que trabaja en las escuelas públicas del país, en quinto y sexto año
escolar.
MÉTODO
Se llevó a cabo un estudio descriptivo e interpretativo.
Primero fue elaborado y aplicado un formulario on-line a la totalidad de
docentes de Educación Física que trabajaban en las escuelas públicas de Uruguay
en 2018, recibiendo 423 respuestas las que constituyeron en definitiva la
muestra final del trabajo, a la que cabía atribuir un nivel de confianza del
95%, con un margen de error estadístico de 3,26%; el contenido del cuestionario
fue validado por expertos. En segundo lugar, se dispusieron: (a) la observación
no participante de cuatro unidades didácticas de enseñanza de cuatro
modalidades distintas de deportes colectivos de balón (balonmano, fútbol,
basquetbol y voleibol), en un total de 34 clases filmadas y analizadas, (b) la
realización de cuatro entrevistas a cada uno de los docentes cuyas clases
fueron observadas y, finalmente, (c) y la realización de dos grupos de discusión
con profesores y profesoras de la localidad.
RESULTADOS
Del análisis del cuestionario surge que el profesorado que enseña deporte
en la escuela pública del país:
1. lo hace principalmente a partir de la técnica, a la que van agregándole
progresivamente elementos que lo complejizan, hasta llegar al deporte en
cuestión; tal planteamiento describiría una perspectiva técnica de enseñanza
del deporte que solo incluye el entorno del juego una vez que la técnica ha
sido asimilada mecánicamente por los estudiantes, hasta un nivel de dominio
básico, intentando mantener el control racional de todo el proceso;
2. con bastante menos frecuencia, emplea modelos superadores al técnico, que
indican partir del juego e incluirle las habilidades técnicas básicas según van
siendo necesarias;
3. a mayor distancia todavía aparecen situaciones de enseñanza deportiva
abiertas, sin programación preestablecida, que surgen a partir de lo que sucede
en clase, planteamiento que puede ser debido a una falta de sistematización y
planificación del proceso de enseñanza deportiva por considerarse innecesaria,
o bien a la ausencia de un proyecto de enseñanza deportivo y a la presencia de
otro de corte libre, recreativo.
De las entrevistas y los grupos de discusión no aparece un orden fijo para
iniciar la enseñanza del deporte, aunque generalmente su trabajo suelen
comenzarlo por la técnica, lo que se visualiza claramente luego en el análisis
de las cuatro observaciones de clase realizadas, y lo que respalda las opciones
del cuestionario que son escogidas en primer y tercer lugar.
Las observaciones dan cuenta de un modelo de enseñanza deportiva de
carácter técnico, y que, de acuerdo también con una concepción técnica de la
enseñanza de la Educación Física, se caracteriza por una división general de la
clase en tres partes, la primera con actividades de activación cardiovascular
(calentamiento), la segunda de propuestas técnicas a las que se le van
añadiendo juegos motores o juegos aplicativos a las propuestas tácticas -casi
inexistentes-, y finalmente, ya arribando a las últimas clases y en tres de las
cuatro unidades didáctica observadas, suelen incluirse partidos de la modalidad
que se esté enseñando, pretendiendo recoger y aplicar en los partidos lo hasta
allí enseñado previamente y la tercera de cierre de las clases aparecen
ejercicios de flexibilidad articular y/o charlas en las que se recupera lo
trabajado.
En síntesis, y del análisis de los resultados obtenidos mediante distintas
fuentes se desprende la idea de que: (1) la enseñanza del deporte en la escuela
uruguaya, cuando contempla contenidos de carácter técnico-táctico, se estaría
llevando a cabo, básicamente, desde modelos técnicos; (2) el juego trata de
utilizarse como un medio que permitiría el aprendizaje distendido de la
técnica, que de otra forma se haría tedioso, forma que resultaría un tanto
extraña de pensarse, puesto que la técnica requiere, para ser aprendida, de
repeticiones mecánicas, progresiones y secuencias que suponen, necesariamente
su ejecución aislada del juego. Sospechamos (nuevamente) que el giro de la
técnica al juego fue principalmente efecto de cierto miedo (mal entendido) a lo
que puede llamarse “disciplinamiento del cuerpo” y con él, a la primacía de lo
biomecánico y biomédico sobre la pedagógico, en desmedro de la creación del
sujeto que posee sus propios gestos o posibilidades para dar respuestas
motrices personales y creativas en el marco de una educación escolar que, en tanto
que campo alejado del entrenamiento deportivo, podría habilitar a este tipo de
espacios; (3) en los casos en los que la técnica no se propone como la forma de
enseñanza principal, el deporte parece contemplarse como un mero juego motor
sin requerimientos de aprendizaje técnico-tácticos, es decir, en la enseñanza
deportiva solo “se juega al deporte”, en otras palabras, el juego es, en sí
mismo, la finalidad; en consecuencia (4)
las propuestas de corte comprensivo (TGfU) y sus alternativas no se
visualizan en el campo profesional investigado.
CONCLUCIONES
La realidad de las prácticas de enseñanza que han podido observarse y
analizarse han puesto de manifiesto, en todos los casos, que la enseñanza
deportiva escolar está guiada por un modelo técnico de enseñanza, que las
actividades que se realizan con mayor frecuencia son de aprendizaje técnico,
ocupando el aprendizaje táctico y el juego deportivo un espacio bastante más
limitado, y que tales actividades, en su casi totalidad, se plantean bajo
instrucción directa. Es prácticamente inexistente la realización de actividades
específicas dirigidas a la formación moral y al desarrollo de valores y
actitudes.
Estamos en condiciones de afirmar la presencia de cierto envejecimiento
epistemológico (Chevallard, 1992) en relación con los modelos de enseñanza
deportiva asumidos por la escuela uruguaya, basados en repeticiones mecánicas y
prácticas aisladas del juego, y que presentarían limitaciones varias en el
proceso de aprendizaje técnico-táctico, entre ellas, la no inclusión del factor
incertidumbre, falta de pensamientos abiertos, escasa capacidad de creación e
imaginación (Devís Devís y Peiró Velert, 1992), a lo que se sumaría la
dependencia del profesor o la profesora para la toma de decisiones en el juego.
REFERENCIAS
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