REVISTA SEMESTRAL DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
AÑO VII, NO. 14, JULIO-DICIEMBRE DE 2025
ISSN: 2683-2143
La Revista Qvadrata, estudios sobre
educación, artes y humanidades, es una
publicación de acceso abierto y semestral,
que responde a estándares científicos y
académicos internacionales. La revista
busca generar un espacio abierto y plural
para la comunicación del conocimiento en
diversas temáticas relacionadas con los
distintos sectores y especialidades de la
educación, las artes y las humanidades, así
como en sus relaciones con otros ámbitos
Las temáticas relevantes para la revista
incluyen, pero no están limitadas, a las
siguientes:
Filosofía de la cultura
Estética
Críticas a la epistemología
Pedagogía crítica
Educación inclusiva
Teoría y crítica literaria
Historia e historiografía
Pensamiento político
Estudios culturales
Diseño de portada: Angélica Berenice
Gallegos Anzures
QVADR ATA. Estudios sobre Educación,
Artes y Humanidades año VII, número 14,
julio-diciembre de 2024, es una
publicación semestral editada por la
Universidad Autónoma de Chihuahua.
Calle Escorza #900. C.P. 31000,
Chihuahua, Chih. Tel. (614) 439-1500 ext.
3856, Editor responsable: Erslem
Armendáriz Núñez. Reserva de Derechos
al Uso Exclusivo No. 04-2018-
061310212600-203 ISSN: 2683-2143,
ambos otorgados por el Instituto Nacional
del Derecho de Autor. Responsable de la
última actualización de este número:
Facultad de Filosofía y Letras, Campus
Universitario 1, Chihuahua, Chih. México.
C.P. 31130, Apartado Postal 744).
Consulte la revista para obtener
información detallada para colaboraciones
en:
https://revistascientificas.uach.mx/index.
php/qvadrata/
Editor en jefe
Dr. Erslem Armendáriz Núñez
La correspondencia editorial y las contribuciones deben
dirigirse a: Erslem Armendáriz Núñez, Editor, Revista
Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades,
Avenida Universidad s/n, Ciudad Universitaria 31174 Chihuahua,
Chih., México. Correo electrónico: qvadrata@uach.mx
Editor en jefe
Dr. Erslem Armendáriz Núñez
Asistente editorial
Mtro. José Luis Valdez Chávez
Asistente editorial del área de artes
Mtro. Jesús Iván Almanza Ponce
Diseño editorial
Mtra. Angélica Berenice Gallegos Anzures
Consejo editorial
Dr. Mauricio Beuchot Puente
Universidad Nacional Autónoma de México.
Dra. Sara Poot Herrera
Universidad de California, Estados Unidos.
Dra. Magali Velasco Vargas
Universidad Veracurzana
Dr. Roberto Sánchez Benítez
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
Dr. Héctor Cataldo González
Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile.
Dra. Roxana Rodríguez Ortiz
Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
Dr. Pablo Brescia
Universidad del sur de Florida, Estados Unidos.
Dr. Luciano Prado Da Silva
Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil.
Dr. Rolando Picos Bovio
Universidad Autónoma de Nuevo León.
Dr. Claudio Paolini Vincenti
Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.
Dra. Inmaculada Méndez Mateo
Universidad de Murcia
Dr. Juan Pedro Martínez Ramón
Universidad de Murcia
Dra. Cecilia Ruiz Esteban
Universidad de Murcia
Volumen 7 No. 14 julio-diciembre 2025
Artículos
La educación artística como territorio de estudio
Jorge Arturo Gayón López, Dolores Prieto Jaspeado, Luis Alejandro García Ruiz, José
Luis Flores Quiñones…………………………………………………………………………………….. 1-22
Las habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un grupo de
trabajadores colombianos
Diego Alfredo Tamayo Lopera, Olena Klimenko, Nubia Hernández-Flórez, Caren
Marcela Torres López, Juan Esteban Santamaria
Restrepo……………………………………………………………………………………………………… 23-37
Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana
Jorge Arturo Vásquez Mora…………………………………………………………………………. 38-52
Las filosofías del Símbolo o del Símbolo Difuso en Cassirer, Langer y Nicol
Juan Granados Valdéz…………………………………………………………………………………. 53-60
No me llamo María: El género y el racismo en la mujer Mazahua
Maricruz Payán Díaz, Jorge A. Flores Flores.…………………………………………………..61-73
CONTENIDO
1
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Recibido: 2025/03/7
Aceptado para su publicación: 2025/04/7
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Resumen: La educación artística ha florecido en un
campo educativo y de investigación desde su redefinición
como disciplina (DBAE) en los años 1980. Esta eclosión
invita a reflexionarla como un campo de estudio que
construya un discurso sólido propio. Primero, presentamos
un marco conceptual con distintas aproximaciones a la
educación artística. Luego, establecemos una estructura de
análisis metodológico para la revisión de 80 textos
académicos obtenidos en bases de datos internacionales
contrastando sus planteamientos teóricos en
investigaciones identificadas como educación artística.
Finalmente concluimos que es necesario acotar el territorio
de la educación artística de acuerdo con los objetivos de
aplicación contextual en que se desarrolla, para clarificarla
y fortalecerla como campo de estudio.
Abstract: Art education has blossomed as a research and
education field since its redefinition as discipline-based art
education in the 1980s. However, this growth also calls for a
reflection on it, like a field of study to build a solid discourse.
First, we present a conceptual framework on artistic
education viewpoints. Then, we establish a methodological
analysis structure. Next, we analyzed eighty papers from
international academic databases to contrast the theoretical
assumptions with research labeled as artistic education.
Finally, we present some conclusions and propose further
investigation ventures to strengthen this field of study.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Educación artística, educación en el arte, educación
artística basada en disciplina (DBAE), investigación
basada en arte, investigación académica
Art education, artistic education, discipline-based art
education, art-based research, academic research.
Como citar (APA 7ª Edición):
Gayón, J. A., Prieto, D., García, L. A. y Flores, J. L. (2025). La educación artística como territorio de
estudio. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 1-22.
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
La educación artística como territorio de estudio
[en] Artistic education as a study territory
Jorge Arturo Gayón López
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
Dolores Prieto Jaspeado
Independiente
Luis Alejandro García Ruiz
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
José Luis Flores Quiñonez
Escuela de Antropología e Historia del Norte de México, Chihuahua
2
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Introducción
La educación artística (EA) es un campo de estudio interdisciplinar inherente a las áreas del
Doctorado en Educación, Artes y Humanidades de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH),
institución de educación superior ubicada al norte de México. Una primera revisión de textos e
investigaciones durante el abordaje de los seminarios del programa nos permitió encontrar diversas
acepciones del término educación artística, que van desde su identificación con actividades relacionadas
con algún arte y/o la creatividad hasta el uso instrumental del arte con objetivos de mejora social, así
como la educación formal de las artes en educación básica y media, las escuelas artísticas profesionales e
incluso los centros universitarios, centros culturales, museos y galerías.
Esta confusión en la educación artística como objeto y campo de estudio motivó un proceso de
investigación con la intención de esclarecer el panorama sobre su quehacer y características. La reflexión
en torno a la EA les permitió a los investigadores construir un marco referencial sobre qué es, cuáles son
sus ámbitos y alcances. Por lo anterior, surgió la necesidad de contrastar los enfoques oficiales y
académicos con una revisión de investigaciones publicadas, para conocer qué tipo de investigación se
realiza asociada al término EA y sus posturas implícitas. La relación encontrada en sus concepciones, sus
usos y aplicaciones permite proponer algunos elementos para clarificar los discursos en torno a este tema
como campo de estudio.
Formulación del problema
Dentro de la UACH, y el programa doctoral en Educación, Artes y Humanidades, existen diversas
posturas para aproximarse a la confluencia de la educación y las artes, dando como resultado una
concepción de la educación artística cuando menos difusa. Lo anterior ocurre posiblemente por la
diversidad de perfiles en docentes, investigadores y artistas asociados; con distintas predilecciones en su
quehacer profesional y abordaje de la investigación cualitativa, cuantitativa o mixta. Así se encontró que,
al relacionar las artes con la educación o incluso con las humanidades, es difícil llegar a un consenso sobre
la EA.
Leilani Duke (1988), como director del Centro Getty en la década de 1980, hace un recuento de la
experiencia obtenida en los esfuerzos por cambiar el enfoque de la educación tradicional de las artes con
énfasis en la producción o ejecución, hacia una educación artística basada en disciplinas (Discipline-
based art education [DBAE]). El autor sostiene que es posible que se pierda el concepto del DBAE debido
a los múltiples beneficios que brinda la educación artística y la extensión del conocimiento en el arte,
pero apunta que el objetivo debe conservarse: “porque consideramos que las artes son el repositorio de
los más altos logros culturales, el estudio de las artes es el principal medio para comprender la experiencia
humana y transmitir valores culturales” (p. 7).
Aunque el término DBAE es comúnmente utilizado, se difundió su uso como parte de estos
estudios y programas comenzados por el Getty. Hausman (2007) en su revisión sobre el tema considera
que la educación artística eclosionó a partir del cambio en la perspectiva para enseñar arte, en tanto que
atribuye el postulado DBAE a Dwaine Greer quien ve la instrucción artística
1
como una materia de
estudio en cuatro disciplinas: estética, estudios artísticos
2
, historia del arte y crítica del arte; cuyo objetivo
es formar individuos que saben de arte en general, no sobre una disciplina artística específica, sino que
pueden disfrutar y valorar el trabajo de artistas profesionales teniendo una participación activa en la
cultura y el arte.
De estos componentes surge una confusión más, mezclar DBAE con el estudio disciplinar de cada
arte, lo cual ya no es parte de la educación artística como materia de estudio puesto que cada arte tiene
1
En el resumen de su artículo "Discipline-Based Art Education: Approaching Art as a subject of study", W. Dwaine
Greer (1984), se refiere a la DABE como "discipline-based art instruction".
2
Studio art, también traducida como práctica artística.
3
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
su propia pedagogía: postulados teóricos, métodos y productos artísticos; así como, sus metodologías de
investigación y producción artística. En cambio, por un lado, según Eisner (2002), la educación artística
tiene como objetivo el estudio de aquellos elementos para el desarrollo integral del individuo que se
refieren al tipo de conocimiento que solo puede obtener a partir de la experiencia artística, en la
percepción somática y la expresión artística. Aunque, debido a los múltiples beneficios que brinda la EA
y la extensión del conocimiento en el arte, la advertencia de Duke (1988), es válida pues existe la
posibilidad de que se disperse y diluya el objetivo de la EA.
Por otro lado, de acuerdo con el artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(UDHR por sus siglas en inglés), se establecen tres aspectos sobre el derecho a la cultura: la participación
en la vida cultural, el goce de las artes y el acceso al conocimiento y los beneficios de las mismas (United
Nations Education, Science, and Culture Organization [UNESCO, 1982]). En un principio era claro que
los objetivos de la EA estaban relacionados con un derecho humano, sin embargo, se han diversificado
tanto los objetivos, que las metas relacionadas con identidad cultural, profesionalización de las artes y
desarrollo sostenible han diluido los esfuerzos por fomentar el ejercicio este derecho humano.
A esto, se suman las consideraciones necesarias sobre la traducción al español del concepto de
EA, puesto que podría ser tanto educación del arte como educación artística, o incluso como es llamada
en México la materia oficial 'Artes' en la currícula (Estados Unidos Mexicanos, Subsecretaría de
Educación Básica, 2020). Por otro lado, se realiza investigación académica etiquetada como 'educación
artística', aunque ésta no sea el objeto de estudio en sus aspectos curriculares, propios y de formalización,
sino que está relacionada con el marco teórico, las estrategias de indagación, el contexto o la temática.
La confusión existente al delimitar la relación investigación-arte, se presenta también en lo que
enuncia Borgdorf (2006), quien distingue tres aproximaciones: Investigación sobre las artes cuyo objeto
de estudio es la práctica artística; la investigación para las artes como investigación aplicada, en la que
su objetivo es el arte mismo; y la investigación en las artes, en la que artista y práctica artística no se
diferencian. Esta última es similar a la investigación basada en las artes (Art-Based Research [ABR]) que
es un método de investigación en la que no hay distinción entre el artista y su práctica ya que ambos
atraviesan por la experiencia artística.
A pesar de que estas investigaciones forman parte del contexto en que se inscribe este trabajo, por
la amplitud que tienen las artes como área de conocimiento, no se desarrolla más extensivamente estas
clasificaciones, ya que por sus características no se encuentran dentro del territorio de la EA sino que
apelan a objetivos y formas de conocimiento distintas, aunque sean materias próximas a la misma.
Objetivos
El objetivo general que guió este trabajo de investigación fue construir un panorama de la EA que
clarifique el campo de estudio asociado al término educación artística, a partir de un análisis de la
literatura académica, en contraste con artículos de investigación encontrados en bases de datos. Así
mismo, se asocian elementos que permiten clarificar qué es la educación artística, como base para realizar
un análisis de contenido de los artículos consultados, y destacar puntos clave para llegar a un consenso
sobre los siguientes objetivos específicos:
● Explorar la oferta de artículos académicos que pueden obtenerse en una búsqueda básica con los
términos 'educación artística' e 'investigación' y así conocer sus asociaciones y pertinencia.
● Describir los tipos de investigación que se hacen en educación artística para poder establecer el
grado de consolidación del campo de estudio de la EA en cuanto a su desempeño en la práctica
investigativa.
● Conocer los elementos de la EA que son objeto de investigación y las metodologías utilizadas en
su descripción para identificar qué tipo de investigaciones se realizan cuando el objeto de estudio
es la EA.
4
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
1ª parte "de los discursos sobre educación artística"
Marco referencial
Marín Viadel (2011) afirma que el panorama de la educación artística está enmarcado por las
siguientes características: una tendencia hacia la intra-especialización que requiere de más
investigadores para lograr una contribución importante pues se vuelve un campo de estudio más
complejo, una tendencia hacia la adopción de metodologías artísticas de investigación aún no
consolidadas y, por último, una mezcla entre creadores artísticos y educadores. En tanto que Huertas
(2010) afirma que es necesario un diálogo entre las dos disciplinas, arte y educación, para fortalecerse la
una a la otra y lograr consolidar a la educación artística como un campo propio. Huerta y Domínguez
Ruiz (2014) coinciden en que los investigadores en educación artística carecen de los mecanismos para
realizar trabajos de amplio alcance.
Puede deducirse que la educación artística no está consolidada como una disciplina en sí misma
ya que sus métodos de investigación carecen de firmeza y su práctica tiene límites difusos. Por lo tanto,
es necesario clarificar los métodos, conceptos y categorías para contribuir a la definición del objeto de
estudio de la educación artística y, por ende, de su práctica.
Para Kuhn (2011) resulta esencial que toda nueva disciplina defina su objeto de estudio, y se llegue
a un consenso de las características y quehacer que abarca dicha área de conocimiento: paso fundamental
para consolidar la formación de grupos de investigadores, y lograr trabajos de investigación y teorización
propios que lleven a la construcción de conocimiento en la materia. Delimitar el objeto de estudio permite
encontrar nuevas formas de resolver las preguntas que un antiguo paradigma de pensamiento no fue
capaz de contestar, y entonces, desarrollar una nueva epistemología y ontología.
El proceso de creación de una nueva disciplina conlleva el uso de términos sin límites claros.
Según Kuhn, en la formación de un nuevo paradigma se recorre el siguiente camino (p. 158): "Más bien
es una reconstrucción del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de
las generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como muchos de sus métodos y aplicaciones
ejemplares". Lo que significa que habrá un cuestionamiento y modificaciones en la forma de entender y
explicar la realidad. Kuhn continúa:
Durante el período de transición habrá un solapamiento considerable pero nunca total entre los
problemas que se pueden resolver con el viejo y con el nuevo paradigma, pero habrá también una
diferencia en los modos de solucionarlos. Una vez consumada la transición, la profesión habrá cambiado
su visión del campo, sus métodos y sus objetivos.
Se busca contribuir a una visión de la EA que permita hacer un bosquejo del campo de estudio
para tomar posicionamientos que concentren esfuerzos en su desarrollo como un objeto de estudio
propio. La EA como tal, posee características que la diferencian por sus objetivos: apreciación estética,
práctica artística, historia del arte y crítica del arte; por lo tanto, los métodos de estudio y didácticos
idealmente deberían ser acordes a los objetivos de aprendizaje y el desarrollo cognitivo del alumno. Esto
requiere una forma de pensar la EA que abone al conocimiento y construcción de la misma como una
disciplina distinta.
La educación artística es campo de intersección entre la educación y las artes, más allá de sus
características disciplinares individuales. Las particularidades en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la educación artística la hacen única por las habilidades que desarrolla (Eisner, 2002), lo que justifica
entenderla como una materia específica de investigación y práctica pedagógica. Aunque sus objetivos no
se relacionan concretamente, existen diversas modalidades bajo el nombre de EA entre las que hemos
encontrado las siguientes:
5
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
1. En la integración curricular el arte es usado transversalmente como instrumento, medio o
estrategia para la consecución de otros objetivos educativos. (el teatro como secuencia
didáctica)
2. La práctica artística como única faceta o método de la EA (los bailes folklóricos, las rondas
infantiles)
3. La investigación con objeto de estudio u objetivos extrínsecos a la EA, en las que se le
utiliza como método de indagación. (investigaciones sociológicas o de apoyo participativo
utilizando la fotografía, el dibujo u otras)
4. La formación de educadores artísticos profesionales que pertenecen al ámbito de
educación superior especializada.
5. Actividades y/o contenidos relacionados con el arte que buscan objetivos no artísticos
(cursos de verano, talleres recreativos, prácticas amateurs)
6. Actividades relacionadas con la práctica artística cuyo objetivo es la creación de públicos
o participación cultural (festivales locales, ferias y otros)
7. La intervención social o terapéutica con base en la práctica artística (la orquestas para la
regeneración del tejido social, el arte terapia)
Todas estas variaciones tienen que ver con los beneficios y la amplitud que puede aportar la EA
como interfaz de mediación, es decir la instrumentalización de la EA para fines extrínsecos a su
naturaleza. Por lo que es necesario reconocer las relaciones y pertinencia de estas modalidades en las
investigaciones actuales, e independientemente de su valor y utilidad, distinguirlas del campo propio de
la EA.
Gimeno Sacristán habla de la necesidad de construir un discurso pedagógico para la educación
artística que permita conservar la sensibilidad del arte por los valores sociales que difunde y contrarrestar
su “nivel bajo de estructuración", que, según él, carece "del peso necesario para hacerse presente en el
competido territorio del currículum escolar” (p. 139).
Eisner concuerda en que la propuesta curricular en EA necesita de una oferta de contenidos
adaptables a los constantes cambios en política educativa, sin olvidar que el objetivo del currículo debe
ser el desarrollo cognitivo que se logra a través de una materia. En el caso de la EA comprende: el enseñar
al alumno a construir su propio conocimiento a través de la experiencia sensorial y, las formas en las que
se enseña esta habilidad a los alumnos.
Gimeno, sin embargo, explica en “Los dilemas de la educación artística” (Imagen 1), que el campo
de estudio de la educación artística necesita ubicarse en torno a distintos elementos. Primero, analiza
cómo hay una amplitud y dispersión del objeto de estudio, que va desde la sobre especialización en la
práctica hasta el abandono de los cánones; y segundo, expone la posibilidad de que la educación artística
sea para todos, en oposición a beneficiar solo a aquellos con talento artístico especial. Es trascendental,
según Gimeno, situarse en estos contextos de discursos, prácticas y valoración, para comenzar a organizar
el discurso pedagógico de la educación artística.
6
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Figura 1. Los dilemas de la educación artística de Gimeno Sacristán
Fuente. Tomado de "La construcción del discurso y de la práctica de la educación artística", en R.
Huerta (coord.) Los Valores del Arte en la Enseñanza, 2002, p. 142.
El eje horizontal (A), muestra una progresión de complejidad en la sensibilidad, que va de la
apreciación a la expresión personal o habilidades artísticas, pasando por el discurso o conocimiento del
objeto artístico para comprenderlo. El eje sagital (B), presenta la dispersión y la amplitud de la educación
artística como objeto de estudio que van del esencialismo a las prácticas heterogéneas en los diversos
contextos. El eje vertical (C), representa la formalización e integración de la educación artística en el
currículo, que comenzaría con una educación artística para todos en la educación básica y tendería hacia
la especialización de profesores y profesionales del arte – desde gestores, críticos, curadores,
productores… hasta artistas.
Estas consideraciones permiten encontrar elementos para una definición de la educación artística
como objeto de estudio; es decir, qué la constituye como un área propia que responde a interrogantes no
incluidos en otros campos (Kuhn, 2011) y, qué características le hacen una forma especial de crear
conocimiento, como dice Eisner (2002), quien postula que el conocimiento generado por la educación
artística es somático y experiencial. Esto lo distingue como una epistemología propia, y su inclusión en
las asignaturas oficiales implica la consideración y la adaptación de los axiomas propios de cada disciplina
artística y los objetivos de saberes, competencias y desempeños a los que se aspira. Consecuentemente,
como todo componente de la educación formal, debe ceñirse a los objetivos curriculares, las evaluaciones
y políticas públicas, tanto locales como internacionales (UNESCO 2006, 2010, 2019).
A partir de lo expuesto se propuso reinterpretar la propuesta de Gimeno Sacristán en un modelo
que ahondara en estas consideraciones y delimitara las posibilidades de definir el objeto de estudio
'educación artística'. Se mantuvo la idea de Eisner (2002) de que “las artes tienen contribuciones
distintivas que hacer” (p. 47) al desarrollo de formas específicas de pensar en las que la experiencia define
el significado y valor intrínseco de acuerdo con un marco de referencia estético, pero cuya condición es
que tiene poco que ver con la eficiencia y mucho que ver con los fenómenos culturales. Todo ello, desde
esta aproximación, requiere un anclaje en la realidad para, mediante las prácticas artísticas, llevar a un
aprendizaje significativo de la experiencia artística.
Eisner detalla ocho aprendizajes esperados que específicamente se desarrollan a través de la
información artística presente en el contexto: 1. Atención a las relaciones, 2. Propósitos flexibles, 3. Usar
materiales como un medio, 4. Moldear la forma para crear contenido expresivo, 5. Ejercicio de la
imaginación, 6. Aprender a ver el mundo de forma estética, 7. Habilidad para transformar las cualidades
de la experiencia en texto y habla – definidos en el apartado de metodología como variables descriptivas.
Así, los alumnos desarrollan dos competencias principales: “aprender a pensar estéticamente acerca de
7
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
las imágenes y su creación, lo que les ayuda a mejorar su habilidad para ver el mundo estéticamente y
describirlo en formas artísticamente sensibles” (p. 74).
Touriñán López (2016) hace tres distinciones de la EA desde la pedagogía, ‘como ámbito general
de la educación’, ‘como ámbito de educación general’ y ‘como formación vocacional y profesional’. Para
el autor, estos ámbitos se distinguen por el tipo de experiencia de aprendizaje que se da en torno a la
educación artística. Cuando se habla de las artes como ámbito de educación general se habla del
conocimiento específico que busca aprendizajes esperados en una materia; mientras que, cuando se habla
de las artes como ámbito general de la educación se va hacia un espacio más amplio, que tiene que ver
con la transversalidad curricular, la formación de los estudiantes y las legislaciones en torno a la
educación artística. Finalmente, las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional conciernen
a la cualificación de futuros artistas y educadores artísticos, es decir, la educación formal en una disciplina
artística con fines de profesionalización.
Al reinterpretarlo, ‘como ámbito general de la educación’, se refiere a las particularidades de cada
materia, en el caso de las artes, visto como DBAE. La segunda, se refiere a la inclusión de las artes en el
currículo que imprime las particularidades de las políticas educativas con sus requisitos de planeaciones,
contenidos, evaluaciones y objetivos – detallados en metodología como variables descriptivas. Touriñán,
‘como ámbito general de la educación’, incluye la integración de las artes al currículo, sin embargo, se
debe considerar esto como parte de una tercera categoría que lleva a la instrumentalización de las artes
con fines distintos a la educación de las artes para todos o la educación artística en educación básica.
Al incluir el arte y la cultura como parte de los currículos educativos oficiales, se han querido
cumplir objetivos institucionales que van más allá de los aprendizajes esperados propios del campo, como
ha sido su inclusión en los objetivos de la UNESCO expresado en la Hoja de Ruta para la Educación
Artística con la justificación siguiente, “las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores
creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva
situación” (2006 p. 2). Además, en el preámbulo a los objetivos para el desarrollo de la educación artística
se manifiesta (entre otros temas) la “necesidad de las economías postindustriales de disponer de una
fuerza laboral creativa y adaptable” (UNESCO, 2010. p. 2).
Esto significa, integrar la formación de los profesionales de las artes (Huerta, 2010) en el 'ámbito
de formación vocacional y profesional’ de Turiñan sin distinción. En una aparente epistemología
interdisciplinar, al tratar en conjunto las diferentes necesidades en torno a la educación de los
profesionistas y el ámbito vocacional, como un solo objeto de estudio bajo el término de educación
artística, hace que se pierdan las características ontológicas de cada disciplina de conocimiento, tal como
preveía Lanier en el 2005.
Aunque, ciertamente se desarrolla la creatividad al desempeñar actividades artísticas, el
desarrollo de la creatividad como tal, no es inherente a las artes; el propio Gardner (1993), autor principal
de la teoría de las inteligencias múltiples, ha aclarado que no existe tal relación directa. Además, ahonda
en precisar que cada inteligencia requiere trabajo, y en la medida en que crecen la habilidad y maestría
sobre un talento nato, otras inteligencias se desarrollan. Winner et al. (2013) precisan que "No debe
considerarse, sin embargo, que estos hallazgos de correlación sean prueba de que los cursos de arte
causan la mejoría del desempeño educativo" (p.23), ya que varios factores influyen en el aprendizaje de
los alumnos, independientemente de los objetivos curriculares de cada materia.
Es así como uno de los principales objetivos de tener educación artística como parte del currículo
no puede ser alcanzado por los medios planteados, al menos desde los estudios cognitivos. Mientras que
el objetivo oficial es que los alumnos “reciban una educación de calidad y pertinente, entre otras cosas
sobre derechos humanos, arte y ciudadanía” (UNESCO 2015/2020, p. 37) lo que responde a políticas
sociales y a la participación de las personas en la cultura, para su inclusión y función en el mercado laboral
y económico, dejando en un plano secundario los valores sociales que promueve el arte, como cualquier
otra materia formativa del individuo, y el valor intrínseco del arte como área disciplinar de conocimiento.
8
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Delval, J. (1990) afirma que la educación reproduce el orden social y que los intereses para
cambiar estos fines son muy poderosos, sin embargo, el identificarlos es necesario. Se advierte una
concepción de la educación artística como un instrumento para la formación de personas adaptables a
modelos productivos. Por ello, surge el interés por conocer si la concepción instrumentalista de la
educación artística es un objeto central de investigación o si, otras formas de entender la educación
artística ocupan a los investigadores en sus características propias, epistemologías y métodos que lleven
a la construcción del discurso, como lo decía Gimeno Sacristán, pero que también consoliden el campo
de estudio con conocimiento legítimo, valioso y pertinente.
¿Cómo delimitar la educación artística como campo de estudio?
Partiendo de “Los dilemas de la educación artística” de Gimeno Sacristan (2010), se proponen los
siguientes parámetros para definir los contornos de la EA como campo de estudio. En la Figura 2
consideramos el proceso de aprendizaje artístico, el grado de formalización en que se da y los objetivos
de especialización y profesionalización. Así el territorio de la EA se vislumbra en su complejidad y
extensión, permitiendo posicionar una investigación en EA a partir de la identificación de su objeto de
estudio.
Figura 2. La educación artística como territorio de estudio
Fuente. Elaboración propia adaptado de "La construcción del discurso y la práctica de la educación
artística" (p. 142), por J. Gimeno Sacristán en R. Huerta (coord.), 2002, Los Valores del Arte en la
Enseñanza, Fondo de Cultura Económica.
En el eje (horizontal) A, ubicamos el proceso de construcción de conocimiento artístico de Eisner
que parte de la experiencia somática, implica un proceso cognitivo distintivo y una forma de construcción
formal de este conocimiento que, a futuro, pueda conducir al desarrollo de enfoques pedagógicos
específicos que favorezcan este tipo de inteligencias y competencias. El eje (sagital) B conserva la
denominación de Gimeno Sacristan (2010) sobre el grado de formalización en el que se da la EA, pero
considera que puede ir desde los contextos escolarizados, pasando por los culturales y hasta los
informales; para ampliar la perspectiva de que el aprendizaje del arte puede ser un proceso educativo
formalmente estructurado o resultado de la expresión individual y la interacción social. El eje (vertical)
C sobre el grado de especialización de la EA que puede ir desde la educación estética para todos hasta la
profesionalización y especialización.
La intersección de estos ejes nos da como resultado las siguientes áreas territoriales: Educación
Artística para todos (de formal a lo popular) y Formación Artística (de disciplinar a lo amateur). Estas
áreas ubican los contextos en que se puede dar el proceso de enseñanza-aprendizaje del arte, lo que
permite argumentar una posición sobre la situación en que se dan dichos procesos.
9
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
El área formal de Educación artística para todos, tal como es definida por la UNESCO (2010) a
partir de la propuesta de Eisner (2002) de DBAE, cuyos objetivos son la formación integral del individuo,
incluye el ejercicio del derecho a la cultura y la integración de las artes al currículo. Respecto a esto
proponemos utilizar una traducción de DBAE (educación artística basada en las disciplinas) que conserve
el significado y la sintaxis del idioma español por lo que no se utilizaría "basado en" sino el término
Educación artística como disciplina para entenderlo como un campo independiente y especializado.
El área popular de la Educación artística para todos, recupera los saberes de las prácticas
culturales y sociales esenciales en la transmisión y preservación del arte folklórico. Es importante señalar
las innumerables posibilidades de investigación en las que se puede ahondar en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje en este territorio que suele atribuirse a los estudios sociales, antropológicos y
culturales, los cuales, siempre y cuando el objeto de la investigación sea la EA, abonarán a este campo de
estudio.
El área disciplinar de Formación Artística considera el aprendizaje de las tradicionalmente
llamadas disciplinas artísticas (teatro, danza, música, artes plásticas, etc) con sus lenguajes, repertorios,
prácticas y corpus de conocimientos y sus especialidades. Excluye la formación de profesionales de las
artes: gestión, difusión, promoción e incluso la enseñanza de las artes. Estas son especialidades que
apoyan el desarrollo de la educación artística o la difusión del arte en distintos contextos, pero cuyos
campos de estudio no pertenecen a la educación artística
El área Amateur de la Formación Artística, comprende aquellas prácticas y procesos en los que se
da el aprendizaje y la formación de artistas fuera de los conservatorios y las escuelas, con fines de disfrute,
entretenimiento o como práctica cultural. No porque se de en contextos informales podemos obviar su
existencia ya que constituye un campo de pertinencia e investigación de la Educación artística (que forma
artistas).
2º parte "de la práctica de la investigación sobre educación artística"
Metodología
La metodología utilizada para esta investigación es de alcance exploratorio y descriptivo. Para ello
se utilizan términos metodológicos clásicos con el objetivo de abordar el campo desde la generalidad hacia
las particularidades que se proponen sirvan para delimitarlo.
El supuesto que guía la formulación y desarrollo de la investigación presente es que no existe
claridad en los planteamientos de investigación en educación artística. Cabe mencionar que esto no lleva
a la inferencia hacia argumentos sobre la calidad o pertinencia de los artículos, en los que se reconoce un
valor trascendental para el proceso de estudio y consolidación de esta área; sino a una labor de
estructuración formal hacia el proceso de conceptualización del área de pertinencia de los proyectos. Los
parámetros metodológicos y variables que se presentan a continuación están enunciados con la plena
conciencia de que la categorización propuesta no es una única forma de comprender la educación
artística, sino que esto precisamente delimita el análisis propuesto.
Método
La investigación tuvo dos momentos principales para conocer y explicar cómo la educación
artística se plantea y aplica en el campo académico y de la investigación. Una primera etapa exploratoria
con base en los pasos de revisión documental y de análisis de literatura de Creswell (2007). Esto llevó a
la definición de dos tipos de búsqueda. Una que se enfocó en identificar los elementos para definir la
educación artística, presentada en la primera parte con una propuesta teórica de delimitación de este
campo; y esta segunda que aportará el panorama existente en torno a las búsquedas automáticas del
término en bases de datos académicas de uso común en nuestro contexto, y la cual comprende un proceso
descriptivo que contrastó las variables descriptivas planteadas desde la revisión teórica sobre las
10
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
particularidades de la educación artística, con un análisis de contenido de los textos sobre trabajos de
investigación en el tema disponibles en bases de datos.
Se eligió Elsevier por ser representativa de una gran editorial. Según EBSCO Research Starters,
Elsevier es una de las editoriales científicas y académicas más grandes y diversas del mundo, con más de
600,000 artículos publicados en 2022 y una tasa de crecimiento superior al 90% desde 2010 (EBSCO,
2025). Segundo, fueron sugeridas dos bases de datos en español: Redalyc y Scielo, como relevantes por
el contexto geográfico, ya que atienden a publicaciones con mayor diversidad e inclusión a problemáticas
y contribuciones Latinoamericanas. SciELO es fundamental para la visibilidad de la ciencia en América
Latina y el Caribe, ya que permite que las revistas científicas regionales tengan acceso abierto y sean
incluidas en un sistema que cumple con estándares internacionales de calidad editorial (Packer y
Meneghini, 2007). De igual forma, Redalyc es una iniciativa importante para la difusión de la producción
científica de América Latina, el Caribe, España y Portugal debido a que su modelo de acceso abierto y sin
fines de lucro favorece la democratización del conocimiento (Packer y Meneghini, 2007). Como tercer
punto se consultó al cuerpo académico que cultiva la línea de investigación de estudios de la información
en la Universidad Autónoma de Chihuahua, para que sugiriera una base de datos que amplíe el espectro
de análisis hacia regiones y aproximaciones diversas, pero en el ámbito más alejado geográficamente,
para este último criterio fue sugerida Dimensions como una opción global e inclusiva. Esta base cubre
una cantidad comparable de publicaciones a Scopus y Web of Science, de modo que sus recuentos de citas
se correlacionan fuertemente con los de estas dos, lo que indica alta fiabilidad (Thelwall, 2018). Su fin es
el incluir investigaciones de acceso abierto.
Los artículos se organizaron y registraron para obtener la información primaria registrada en la
Tabla 1. Ya que el análisis subsecuente era de tipo cualitativo y descriptivo, fue necesario establecer una
muestra que permitiera conocer el campo, estableciéndose así, un número de 20 artículos obtenidos de
los primeros resultados de cuatro bases de datos para analizar, considerando así las dos primeras
pantallas de resultados que arrojan los buscadores. Vale decir que se realizaron búsquedas generales, y
también se utilizaron buscadores booleanos para obtener resultados más precisos y relevantes.
Tabla 1. Variables de identificación
Identificador
Criterio
Título
Título completo, traducido al español o inglés por medio de
traductor automático.
Autor
Autores mencionados en las bases de datos o citación sugerida.
Doi/ identificador
URL
Verificado o completado a partir de búsquedas posteriores en la
web.
Publicación o editorial
Verificado en el sitio de publicación.
País de publicación
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
Año de publicación
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
Palabras claves
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores,
traducido al español o inglés por medio de traductor
automático.
Resumen
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
por medio de traductor automático.
11
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Fuente. Elaboración propia con los criterios proporcionados por la base de datos
Sin embargo, a pesar de los filtros y calidad de las bases, para asegurar un mínimo de 20 artículos
que pudieran utilizarse por motivos de idioma, disponibilidad y/o vigencia, fue necesario
complementarlos con los sucesivos en prelación en algunos casos.
Como segundo filtro se tomaron en cuenta solo aquellos textos que contaban con una pregunta de
investigación, de acuerdo con Sala Roca y Arnau-Sabatés (2014) quienes afirman que cualquier trabajo
investigativo comienza con el planteamiento del problema y su correspondiente pregunta. Aquellos que
no enunciaban un supuesto de trabajo o pregunta, al menos indirectamente, fueron eliminados de los
iniciales 80 textos.
Con el objetivo de tener variables de análisis de contenido bien definidos y referenciados, la Tabla
2 muestra los parámetros que se utilizaron en la clasificación. Para ello se consideraron las ideas de
Creswell (2007) y Hernández Sampieri, et al., (2014) comúnmente referentes en metodología en general
y que dan amplio alcance de categorización.
Tabla 2. Variables de categorización
Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Tipo de
publicación
Clasificación de
Springer (2022) sobre
publicaciones
académicas
Investigación
original
Informes de investigación con
estructura completa.
Reporte corto
Son comunicaciones breves de
datos de investigación originales
sensibles al tiempo.
Revisión
Resúmenes amplios sobre cierto
tema, estado de una disciplina.
Normalmente solicitados por los
editores.
Estudio de caso
Casos específicos sobre cierto
fenómeno.
Metodologías o
métodos
Nuevos métodos, perspectivas y
avances en una disciplina.
Otros tipos de
publicaciones
obtenidas de las
fuentes.
Libro
Exposición
Dossier
Se identificó el tipo de
publicación de existir alguna que
no se detalle en la clasificación
utilizada.
Investigación
Tiene una pregunta,
supuesto o hipótesis
que plantea el trabajo
de investigación.
Si
Explícitamente escrito en el
resumen y verificado o
encontrado en el texto.
Fuentes de
obtención de
datos
Documental
Libros, fuentes históricas, otros
textos
Campo
Trabajo en el contexto.
12
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Experimental
Medición del fenómeno con el
uso de instrumentos válidos y
confiables (Mousalli-Kayat, G.,
2015).
Aproximación
al
conocimiento
Paradigmas utilizados
para conocer (Creswell,
2009).
Postpositivista
Ciencia tradicional o empírica.
Apoyo
participativo
Perspectivas sociales y de
grupos; corrientes filosóficas
aplicadas a la colaboración.
Constructivismo
Conocimiento socialmente
construido, experiencial,
interpretativo.
Pragmatismo
Métodos mixtos aplicados al
contexto, enfocado al problema y
sus efectos.
Alcance de la
investigación
Etapas de desarrollo de
la investigación en el
campo de estudio
(Hernández Sampieri,
2014)
Exploratorio
Primeras aproximaciones en la
construcción de un campo.
Descriptivo
Comprende la descripción de sus
principales aspectos.
Correlacional
Se hacen asociaciones hacia otras
áreas del conocimiento para
fortalecer el campo.
Explicativo
Incluye la comprensión del
campo, sus relaciones y la
formulación de teorías.
Metodología
Enfoques de
investigación que guían
el diseño de un
proyecto (Creswell,
2009)
Cuantitativa
Prueba de una hipótesis frente a
un antes y después.
Cualitativa
Constructivista, busca
significados en fenómenos y
participantes.
Mixta
Enfoques pragmáticos y
secuenciales de datos.
13
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Estrategias
de
indagación o
métodos
Tipos de
procedimientos para
investigar que siguen
tradiciones y
concepciones para dar
dirección al diseño de
investigación.
Etnografía
Fenomenología
Estudio de caso
Observación
participante
Observación no
participante
Intervención
pedagógica
Art based reseach
Esta información fue recolectada
directamente de la forma en que
es enunciada en los artículos.
Fuente. Elaboración propia adaptada de las fuentes referenciadas.
El tercer filtro consistió en analizar artículos cuyo objeto de estudio fuese la educación artística,
siguiendo el supuesto de Kuhn (2011). Y, finalmente el análisis de contenido se realizó con base en las
variables descriptivas definidas en la Tabla 3, donde se pueden encontrar los elementos mencionados en
el marco teórico previo que hace referencia a las particularidades de la educación artística como un
territorio disciplinar amplio, pero que permite dispersar la investigación en ejes definidos para su
posicionamiento.
Además, durante el análisis se registraron cuáles aspectos extrínsecos a la educación artística se
atendían como objetivos de investigación o el uso de la educación artística como estrategia de
indagación.
Tabla 3. Variables descriptivas
Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
Objeto de
estudio
Establecido por el
autor de la
investigación y
verificado al analizar el
texto.
NA
NA
Objetivo de la
investigación
Establecido por el
autor de la
investigación y
verificado al analizar el
texto.
Aspectos
curriculares
de la EA
Incluyen aquellas
características que se
estudiarían en la EA
como una materia más
dentro de un plan de
estudios. Son objetos
Pedagogía
Aproximaciones teóricas de
construcción y explicación del
proceso de enseñanza aprendizaje
que dirigen los esfuerzos del
docente (Díaz Villa, 2019).
14
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
de estudio que
competen al ámbito
pedagógico y a los
planes de estudio en
sus objetivos de perfil
de egreso y formación
del alumno
Secuencia
didáctica
Procesos de conocimiento en que
se acompaña al alumno desde la
zona de proximidad hasta la
apropiación del conocimiento
interiorizado (Vigotsky, 1979)
Contenido –
repertorio y
modelos
Contenidos propios de cada
disciplina que se utilizan como
modelo de cada forma de creación
artística.
Contenido –
aprendizajes
pedagógicos
Competencias, habilidades,
destrezas, aptitudes, actitudes que
desarrollará el alumno. Como lo
pide el currículo oficial mexicano
(Secretaría de Educación Pública,
2018)
Contenido –
disciplinar
Conocimientos experienciales y
teóricos de cada arte, técnicas y
uso de materiales, creación e
interpretación
(Eisner, 2002)
Evaluación
alumno
Formas de evaluación y
seguimiento del aprendizaje del
alumno que indiquen su avance o
áreas de oportunidad respecto a
los objetivos establecidos (Eisner,
2002).
Aspectos
propios de la
EA
Son aquellas
características
ontológicas y
pedagógicas que
caracterizan a la
educación artística
como tal (Eisner,
2002) y, por lo tanto,
son objeto de estudio
específicamente del
campo denominado
educación artística.
Atención a las
relaciones
Desarrollo de la construcción del
conocimiento somático.
Propósitos
flexibles
Desarrollo de micro
descubrimientos y emergencia de
formas y schemas.
Usar materiales
como medio
Transformar con sensibilidad de
las restricciones y posibilidades.
Moldear la
forma para crear
contenido
expresivo
Desarrollar habilidades técnicas y
sensitivas de la experiencia
estética.
Ejercicio de la
imaginación
Reorganizar y contextualizar la
realidad por medio de la
experiencia somática.
15
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
Aprender a ver
el mundo de
forma estética
Desarrollar una episteme de
cualidades y contenidos
expresivos.
Habilidad para
transformar las
cualidades de la
experiencia en
texto y habla
Interpretar la experiencia estética
en lenguajes para comunicarse.
Aspectos de la
formalización
EA
La educación artística
se ha convertido en un
objetivo institucional
que es compartido por
las diferentes
autoridades educativas
(ONU, UNESCO,
secretarías de
educación pública) y se
extiende a la esfera
cultural pública y
privada. Son aquellos
que apelan al quehacer
contextual del
desarrollo del campo
de estudio de la
educación artística
(Huerta, 2002).
Integración de
las artes al
currículo
Interdisciplinariedad y
trasversalidad de las artes como
estrategia para objetivos
educativos ajenos a la EA. Uso en
otras asignaturas como
herramienta.
Formación
docente
Características del docente
especialista en educación artística,
su campo laboral y sus
expectativas de desempeño.
(Huerta, 2002)
Desarrollo
sustentable y
desarrollo
integral de
individuo
(UNESCO,
2018).
Inclusión de las artes en objetivos
institucionales como una
herramienta en la consecución de
calidad de vida, y participación
social.
Evaluación para
la calidad y
mejora
Propósitos de generalización y
estandarización de la práctica y
estudio de la educación artística
(Eisner, 2002).
Profesionalizaci
ón de las artes
(Huerta, 2002).
Gestores culturales, museos,
profesionales del entretenimiento,
cultura folklórica y participación
en el consumo de contenidos
culturales.
Fuente. Elaboración propia adaptado de las fuentes referenciadas
Resultados e interpretación de la revisión de artículos de investigación sobre educación artística
Asociaciones y pertinencia de los conceptos 'educación artística' e 'investigación'
De los 80 artículos que se completaron para contar con un mínimo de 20 por base de datos que
respondieron a la etiqueta de educación artística (art education), solo 52 contaron con una pregunta de
investigación. Aquellos artículos que no contaban con un supuesto o pregunta comprenden revisiones
documentales o ensayos que abordan una amplia gama de aspectos próximos a la EA, pero no
16
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
constituyen una aproximación a la realidad del desempeño del presente campo de estudio. Los
resultados se pueden observar en la Tabla 4, donde se detalla su clasificación.
Tabla 4. Clasificación de los artículos de investigación con elementos de estudio incluyendo la EA
Variable
principal
Variable secundaria
Número de
artículos en los que
se encuentra
Tipo de
publicación
Investigación original
Estudio de caso
Metodología y métodos
Reporte corto
Metodología y métodos, Reseña
Capítulo de libro
23
17
7
2
2
1
Aproximación
Constructivismo
Apoyo participativo
Pragmatismo
Pospositivismo
Apoyo participativo, Constructivismo
Apoyo participativo, Constructivismo,
Pragmatismo
Constructivismo, Pospositivismo
N/A
14
15
12
4
4
1
1
1
Alcance
Exploratorio
Correlacional
Descriptivo
Correlacional, Exploratorio
Descriptivo, Exploratorio
Explicativo
26
16
6
1
2
1
Fuente de
obtención de
datos
Campo
Campo, Documental
Documental
Campo, Experimental
Experimental
Documental, Experimental
N/A
25
10
8
4
2
2
1
Metodología
Cualitativa
35
17
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Variable
principal
Variable secundaria
Número de
artículos en los que
se encuentra
Mixta
Cuantitativa
N/A
9
7
1
Fuente: Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
De los artículos de investigación, se eligieron aquellos cuyo objeto de estudio es la EA para
enfocarse en sus características y elementos más relevantes en la práctica y así poder crear un panorama
de su aplicación y desarrollo. Solo el 13.75 por ciento de los artículos que se recuperaron desde las bases
de datos con la palabra clave educación artística proponían investigación sobre este campo de estudio.
Lo más frecuente fueron las investigaciones originales en las que se describen situaciones con el
campo como fuente de obtención de datos y aproximaciones pragmáticas, sin embargo, de acuerdo con
los textos, los alcances son correlacionales en su mayoría, aunque le sigan en frecuencia los exploratorios
y descriptivos, lo que confirma la apreciación inicial que se tenía sobre una dispersión de lo que se
entiende como EA, apelando a otras ciencias para sustentar el conocimiento obtenido en las
investigaciones.
Tabla 5. Variables presentes por artículo de investigación cuyo objeto de estudio es la EA
Variable principal
Variable secundaria
Número de artículos en los
que se encuentra
Tipo de publicación
Investigación original
Estudio de caso
Metodología y métodos
8
2
1
Aproximación
Pragmatismo
Apoyo participativo
Constructivismo
Pospositivista
6
2
2
1
Alcance
Correlacional
Exploratorio
Descriptivo
7
3
1
Fuente de obtención
de datos
Campo
Campo, Documental
Documental
7
3
1
Metodología
Cualitativa
Cuantitativa
6
3
18
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Fuente. Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
Después, se les analizó con base en las variables descriptivas que se detallaron anteriormente,
para saber qué aspectos de la educación artística son parte del quehacer de investigación en la actualidad.
Como muestra la Tabla 6, las investigaciones se concentran ampliamente en las consideraciones
pedagógicas, lo que reafirma el supuesto de que son correlacionales, pero, cabe recordar que la EA es
educación, por lo cual esto no significa que esté fuera de sus características inherentes.
Tabla 6. Aspectos de la EA abordados en los artículos de investigación cuyo objeto de estudio es la EA
Mixta
2
Método (estrategias
de indagación)
Estudio de campo
Art based research
Intervención pedagógica
Fenomenología
Observación participante
Diseño no experimental
Lingüístico generativo
Investigación acción
3
2
1
1
1
1
1
1
Variable
principal
Variable secundaria
Número de artículos en
los que se encuentra
Aspectos
curriculares
Pedagogía
Evaluación de los aprendizajes
Contenidos - Aprendizajes pedagógicos.
Contenidos - Repertorio y Modelo
Contenidos – Disciplinar
7
5
3
2
1
Aspectos propios
Atención a las relaciones
Moldear la forma para crear contenido
expresivo
Aprender a ver el mundo de forma
estética
Ejercicio de la imaginación
Propósitos flexibles
Uso de materiales como medio
5
5
4
4
3
1
19
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Fuente. Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
Nota: algunos artículos de investigación presentan más de una de las variables secundarias, por lo que
se cuentan las veces que se encuentran en total
Los aspectos curriculares tienden a mantenerse en el discurso pedagógico, pero sin llegar a consolidarse,
y en cambio, se concentran en la evaluación y calidad de la EA, sin ahondar en el desarrollo de didácticas
propias, métodos, o incluso el desarrollo más a fondo de los aspectos propios de la EA, los cuales se
mencionan como parte de los elementos, pero no son parte de los objetivos; esto indica que no hay un
trabajo concentrado en el desarrollo propio de la EA, sus contenidos o didácticas propias, sino una
amplitud del panorama del campo.
Conclusiones
A partir de los artículos de investigación y textos académicos revisados, se puede constatar que el campo
de estudio de la educación artística está disperso dentro de los planteamientos de su quehacer, pero no
desde los supuestos académicos que son bastante claros y poseen estudios psicológicos y cognitivos que
sustentan sus premisas, lo que los llevó hace ya varias décadas a ser parte de la normatividad educativa
internacional, y nacional en el caso de México. Entonces, la consolidación del campo dependerá de las
herramientas de recolección de datos y estrategias de indagación precisas que hagan crecer y evolucionar
las pedagogías, didácticas y métodos propios de la EA.
En los artículos revisados, en cambio, la EA se diluye cuando se utiliza en talleres de sensibilización social
y de psicoterapia, cuyos objetivos son la participación y la colaboración y empujan la EA hacia una
estrategia de indagación subordinada a sus objetos de estudios y campos de investigación. Por otro lado,
resulta evidente que es necesario encontrar estrategias de indagación propias de la EA que ahonden en
la descripción y desarrollo de los elementos propios, así como contenidos y métodos que registren y
mejoren la oferta curricular de EA.
Aspectos de
formalización
Integración de las artes al currículo
Formación docente
Calidad y mejora
Aprendizaje y participación en la cultura
Profesionalización de las artes
Desarrollo sustentable y formación
integral del individuo
Evaluación para la calidad y mejora de la
EA
6
6
3
2
1
1
1
Aspectos
Extrínsecos de la
EA
N/A
cultura
cultura, globalización
Estrategia pedagógica, Estrategia
psicosocial, Estrategia terapéutica
Paz
7
1
1
1
1
20
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Lo que plantea la cuestión, para quienes trabajan propiamente en el área de artes, cómo desde los propios
métodos y metodologías se pueden hacer aportes para desarrollar un campo que haría abundante la
formación inicial artística al alcance de una mayor población, resultando en mejores artistas al saber
aproximarse al conocimiento en el arte, pero también mejores públicos, capaces de relacionarse con los
productos artísticos, valorar el quehacer del artista, y de ser copartícipes de la experiencia que el arte crea
en la persona.
Consideraciones finales
Todo aquello que se denomina EA pero no persigue los objetivos de la EA (Eisner, DBAE) puede
dar la impresión de ser EA sin tener su objeto de estudio, pues efectivamente se le puede utilizar
interdisciplinariamente como estrategia de indagación (ABR), como secuencia didáctica, como
instrumento de recolección de datos (utilizada en arte-terapia); sin embargo los pilares sobre los
que descansa la EA delimitan sus objetivos en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje y el
conocimiento somático que se construye a través de él.
Los cuatro territorios (ver figura 2) son de igual importancia ya que sostienen la transmisión y la
conservación del conocimiento artístico, en una relación de retroalimentación mutua.
En las áreas de informalidad, para esta propuesta de territorios de la educación artística, se asume
que cada uno tiene procesos pedagógicos poco estudiados desde el desarrollo del alumno y desde
la riqueza que pueden tener todos estos contextos informales en métodos y didácticas que se
pueden conformar como un discurso educativo propio.
Debe reconocerse que hay una encrucijada entre la realidad impuesta por la hegemonía economía
y política; sin embargo, mantener la ontología del arte en la educación se convierte en una
necesidad para las artes como campo disciplinar del conocimiento, pero, sobre todo, para la
identidad de los artistas.
La educación artística como ámbito de formación vocacional y profesional debe ser distinguida
como un área de formación profesional que tiene sus propias características y objetivos
dependiendo de cada disciplina artística— artes plásticas, escénicas, música, danza, letras— a esto
se le puede denominar formación artística. También habría una diferencia en las aproximaciones
hacia la investigación de estos campos de creación de conocimiento del arte.
Los profesionales de las artes (gestores, promotores, administradores, etc.) tienen sus propias
especialidades en torno al arte, pero no tienen de una formación en una disciplina artística como
tal, pertenecen al ámbito de las artes como parte de sus características de campo disciplinar del
conocimiento, pero sus funciones son interdisciplinares, con conocimiento y credenciales
específicas de su área.
Finalmente es muy importante la claridad respecto a lo que nos referimos con «formación
artística», puesto que el uso indiscriminado de esta y otras apelaciones similares es parte del
problema señalado.
Los elementos encontrados para una definición de la educación artística dan la oportunidad de
incidir en los programas educativos. Apoyando aquellos de la educación básica y media definidos
por la UNESCO, así como los de las universidades en el ámbito general, para provocar trabajos
interdisciplinarios, colaborativos alrededor de las artes que conserven la ontología del
conocimiento artístico.
Referencias
Borgdorf, H. (2006). El debate sobre la investigación en las artes. Amsterdam School of the Arts.
Bruner, J. (1960). The Process of Education (Prefacio de 1977). Harvard University Press.
Bruner, J. (1996) The Culture of Education. Harvard University Press.
Creswell, J. (2007). Diseño de investigación. Enfoques cualitativos, cuantitativo y con métodos mixtos.
(2ª ed.). Universidad de Nebraska.
21
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Creswell, J. (2009). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. (3ª
ed.). University of Nebraska.
Delval, J. (1990). Los fines de la educación. (7ª ed.). Siglo Veintiuno.
Duke, L. (1988). The Getty Center for Education in the Arts and Discipline-Based Art Education).
National Art Education. http://www.jstor.org/stable/3193106
EBSCO Research Starters. (s.f.). Elsevier. https://www.ebsco.com/research-starters/business-and-
management/elsevier
Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. Yale University
Gardner, H. (1993). Inteligencias multiples. La teoría práctica. Paidós.
Gardner, H. (2001) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. (2ª ed). Fondo de
Cultura Económica.
Greer, W. D. (1984). Discipline-Based Art Education: Approaching Art as a Subject of Study. Studies in
Art Education, 25(4), 212–218. https://doi.org/10.2307/1320414
Hausman, J. (2007). The Rise and Fall of the J. Paul Getty Foundation’s Programs in Art Education.
Visual Arts Research, http://www.jstor.org/stable/20715429.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, M., (2014). Metodología de la
investigación (6ªed.). México: McGraw-Hill/Interamericana.
Huerta, R. (2002) Los valores del arte en la enseñanza. Universitat de Valencia
Huerta, R. y Domínguez Ruiz, A. (2014). Investigar en educación artística: nuevos entornos y retos
pendientes. Educación Artística Revista de Investigación, https://doi.org/ 10.7203/eari. 5.4139.
Huertas, M. (2010). Reflexiones sobre la educación artística y el debate disciplinar en Colombia.
Educación y Pedagogía, 22, 58, 165-176.
Kuhn, T.S. (2011). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.
Lanier, V. (1975). Returning the Art to Art Education. Art Education,
http://www.jstor.org/stable/3192058
Marín Viadel, R. (2011), Las investigaciones en educación artística y las metodologías artísticas de
investigación en educación: temas, tendencias y miradas. Educação, 34(03), 271-285.
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
25822011000300003&lng=pt&tlng=es
Marzano, R.J. y Pickering, D.J. (2005) Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro, (2ª ed.).
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.
Meneghini, L. y Packer, M. (2007). Is there science beyond English? EMBO reports, 8(2), 112-116.
https://doi.org/10.1038/sj.embor.7400906
Mousalli-Kayat, G. (2015). Métodos y diseños de investigación cuantitativa. Researchgate.
https://www.researchgate.net/publication/303895876_Metodos_y_Disenos_de_Investigacion
_Cuantitativa
Organización de las Naciones Unidas [ONU] (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible: una oportunidad para América y el Caribe. (LC/G. 2681-P/Rev. 3), Santiago.
Sacristán, J. G. (2002). La construcción del discurso y de la práctica de la educación artística. En R.
Huerta (Ed.). Los Valores del Arte en la Enseñanza, 135-154. Publicacions de la Universitat de
València.
22
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Sala Roca, J., y Arnau Sabatés, L. (2014). El planteamiento del problema, las preguntas y los objetivos de
la investigación: criterios de redacción y check list para formular correctamente.
https://ddd.uab.cat/record/126350.
Secretaría de Educación Pública [SEP] (2017). Modelo educativo. Cultura en tu escuela. Gobierno de
México.
Springer (2022). Tipos de artículos de revistas. https://www.springer.com/la/authors-
editors/tutoriales-de-autores-y-revisores/writing-a-journal-manuscript/types-of-journal-
articles/10285504
Touriñán López, J. M. (2016). Educación artística: Sustantivamente “educación” y adjetivamente
“artística”. Educación XX1, 19(2), 45-76.
UNESCO (1982). Declaración universal de los derechos humanos. Universidad Central de Ecuador.
UNESCO (2006). Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas
para el siglo XXI, Lisboa.
UNESCO (2010). La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Seúl.
UNESCO (2021). Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de acción para la realización del
ODS 4. París.
Thelwall, M. (2018). Dimensions: A competitor to Scopus and the Web of Science? Journal of
Informetrics, 12(2), 430–435. https://doi.org/10.1016/j.joi.2018.03.006
Vigotsky, L.S. (1979). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Process. Harvard
University Press.
Villa-Diaz, M. (2019). ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Pedagogía y Saberes. 50, 11-28.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-
24942019000100011&lng=en&nrm=iso
Winner, E., Goldstein, T.R. y Vicent-Lancrin, S. (2013). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación
artística. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)/ Instituto
Politécnico Nacional.
23
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Diego Alfredo Tamayo Lopera
Olena Klimenko
Nubia Hernández-Flórez
Caren Marcela Torres López
Juan Esteban Santamaria Restrepo
Universitaria de Envigado (Colombia), Universidad Sergio Arboleda Santa Marta (Colombia)
Recibido: 2025/03/14
Aceptado para su publicación: 2025/05/26
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Introducción: El articulo presenta resultados de un
estudio cuantitativo, descriptivo-correlacional, de diseño
no experimental y transversal orientado a describir las
habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un
grupo de trabajadores colombianos. Participaron 60
trabajadores operarios y administrativos, con edad
promedio de M 26,7 (Dt.9) años, de los cuales 50,9% (29)
fueron mujeres y 49,1 (28) hombres. Se aplicó la escala de
felicidad de Alarcon (2006) y el cuestionario de habilidades
para la vida de Diaz et al. (2013). Resultado indican la
presencia de deficiencias a nivel de habilidades para la vida
y bajos niveles de felicidad en la muestra de los
trabajadores. Los operarios presentaron un mayor
pensamiento creativo y los administrativos un mayor nivel
de manejo de sentimientos y emociones. El pensamiento
creativo mostró correlación positiva con todos los
componentes de la felicidad, destacando su rol como
habilidad transversal para el bienestar y felicidad. El
manejo emocional se vinculó con mayor alegría de vivir y
sentido de vida, reforzando la importancia de programas de
inteligencia emocional en el trabajo. Se discuten las
implicaciones prácticas de los hallazgos para la atención
psicosocial de los trabajadores.
Introduction: The article presents the results of a
quantitative, descriptive-correlational study with a non-
experimental cross-sectional design aimed at describing life
skills and their relationship to happiness in a group of
Colombian workers. Were participate 60 workers and
administrative workers, with an average age of M 26.7 (Dt.9)
years, of which 50.9% (29) were women and 49.1 (28) men.
The happiness scale of Alarcon (2006) and the life skills
questionnaire of Diaz et al. (2013) were applied. Results
indicate the presence of deficiencies in life skills and low
levels of happiness in the sample of workers. The operators
showed a higher level of creative thinking and the
administrators a higher level of handling feelings and
emotions. Creative thinking showed positive correlation
with all components of happiness, highlighting its role as a
transversal skill for well-being and happiness. Emotional
management was linked to greater joy of living and meaning
of life, reinforcing the importance of emotional intelligence
programs at work. The practical implications of the findings
for workers' psychosocial care are discussed.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Felicidad, habilidades para la vida, trabajadores,
ambiente organizacional
.
Happiness, life skills, workers, organizational environment.
Las habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un grupo de
trabajadores colombianos
[en] Life skills and their relationship with happiness in a group of Colombian
workers
24
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Como citar (APA 7ª Edición):
Tamayo, D. A., Klimenko, O., Hernández-Flores, N., Torres, C. M. y Santamaría, J. E. (2025). Las
habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un grupo de trabajadores colombianos.
Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37.
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
Introducción
En el ámbito laboral contemporáneo la felicidad de los trabajadores se ha convertido en un factor
crucial para el éxito y la sostenibilidad de las organizaciones. Empleados felices tienden a ser más
productivos, creativos y comprometidos con sus trabajos, lo que se traduce en un mejor desempeño
organizacional y una reducción de la rotación laboral. En este contexto, es fundamental comprender los
factores que contribuyen a la felicidad en el trabajo y cómo estos pueden ser promovidos de manera
efectiva (Farooq et al., 2024; Bellet et al., 2024).
Las habilidades para la vida, entendidas como el conjunto de capacidades psicosociales que
permiten a las personas enfrentar con éxito los desafíos de la vida diaria, han demostrado ser un factor
importante para el bienestar y la adaptación en diversos ámbitos (Basak, 2022; Hvalby et al., 2024).
Estas habilidades, que incluyen la toma de decisiones, la resolución de problemas, la
comunicación efectiva, el manejo de emociones y el pensamiento crítico, entre otras, pueden influir en la
forma en que los individuos perciben y afrontan su entorno laboral (Gupta et al., 2024; Posadas de Julián
et al., 2024).
Aunque existe evidencia sobre la relación entre las habilidades para la vida y el bienestar general
(Ruggeri et al., 2020; Pandey, 2024), aún se conoce poco sobre cómo estas habilidades específicas se
relacionan con la felicidad en el contexto laboral. En particular, se desconoce en qué medida las
habilidades para la vida pueden influir en la satisfacción laboral, el sentido de propósito y el bienestar
emocional de los trabajadores.
Considerando lo anterior, el presente estudio se orientó a indagar por las habilidades para la vida
en un grupo de trabajadores colombianos y su relación con la felicidad autopercibida.
Se espera que los resultados del presente estudio contribuyan a una comprensión más profunda
de los factores que favorecen la felicidad en el trabajo, con el fin de diseñar intervenciones más efectivas
para promover el bienestar de los trabajadores. Además, esta investigación contribuirá al desarrollo de
modelos teóricos que expliquen la relación entre las habilidades para la vida y la felicidad en el contexto
laboral, lo que puede tener implicaciones importantes para la gestión de recursos humanos y el diseño de
políticas públicas orientadas al bienestar laboral.
Metodología
Tipo de estudio
Investigación cuantitativa, nivel descriptivo-correlacional, corte transversal y diseño no
experimental, expostfacto.
Participantes
En el estudio participaron 60 trabajadores de dos empresas del valle de Aburrá, de los cuales 50,9%
(29) fueron mujeres y 49,1 (28) hombres, con edad promedio de M 26,7 (Dt.9) años, más de la mitad
fueron solteros 59,6% (N=34), 42,1% (N=24) con educación media y 35,15 (N=20) con educación
superior, 22,8 % (N=13) contaron con cargo administrativo y 77,2% (N=44) fueron operarios.
Instrumentos
25
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
En el estudio se aplicó la escala de felicidad de Alarcón (2006), compuesta por 27 ítems construidos
según el formato de escala Likert de cinco alternativas: totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo
ni en desacuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. De acuerdo con el puntaje total se divide
en cinco niveles de felicidad: de 27-87: muy baja felicidad; 88-95: baja; 96-110: media; 111-118: alta; 119-
135: muy alta. La escala valora cuatro factores o dimensiones de la felicidad: sentido positivo de la vida,
satisfacción con la vida, realización personal y alegría de vivir. Los valores Alfa de Cronbach para los 4
factores son altamente significativos con el rango de .909 a .915. La Escala total presenta, asimismo, una
elevada consistencia interna (α=.916, basada en ítems estandarizados). Se ha determinado el coeficiente
de mitades de Spearman-Brown (longitudes desiguales) r¹¹=.884; y el de Guttman Split-Half r=.882,
ambas magnitudes de las correlaciones son importantes, respaldan la alta confiabilidad de la Escala. La
validez del constructo fue determinada a través de correlaciones entre la EFL y las sub-escalas de
extraversión y neuroticismo del Inventario de Personalidad de Eysenck.
También se empleó la escala de habilidades para la vida que fue construida por Díaz et al. (2013) y
consta de 80 ítems con 4 indicadores por dimensión y 2 ítems por cada indicador, divididos en las 10
dimensiones de habilidades para la vida: conocimiento de sí mismo; empatía; comunicación efectiva y
asertiva; relaciones interpersonales; toma de decisiones; solución de problemas y conflictos;
pensamiento creativo; pensamiento crítico; manejo de sentimientos y emociones; manejo de tensiones y
estrés. Los ítems contemplan cinco opciones de respuesta: “siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y
nunca”. Los estudios de confiabilidad han encontrado valores de Alfa de Cronbach entre .492 y .843 para
las 10 dimensiones, lo cual indica una buena consistencia de la escala.
Aspectos éticos
El estudio cumplió con todas las reglamentaciones técnicas, administrativas y éticas
correspondientes a la resolución 8430 de 1993 de Ministerio de Salud (1993) y Código deontológico del
psicólogo (Congreso de Colombia, 2006). Se firmó el consentimiento informado por los participantes del
estudio.
Análisis de datos
Inicialmente se realizó la prueba de normalidad de distribución de variables, indicando la
distribución no paramétrica en todas las variables del estudio. Para identificar medias y desviación típica
de variables del estudio se empleó la estadística descriptiva. Considerando el tipo de distribución de
variables en el estudio, se utilizó el estadístico de U de Mann-Whitney para la comparación de variables
según grupos sociodemográficos, para dos grupos. Se empleó correlación Spearman para identificar la
relación entre las variables. Se utilizó el software SPSS, versión 25
Resultados
En cuanto a la felicidad se encuentro que el 97,4% de las personas que participaron presentaron
bajo sentido positivo de la vida. Adicional, se evidenció que el 82,5% de los participantes reportaron un
nivel bajo en cuanto a la satisfacción con la vida y el 57,9% de los participantes indicaron poca realización
personal, siendo un 38,6% que presentó un nivel medio. También se evidenció que 98,2% presentó un
nivel bajo en cuanto a la alegría de vivir y en cuanto a la felicidad total se evidenció que el 93% de los
participantes reportó un nivel muy bajo de felicidad (Tabla 1).
26
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Tabla 1. Estadísticos descriptivos del cuestionario de felicidad de Alarcón en un grupo de
trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a los estadísticos descriptivos del test de habilidades para la vida, se encontró que el
98,3% de las personas que participaron tienen un nivel inferior y muy inferior en cuanto al conocimiento
de sí mismo. También se evidenció que los participantes reportaron un nivel inferior y normal bajo de
empatía con un 82,5%. Así mismo, se evidenció que los participantes alcanzaron poca comunicación
efectiva o afectiva con un 73,7% que corresponde a un nivel inferior. Por otro lado, se encontró que el
98%2% de los participantes valoraron las relaciones interpersonales con puntuación muy baja. En cuanto
a la toma de decisiones se evidenció que el 59,6% de los participantes indicaron un nivel inferior, así
mismo, el resultado de la solución de problemas y conflictos mostró un nivel inferior y normal bajo con
un 82,4%. La variable pensamiento creativo presentó un nivel inferior con un 91,2% demostrando así que
los participantes no tienen un buen pensamiento creativo. En cuanto al pensamiento crítico, los
resultados muestran un nivel inferior con un 71,9% y el manejo de emociones y sentimientos muestra un
Cuestionario
de felicidad
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Sentido
positivo de la vida
Bajo
54
94,7 %
Medio
3
5,3 %
Satisfacción
con la vida
Bajo
47
82,5 %
Medio
9
15,8 %
Alto
1
1,8 %
Realización
personal
Bajo
33
57,9 %
Medio
22
38,6 %
Alto
2
3,5 %
Alegría de vivir
Bajo
56
98,2 %
Medio
1
1,8 %
Felicidad total
Muy
bajo
53
93,0 %
Bajo
2
3,5 %
Media
1
1,8 %
Muy
alta
1
1,8 %
27
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
nivel normal bajo con un 45,6%. Por último, se evidenció que un 71,9% de los participantes no tiene un
buen manejo de las tensiones y el estrés (Tabla 2).
Tabla 2. Estadísticos descriptivos del test habilidades para la vida en un grupo de trabajadores
de dos empresas del Valle de Aburra
Habilidades para la vida
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Conocimiento de sí mismo
Muy inferior
29
50,9 %
Inferior
27
47,4 %
Normal bajo
1
1,8 %
Empatía
Muy inferior
2
3,5 %
Inferior
23
40,4 %
Normal bajo
24
42,1 %
Normal alto
8
14,90 %
Comunicación efectiva o afectiva
Muy inferior
7
12,4 %
Inferior
42
73,7 %
Normal bajo
8
14,0 %
Relaciones interpersonales
Muy inferior
28
49,1 %
Inferior
28
49,1 %
Normal bajo
1
1,8 %
Toma de decisiones
Muy inferior
16
28,1 %
Inferior
34
59,6 %
Normal bajo
7
12,3 %
Solución de problemas y conflictos
Muy inferior
7
12,3 %
Inferior
18
31,5 %
Normal bajo
29
50,9 %
Normal alto
3
5,3 %
Pensamiento creativo
Muy inferior
5
8,8 %
Inferior
30
52,6 %
Normal bajo
22
38,6 %
28
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Pensamiento Critico
Inferior
41
71,9 %
Normal bajo
15
26,3 %
Superior
1
1,8 %
Manejo de emociones y sentimientos
Inferior
12
21,1 %
Normal bajo
26
45,6 %
Normal alto
19
28,1 %
Manejo de tensiones y estrés
Muy inferior
19
33,3 %
Inferior
22
38,6 %
Normal bajo
16
28,1 %
Fuente: Elaboración propia (2025)
La comparación de variables constitutivas del constructo de la felicidad autopercibida según el
género no presentó diferencia significativa para ninguna variable (Tabla 3).
Tabla 3. Diferencias entre sexos en las puntuaciones de escala de la felicidad de Alarcón de un
grupo de trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra
*Mediana y rango intercualrtil
Fuente: Elaboración propia (2025)
Escala de
felicidad
Genero
Me (Ri)*
U de Mann-
Whitney
Valor P
Sentido positivo
de la vida
Masculino
23,5 (9)
391,000
0,81
Femenino
24 (12)
Satisfacción con
la vida
Masculino
12,5 (9)
384,500
0,73
Femenino
12 (10)
Realización
personal
Masculino
14 (5)
363,500
0,49
Femenino
12 (8)
Alegría de vivir
Masculino
6 (4)
381,500
0,70
Femenino
7 (4)
Felicidad total
Masculino
57 (26)
379,500
0,67
Femenino
54 (33)
29
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
La comparación de las habilidades para la vida con respecto al género no se presentó diferencia
significativa, salvo en la empatía indicando mayor nivel en el género masculino (p=.01) (Tabla 4).
Tabla 4. Diferencias entre sexos en la escala de habilidades para la vida de un grupo de
trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra.
Habilidades para la vida
Me (Ri)**
U de
Mann-
Whitney
Valor P
Conocimiento de sí mismo
Masculino
22 (3)
358
0,43
Femenino
21 (2)
Empatía
Masculino
24 (3)
248
0,01*
Femenino
23 (3)
Comunicación efectiva o afectiva
Masculino
21 (5)
388,5
0,79
Femenino
21 (3)
Relaciones interpersonales
Masculino
21 (3)
314
0,13
Femenino
20 (5)
Toma de decisiones
Masculino
20,5 (5)
359,5
0,45
Femenino
21 (4)
Solución de problemas y
conflictos
Masculino
24 (3)
328
0,21
Femenino
23 (7)
Pensamiento creativo
Masculino
20,5 (6)
400
0,92
Femenino
22 (8)
Pensamiento crítico
Masculino
20 (5)
351,5
0,38
Femenino
22 (5)
Manejo de sentimiento y
emociones
Masculino
26,5 (6)
349,5
0,36
Femenino
25 (5)
Manejo de las tensiones y estrés
Masculino
20,5 (6)
361
0,47
Femenino
20 (6)
30
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
*p<.05
**Mediana y rango intercualrtil
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a la variable cargo en la escala de felicidad de Alarcón, no se encontraron diferencias
significativas entre los administrativos y operarios (Tabla 5).
Tabla 5. Diferencias entre administrativos y operarios en la escala de felicidad de un grupo de
trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra.
*Mediana y rango intercualrtil
Fuente: Elaboración propia
La comparación de las habilidades para la vida según los grupos de cargo, se presentó la diferencia
significativa estadísticamente para la variable de pensamiento creativo a favor de operarios (p=.028), y
en la variable de manejo de las tensiones y estrés a favor del grupo de administrativos (p=.029) (Tabla
6).
Escala de
felicidad
Cargo
Me (Ri)*
U de
Mann-
Whitney
Valor P
Sentido
positivo de la
vida
Administrativos
20 (12)
219,500
0,250
Operativos
24,5 (9)
Satisfacción
con la vida
Administrativos
13 (10)
284,000
0,970
Operativos
12 (9)
Realización
personal
Administrativos
14 (6)
281,500
0,932
Operativos
14 (9)
Alegría de
vivir
Administrativos
4 (4)
210,000
0,138
Operativos
7 (4)
Felicidad
total
Administrativos
51 (27)
244,500
0,430
Operativos
59 (29)
31
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Tabla 6. Diferencias entre administrativos y operarios en el test de habilidades para la vida de
un grupo de trabajadores.
Habilidades para la vida
Me (Ri)**
U de Mann-
Whitney
Valor P
Conocimiento de sí mismo
Administrativos
22 (3)
270,5
0,765
Operativos
21 (2)
Empatía
Administrativos
24 (3)
219,5
0,198
Operativos
23 (3)
Comunicación efectiva o
afectiva
Administrativos
21 (5)
201,5
0,106
Operativos
21 (3)
Relaciones interpersonales
Administrativos
21 (3)
262
0,646
Operativos
20 (5)
Toma de decisiones
Administrativos
20,5 (5)
231
0,292
Operativos
21 (4)
Solución de problemas y
conflictos
Administrativos
24(3)
240
0,379
Operativos
23 (7)
Pensamiento creativo
Administrativos
20,5 (6)
170,5
0,028*
Operativos
22 (8)
Pensamiento crítico
Administrativos
20 (5)
279,5
0,901
Operativos
22 (5)
Manejo de sentimiento y
emociones
Administrativos
26,5 (6)
227
0,26
Operativos
25 (5)
Manejo de las tensiones y
estrés
Administrativos
21,5 (6)
171,5
0,029*
Operativos
20 (6)
**Mediana y rango intercualrtil
*p<.05
Fuente: Elaboración propia
La correlación entre los factores de felicidad y las habilidades para la vida indicó la presencia de la
correlación positiva entre el pensamiento creativo y todos los factores constituyentes de la felicidad
(alegría de vivir (p=.017), sentido positivo de la vida (p=.003), satisfacción con la vida (p=001),
realización personal (p=000), incluyendo la felicidad total (p=.000), indicando su gran valor y aporte a
la felicidad. También se identificó la correlación positiva entre manejo de sentimiento y emociones y
alegría de vivir (p=.005), sentido positivo de la vida (p=.001) y la felicidad total (p=.036) (Tabla 7).
Tabla 7. Correlación entre las variables de la escala de felicidad y las variables del test de
habilidades para vida
Rho de Spearman
Alegría
de vivir
Sentido
positivo de
la vida
Satisfacción
con la vida
Realización
personal
Felicidad
total
Conocimiento de sí
mismo
0,326
0,963
0,315
0,415
0,370
Empatía
0,170
0,976
0,508
0,535
0,851
32
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Comunicación
efectiva o afectiva
0,837
0,680
0,612
0,851
0,825
Relaciones
interpersonales
0,915
0,773
0,386
0,466
0,448
Toma de decisiones
0,897
0,535
0,127
0,752
0,851
Solución de problemas
y conflictos
0,225
0,323
0,841
0,495
0,469
Pensamiento creativo
0,017*
0,003**
0,001**
0,000**
0,000**
Pensamiento crítico
0,468
0,313
0,329
0,277
0,284
Manejo de sentimientos
y emociones
0,005**
0,001**
0,394
0,443
0,036*
Manejo de las tensiones
y el estrés
0,508
0,984
0,382
0,433
0,861
*p < .05
**p<.01
Fuente: Elaboración propia
Discusión
Los resultados de este estudio en trabajadores colombianos revelan una situación preocupante en
relación con la felicidad y las habilidades para la vida. La alta prevalencia de un bajo sentido positivo de
la vida, baja satisfacción con la vida, poca realización personal y muy bajos niveles de felicidad total
sugieren un malestar generalizado en la población estudiada.
Estos hallazgos son consistentes con otros estudios que han documentado bajos niveles de
bienestar en poblaciones trabajadoras, lo cual puede estar asociado a factores como el estrés laboral, las
condiciones de trabajo precarias, la falta de oportunidades de desarrollo profesional y la dificultad para
conciliar la vida laboral y personal (MISCO y Richmond Foundation, 2024; Carneiro y Bastos, 2023;
Barua, 2025).
Es importante resaltar que la felicidad en el trabajo se vincula con aspectos como la motivación, la
productividad y la retención del talento (Barua, 2025).
La evidencia de bajos niveles en las habilidades para la vida, incluyendo el conocimiento de sí
mismo, la empatía, la comunicación efectiva, las relaciones interpersonales, la toma de decisiones, la
solución de problemas, el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y el manejo de las tensiones y el
estrés, puede explicar los bajos niveles de felicidad encontrados. La falta de estas habilidades puede
limitar la capacidad de los trabajadores para afrontar los desafíos del entorno laboral, establecer
relaciones interpersonales satisfactorias, tomar decisiones informadas y manejar sus emociones de
manera efectiva (Nagesh Gharat, 2022; Haji, 2011; Rahm, et al., 2024).
Si bien no se encontraron diferencias significativas en la felicidad y las habilidades para la vida
entre hombres y mujeres, es importante destacar que los hombres reportaron un mayor nivel de empatía.
Este hallazgo contradice estudios que indican que las mujeres obtienen generalmente mayores niveles de
empatía que los hombres (Toussaint y Webb, 2005; Díaz-Narváez et al., 2024). Sin embargo, también se
33
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
encuentran estudio que indican la ausencia de diferencias significativas entre los géneros en la empatía
(García-Senlle et al., 2024; Claudel y García González, 2024).
En este aspecto, los estudios indican que, aunque existen ciertas diferencias neurológicas entre los
géneros relacionados con el procesamiento de información emocional (Christov-Moore et al., 2014), la
incidencia cultural y de educación durante el desarrollo ocupa también un lugar de gran importancia en
la configuración de las habilidades socioemocionales de los seres humanos (Zhou y Che Hassan, 2024;
Lim et al., 2034). En este aspecto, y considerando los cambios culturales importantes a nivel de roles y
concepciones de género, es necesario profundizar más en los estudios de este tema, con el fin de
comprender como estos cambios culturales pueden afectar el comportamiento de ambos géneros.
La diferencia significativa encontrada en el pensamiento creativo a favor de los operarios y en el
manejo de las tensiones y el estrés a favor del grupo de administrativos sugiere que el tipo de ocupación
puede influir en el desarrollo de ciertas habilidades para la vida. Los operarios, al realizar tareas más
rutinarias, pueden desarrollar un pensamiento creativo para encontrar soluciones innovadoras a los
problemas que se les presentan, mientras que los administrativos, al tener mayor control sobre su trabajo,
pueden desarrollar mejores estrategias para manejar el estrés.
La correlación positiva encontrada entre el pensamiento creativo y todos los factores de la felicidad,
así como entre el manejo de sentimientos y emociones y la alegría de vivir, el sentido positivo de la vida
y la felicidad total resalta la importancia de estas habilidades para promover el bienestar en el trabajo.
Fomentar el pensamiento creativo y el manejo de emociones puede ser una estrategia efectiva para
aumentar la felicidad laboral y mejorar el desempeño organizacional.
Es muy relevante el hallazgo del valor y aporte del pensamiento creativo para la felicidad de los
trabajadores que participaron en el estudio. Este hallazgo confirma lo afirmado por muchos autores que
describen el significativo aporte de la creatividad al bienestar general y felicidad del ser humano.
El pensamiento creativo representa una estrategia cognitiva orientada a resolver problemas basada
en la originalidad y el pensamiento lateral, conduciendo a mayores niveles de satisfacción personal; la
creatividad es una actitud ante la vida que permite actuar sin limitaciones, con agilidad mental y
flexibilidad para afrontar los retos e improvisar; la creatividad es una forma de meditación que te permite
conocer a sí mismo, mejorar la autoconfianza, conectar mejor con el mundo emocional y evitar
pensamientos negativos por medio de concentración en el presente, y, además, el estado creativo libera
en el cerebro libera dopamina, un neurotransmisor conocido como “la hormona de la felicidad” (Bujacz
et al., 2014; Tan et al., 2021; Ducel, 2024; Holinger y Kaufman, 2024; Liu et al., 2025).
Por otro lado, la habilidad relacionada con el manejo de sentimientos y emociones mostro ser
indispensable para la alegría de vivir, el sentido positivo de la vida y la felicidad a nivel general.
En este aspecto, los autores también resaltan que el manejo adecuado de los sentimientos y las
emociones contribuye de manera significativa a la felicidad, ya que permite afrontar las emociones menos
placenteras, asumirlas y superarlas; además, reduce el estrés, la ansiedad y la depresión y aumenta la
autoestima y la autoconfianza; fomenta las relaciones más satisfactorias y duraderas con amigos,
familiares y parejas (García-Alandete, 2014; Tsujimoto et al., 2024; Gilar-Corbi et al., 2024). La habilidad
de manejo de emociones permite ver los eventos y circunstancias de la vida de manera que refuerzan y
promueven el bienestar, esperar resultados positivos en el futuro, tener un sentido de control sobre el
resultado de las acciones y confiar más en propias habilidades, mejorando la calidad de vida en general,
ya que permite disfrutar más de las actividades diarias y tener una mayor satisfacción en la vida (Sharma,
2024; Juchnowicz et al., 2024; Maharaj y Ramsaroop, 2024; Vasiou et al., 2024).
Estos resultados sugieren la necesidad de implementar programas de intervención dirigidos a
fortalecer las habilidades para la vida de los trabajadores colombianos, con el objetivo de promover su
bienestar y mejorar su calidad de vida en el trabajo. Estos programas podrían incluir capacitaciones en
habilidades de comunicación, resolución de problemas, manejo del estrés y desarrollo del pensamiento
34
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
creativo, así como intervenciones dirigidas a mejorar el clima laboral y fomentar el apoyo social en el
trabajo (Castellanos Cabrera et al., 2019).
En cuanto a las limitaciones del presente estudio se puede mencionar una muestra relativamente
pequeña, los cual indica la necesidad de ampliar este estudio a las muestras más amplias y representativas
para las poblaciones de trabajadores.
Conclusiones
Los resultados de este estudio revelan una relación alarmante entre las habilidades para la vida y
los bajos niveles de felicidad en trabajadores colombianos, destacando la necesidad urgente de
intervenciones organizacionales y políticas públicas.
El 93% reportó felicidad total muy baja, con déficits marcados en sentido positivo de la vida
(97.4%), satisfacción vital (82.5%) y alegría de vivir (98.2%). Estos datos reflejan un malestar
generalizado que coincide con estudios previos sobre estrés laboral en Colombia, donde hasta el 33% de
trabajadores presenta altos niveles de estrés (Salamanca Velandia y Garavito Santander, 2021). La
realización personal mostró resultados ligeramente menos críticos (57.9% nivel bajo), sugiriendo que
aspectos como el propósito podrían ser áreas recuperables mediante intervenciones focalizadas.
Igualmente, se identificó un importante déficit en habilidades para la vida. Conocimiento de sí
mismo (98.3% nivel inferior) y pensamiento creativo (91.2% nivel inferior) emergen como las habilidades
más deficientes, lo cual limita la capacidad de los trabajadores para adaptarse a desafíos laborales.
Habilidades clave para el bienestar, como manejo de emociones (45.6% nivel normal bajo) y
relaciones interpersonales (98.2% nivel muy bajo), están subdesarrolladas en la muestra del estudio,
afectando directamente la calidad del clima laboral.
En cuanto a las diferencias por roles laborales, los operarios mostraron mayor pensamiento
creativo, posiblemente por la necesidad de resolver problemas prácticos en entornos rutinarios. Y los
administrativos sobresalen en manejo del estrés, lo que podría relacionarse con mayor autonomía en sus
funciones.
El análisis de las correlaciones estratégicas indicó que el pensamiento creativo mostró correlación
positiva con todos los componentes de la felicidad, destacando su rol como habilidad transversal para el
bienestar y felicidad. El manejo emocional se vinculó con mayor alegría de vivir y sentido de vida,
reforzando la importancia de programas de inteligencia emocional en el trabajo.
Considerando estos hallazgos, es evidente que se requieren intervenciones en habilidades blandas
en la población de trabajadores, como capacitaciones en comunicación asertiva, resolución de conflictos
y autoconocimiento, basadas en modelos como la teoría de las características del trabajo de Hackman y
Oldham (Bakker et al., 2023). Igualmente, es importante implementar, como parte del rediseño
organizacional, políticas de autonomía, retroalimentación constructiva y equilibrio vida-trabajo, factores
críticos para la satisfacción laboral, según evidencia internacional (Bakker et al., 2023).
Por otro lado, es relevante fomentar la creatividad en los trabajadores mediante programas de
innovación abierta y espacios para proponer soluciones, aprovechando el potencial detectado en
operarios; al igual como formar a los gerentes en prácticas que promuevan el aprendizaje organizacional
y el reconocimiento, claves para reducir el burnout.
Los hallazgos del presente estudio subrayan que la felicidad laboral no es un lujo, sino un requisito
para la sostenibilidad empresarial. Organizaciones que inviertan en desarrollar habilidades para la vida
y entornos laborales positivos no solo mejorarán el bienestar de sus equipos, sino que potenciarán su
competitividad en el mercado.
Conflicto de intereses
35
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Los autores expresan no tener ningún conflicto de intereses
Agradecimientos
Se ofrece el agradecimiento a los trabajadores participantes en el estudio y sus respectivas empresas
que dieron su consentimiento para la realización del estudio.
Referencias
Bakker, A.B., Demerouti, E., Sanz-Vergel, A., y Rodríguez-Muñoz, A. (2023). La teoría de las demandas
y recursos laborales: nuevos desarrollos en la última década. Revista de Psicología del Trabajo y
de las Organizaciones, 39(3), 157-167.https://dx.doi.org/10.5093/jwop2023a17
Basak, R. (2022). Role of Life Skills in Psychosocial Competence. IOSR Journal Of Humanities And
Social Science (IOSR-JHSS), 27 (4), 60-65. https://doi.org/10.9790/0837-2704096065
Barua, B. (2025). What Is Workplace Wellbeing? Unpacking the Concept. In B. Barua (Ed.), Practices,
Challenges, and Deterrents in Workplace Wellbeing: Strategies for Building Resilient and
Thriving Workplaces (pp. 1-20). IGI Global Scientific Publishing. https://doi.org/10.4018/979-8-
3693-6079-8.ch001
Bellet, C. S., De Neve, J. E., y Ward, G. (2024). Does Employee Happiness Have an Impact on
Productivity? Management Science, 70(3), 1656-1679. https://doi.org/10.1287/mnsc.2023.4766
Bujacz, A., Dunne, S., Fink, D., Gatej, A.R., Karlsson, E., Ruberti, V. and Wronska, M.K. (2014). Does
Creativity Make You Happy? The Influence of Creative Activity on Hedonic and Eudaimonic Well-
being. Journal of European Psychology Students, 5(2), 19-23. https://doi.org/10.5334/jeps.by
Carneiro, L. L., y Bastos, A. V. B. (2023). Organizational commitment and well-being at work:
investigating alternative models of association. Rev. CES Psico, 17(1), 1-16.
https://dx.doi.org/10.21615/cesp.7076
Castellanos Cabrera, G.L., Gómez Restrepo, D.C., y Palacios Chamat, C.P. (2019). La felicidad en el
trabajo. [Tesis de grado], Facultad de medicina, Especialización en gerencia de la seguridad y
salud en el trabajo, Universidad CES.
https://repository.ces.edu.co/server/api/core/bitstreams/466bf2b3-6dc3-4e7a-9c5f-
0adea8139791/content
Claudel, A., y García González, A. J. (2024). Students’ Assertiveness and Empathy Social Skills and
Gender at the University of Seville. Education Sciences, 14(11), 1270.
https://doi.org/10.3390/educsci14111270
Christov-Moore, L., Simpson, E. A., Coudé, G., Grigaityte, K., Iacoboni, M., y Ferrari, P. F. (2014).
Empathy: gender effects in brain and behavior. Neuroscience and biobehavioral reviews, 46 Pt
4(Pt 4), 604–627. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2014.09.001
Congreso de Colombia (2006). Ley 1090 de 2006 (septiembre 6), Por la cual se reglamenta el ejercicio
de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones.
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=66205
Díaz-Narváez, V. P., Huberman-Casas, J., Nakouzi-Momares, J. A., Alarcón-Ureta, C., Jaramillo-
Cavieres, P. A., Espinoza-Retamal, M., Klahn-Acuña, B. P., Epuyao-González, L., Leiton Carvajal,
G., Padilla, M., Vilca, L. W., Reyes-Reyes, A., y Reyes-Reyes, F. (2024). Levels of Empathy in
Students and Professors with Patients in a Faculty of Dentistry. Behavioral Sciences, 14(9), 817.
https://doi.org/10.3390/bs14090817
Ducel, J.-B. (2024). Creative expression and mental health. Journal of Creativity, 34 (2), 100083,
https://doi.org/10.1016/j.yjoc.2024.100083.
36
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
Farooq, F., Mohammad, S.S., Nazir, N.A., y Shah, P.A. (2024). Happiness at work: a systematic
literature review. International Journal of Organizational Analysis, 32 (10), 2236-2255.
https://doi.org/10.1108/IJOA-08-2023-3902
García-Alandete, J. (2014). Psicología positiva, bienestar y calidad de vida. En-claves del pensamiento,
8(16), 13-29. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-
879X2014000200013&lng=es&tlng=es
García-Senlle, M. L., Martín-Fernández, M., Conchell, R., Arrojo, S., y Lila, M. (2024). Do Boys
Empathize Less than Girls? Exploring the Links Among Empathy, Gender and Sexist Attitudes in
Adolescents. Behavioral Sciences, 14(11), 1065. https://doi.org/10.3390/bs14111065
Gharat, S.N. (2022). The Empowering Relationship Between Life Skills and Happiness in Students. The
International Journal of Indian Psychology, 10 (4), 2324-2329,
https://doi.org/10.25215/1004.224
Gilar-Corbi, R., Perez-Soto, N., Izquierdo, A., Castejón, J-L., y Pozo-Rico, T. (2024). Emotional factors
and self-efficacy in the psychological well-being of trainee teachers. Front. Psychol., 15, 1434250.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1434250
Gupta, D. B., Bhatt, V., Mathur, S., Badge, J., y Sharma, A. (2024). Role of ELT and Life Skills in
Developing Employability Skills through Integrating Self Determination and Experiential
Learning. Austrian Journal of Statistics, 53(5), 53–73.
https://doi.org/10.17713/ajs.v53i5.1919
Haji, T.M., Mohammadkhani, S., y Hahtami, M. (2011). The Effectiveness of Life Skills Training on
Happiness, Quality of Life and Emotion Regulation. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
30, 407-411, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.080.
Hvalby, L., Guldbrandsen, A., y Fandrem, H. (2024). Life Skills in Compulsory Education: A Systematic
Scoping Review. Education Sciences, 14(10), 1112. https://doi.org/10.3390/educsci14101112
Holinger, M., y Kaufman, J.C. (2024). Measuring self-beliefs of creativity and well-being. Thinking
Skills and Creativity, 53, 101604, https://doi.org/10.1016/j.tsc.2024.101604.
Juchnowicz, M., Kinowska, H., y Gąsiński, H. (2024). The importance of emotions in contemporary
human resource management. Central European Management Journal, 32 (3), 408-420.
https://doi.org/10.1108/CEMJ-05-2023-0202
Lim, J. H., Rho, E., y Yang, C. (2024). Evidence-Based Practices of Culturally Responsive Social and
Emotional Learning (SEL) Programs: A Systematic Review and Meta-Analysis. School Psychology
Review, 1–16. https://doi.org/10.1080/2372966X.2024.2432853
Liu, D., Wu, C., Meng, Y., y Dang, J. (2025). How Self-Belief in Creativity and Well-Being Is Associated
with Life Satisfaction, Meaning in Life, and Psychological Richness: The Mediating Effect of
Creative Self-Efficacy. Journal of Intelligence, 13(3), 25.
https://doi.org/10.3390/jintelligence13030025
Maharaj, P., y Ramsaroop, A. (2024). Enhancing emotional intelligence for well-being in higher
education: Supporting SDG 3 amid adversity. SA Journal of Human Resource Management,
22(0), a2705. https://doi.org/10.4102/sajhrm.v22i0.2705
Ministerio de Salud (1993). Resolución número 8430 de 1993 (octubre 4), por la cual se establecen las
normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud.
https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/lists/bibliotecadigital/ride/de/dij/resolucion-8430-de-
1993.pdf
37
LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
e-ISSN: 2683-2143
MISCO y Richmond Foundation (2024). Well-being at the workplace, Report, 2024.
https://miscomalta.com/wp-content/uploads/2021/06/Well-Being-at-the-Workplace-
2024_Final-1.pdf
Pandey, K.N. (2024). Happiness and Its Factors in Relation to Human Well-Being. International
Journal of Indian Psychology, 12(3), 1242-1246. https://doi.org/10.25215/1203.121
Posadas de Julián, P., Verdejo Lucas, C., de Rueda Villén, B., Haro-Soler, M. d. M., Gijón-Puerta, J.,
Cámara Aguilera, E., y García de Quesada, M. (2024). From Life-Skills Research and Training to
Sustainability: A Case Study from a Spanish University. Challenges, 15(3), 35.
https://doi.org/10.3390/challe15030035
Rahm, T., Oberlehberg, N., y Mayer, A. (2024). Teaching happiness to students –implementation and
evaluation of a program aiming at promoting wellbeing in elementary schools. Front. Psychol., 15,
1289876. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1289876
Ruggeri, K., Garcia-Garzon, E., Maguire, Á., Matz, S., y Huppert, F.A. (2020). Well-being is more than
happiness and life satisfaction: a multidimensional analysis of 21 countries. Health Qual Life
Outcomes 18, 192.
https://doi.org/10.1186/s12955-020-01423-y
Salamanca Velandia, S. R., y Garavito Santander, Y. S. (2021). Análisis sistemático sobre estrés laboral
en Colombia. Análisis, 53(99). https://doi.org/10.15332/21459169.6806
Sharma, K., (2024). Emotional Intelligence, General Wellbeing and Acceptance Action among Young
Adults: A Correlational Study. The International Journal of Indian Psychology, 12 (3).
https://doi.org/10.25215/1203.029
Tan, C.-Y., Chuah, C.-Q., Lee, S.-T., y Tan, C.-S. (2021). Being Creative Makes You Happier: The
Positive Effect of Creativity on Subjective Well-Being. International Journal of Environmental
Research and Public Health, 18(14), 7244. https://doi.org/10.3390/ijerph18147244
Toussaint, L., y Webb, J. R. (2005). Gender Differences in the Relationship Between Empathy and
Forgiveness. The Journal of Social Psychology, 145(6), 673–685.
https://doi.org/10.3200/SOCP.145.6.673-686
Tsujimoto, M., Saito, T., Matsuzaki, Y., y Kawashima, R. (2024). Role of Positive and Negative Emotion
Regulation in Well-being and Health: The Interplay between Positive and Negative Emotion
Regulation Abilities is Linked to Mental and Physical Health. J Happiness Stud, 25 (25).
https://doi.org/10.1007/s10902-024-00714-1
Vasiou, A., Vasilaki, E., Mastrothanasis, K., y Galanaki, E. (2024). Emotional Intelligence and
University Students’ Happiness: The Mediating Role of Basic Psychological Needs’ Satisfaction.
Psychology International, 6(4), 855-867. https://doi.org/10.3390/psycholint6040055
Zhou, L., y Che Hassan, H. (2024). The role of culturally relevant instruction in enhancing social-
emotional learning for marginalised students. Conhecimento & Diversidade, Niterói, 16 (44),
450-469. https://doi.org/10.18316/rcd.v16i44.12267
38
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
Jorge Arturo Vásquez Mora
Universidad Autónoma de Tlaxcala- Centro de Investigación Educativa (México)
Recibido: 2025/02/16
Aceptado para su publicación: 2025/04/29
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Resumen: Este documento presenta la cartografía
epistémica de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) como una
ruta conceptual que explora diversas corrientes de
pensamiento para reconfigurar la educación. El objetivo es
examinar cómo la pedagogía crítica, que apunta hacia la
emancipación mediante la reflexión del poder, la ecología
de saberes junto a la descolonización del conocimiento, en
su recuperación de conocimientos tradicionales y el
cuestionamiento de epistemologías eurocéntricas, así como
la interseccionalidad en su énfasis sobre opresiones
múltiples (género, raza, clase), convergen en un enfoque
que desafía las jerarquías epistémicas globales. Estas
abordan la inclusión de saberes locales y subalternos
articulados a través de la conciencia histórica, entendida
como una interpretación crítica del pasado para
transformar el presente. Basado en un estado del
conocimiento, en esta aportación se comparan paradigmas
que superan las limitaciones de un currículo monocultural
centrado en enfoques occidentales hegemónicos. Los
resultados destacan el posicionamiento de estas corrientes,
sus fortalezas y las tensiones entre los constructos teóricos-
epistémicos y su implementación práctica. El análisis
concluye que, aunque persisten desafíos teóricos, la
transformación ideológico-política del sistema educativo
puede, a corto plazo, favorecer una mayor justicia social e
inclusión epistémica..
Abstract: This paper presents the epistemic mapping of the
New Mexican School (NEM) as a conceptual pathway that
explores diverse currents of thought to reconfigure
education. The objective is to examine how critical
pedagogy, which aims towards emancipation through
reflection on power; the ecology of knowledges alongside the
decolonization of knowledge, in their recovery of traditional
knowledge and questioning of Eurocentric epistemologies;
as well as intersectionality, with its emphasis on multiple
oppressions (gender, race, class), converge in an approach
that challenges global epistemic hierarchies. These address
the inclusion of local and subaltern knowledges articulated
through historical consciousness, understood as a critical
interpretation of the past to transform the present. Based on
a state-of-the-art review, this contribution compares
paradigms that overcome the limitations of a monocultural
curriculum centered on hegemonic Western approaches.
The results highlight the positioning of these currents, their
strengths, and the tensions between the theoretical-
epistemic constructs and their practical implementation.
The analysis concludes that, although theoretical challenges
persist, the ideological-political transformation of the
educational system can, in the short term, favor greater
social justice and epistemic inclusion.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Nueva Escuela Mexicana, pedagogía crítica, ecología
de saberes, decolonización del conocimiento,
conciencia histórica
New Mexican School, critical pedagogy, ecology of
knowledges, decolonization of knowledge, historical
consciousness..
Como citar (APA 7ª Edición):
Vásquez, J. A. (2025). Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana. Qvadrata, estudios
sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52.
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana
[en] Epistemic Cartography of the New Mexican School
39
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
Introducción
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) constituye una reconfiguración del modelo educativo
centrada en un enfoque humanista. Desde su instauración en 2019, este modelo ha impulsado reformas
estructurales en diversos ámbitos, en la búsqueda de una transformación del sistema educativo desde un
marco normativo. Los cambios han conducido a la implementación de reformas jurídico-políticas que
definen los principios teóricos y filosóficos que sustentan el modelo de educación en este enfoque. El
primer apartado de este documento ofrece un análisis sucinto de los principales cambios estructurales
realizados en el país.
Este Modelo educativo toma como fundamento diversas teorías filosóficas plasmadas
actualmente en el currículum de diferentes niveles y modalidades escolares, donde destaca el
reconocimiento de los saberes locales en la vida comunitaria. La incorporación de estos elementos exige
adaptar procesos formativos desde las particularidades regionales, al vincular el entorno social, cultural
y geográfico de los estudiantes (Leef, 2022); sin omitir la conformación histórica del contexto.
La NEM propone superar las limitaciones de un currículo tradicional y monocultural mediante la
crítica a lo que señala como un conocimiento dominante, excluyente y desigual. Su propuesta plantea una
reconfiguración filosófica que permea en las corrientes actuales y rompe con las concepciones
eurocéntricas al integrar los conocimientos comunitarios en el desarrollo pedagógico, con la idea de
superar un habitual posicionamiento intercultural que en la práctica no se refleja en las acciones
educativas concretas. En esta línea, Medina et al. (2023) señalan que, aunque el discurso intercultural
aparenta ser incluyente, todavía existen asimetrías que perpetúan la desigualdad y la exclusión, las cuales
deben ser identificadas y corregidas.
A lo largo de este trabajo se examinan las bases epistémicas que sustentan esta nueva propuesta
educativa. Aborda sus visiones sobre la institución escolar, el proceso educativo, la sociedad, además de
la concepción del ser humano, con el propósito de ofrecer una interpretación coherente de su enfoque
formativo. La diversidad epistémica se presenta como un medio para transformar el sistema educativo,
cuestiona el enfoque dominante e introduce cambios que reflejan la pluralidad de saberes en las
dinámicas socio-históricas.
En este marco, hablar de cartografía epistémica se propone como un recurso conceptual esencial
para ubicar las distintas corrientes de pensamiento que conforman el modelo educativo de la NEM.
Resulta pertinente hablar de ellas al visibilizar la diversidad de enfoques teóricos que coexisten y a veces
se tensionan dentro de su proyecto educativo. Más allá de los esquemas teóricos, estas funcionan como
representaciones dinámicas que ilustran la forma en que diversas epistemologías se entrelazan. Bajo esta
óptica, permiten desentrañar múltiples niveles y perspectivas desde una visión compleja que evita reducir
la pluralidad de saberes a un discurso homogéneo.
Este mapa ofrece una perspectiva para repensar el conocimiento y las prácticas pedagógicas a
partir de diversas miradas. El contenido del documento se desarrolla en torno a los siguientes
componentes epistémicos: la Pedagogía Crítica, que apunta a la reflexión sobre las estructuras de poder
y busca emancipar a los estudiantes a través de una educación participativa. La Ecología de Saberes, como
desafío a los sistemas de conocimiento convencionales y sugiere un conocimiento inclusivo que reconoce
las epistemologías fundadas en el conocimiento tradicional. El Enfoque Decolonial, critica las
epistemologías eurocéntricas y reivindica los saberes subalternos. La Interseccionalidad, analiza cómo
las opresiones múltiples afectan la experiencia educativa. Finalmente, la Conciencia Histórica articula
estos enfoques, al enmarcar un análisis crítico del pasado para comprender y transformar las realidades
sociales.
La pedagogía crítica desde la reforma educativa
La reforma del modelo de la NEM se basa en las políticas públicas derivadas de la modificación del
artículo 3° constitucional que apunta a una educación inclusiva, equitativa y centrada en el desarrollo
40
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
integral de las personas (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2024). El nuevo marco
legal propone dejar atrás los principios de individualismo, competitividad y utilitarismo, con el objetivo
de favorecer una transformación social basada en la justicia, la igualdad y la eliminación de la
discriminación en el ámbito educativo.
En consonancia con esta reforma, la Ley General de Educación de 2019 establece como principios
de la NEM la equidad, la inclusión y el desarrollo integral del individuo. Dentro de este marco, se
implementaron reformas estructurales que elevan a rango legal estos lineamientos. La ley subraya la
importancia de formar estudiantes mediante un modelo que propicie activamente "la transformación de
la sociedad, empleando el pensamiento crítico a través del análisis, la reflexión, el diálogo, la conciencia
histórica, el humanismo y la argumentación para mejorar los ámbitos social, cultural y político" (Cámara
de Diputados, 2019, p. 6).
De igual forma, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU,
2020) destaca la revalorización del docente desde una crítica al enfoque neoliberal que hacía recaer en
los maestros los problemas educativos, mientras ignoraba factores estructurales como la desigualdad y
la exclusión social. En esta comisión se sostiene que evaluar el desempeño docente es solo uno de varios
aspectos medulares; es necesario abordar las condiciones socioeconómicas que impactan los resultados
educativos, por lo tanto, impulsa un enfoque integral que reconoce el papel de los maestros y enfrenta las
desigualdades sistémicas que afectan el acceso y la calidad educativa.
De manera complementaria, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
(USICAMM), junto con el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar (SEP, 2019),
impulsa una perspectiva humanista en la formación docente, centrada en los estudiantes. Su objetivo es
desarrollar competencias profesionales junto con valores de inclusión, equidad e interculturalidad. Los
principios resaltan la revalorización del docente como agente transformador, capaz de generar un
ambiente de aprendizaje que respete la diversidad cultural y social presente en el entorno escolar.
Asimismo, el Plan de Estudio 2022 para la educación básica presenta varios puntos medulares
que buscan una transformación del sistema educativo. Entre los más relevantes está su enfoque centrado
en la inclusión y la equidad, como principios para la formación integral de los estudiantes (SEP, 2024).
Reconoce la necesidad de articular el currículo con las realidades locales, con el énfasis en una educación
que valore la diversidad cultural y lingüística del país. Con la integración de saberes comunitarios junto
al pensamiento crítico, se postula un modelo educativo participativo, orientado hacia la justicia social y
el desarrollo humano.
En este entorno de cambios, la NEM elabora una restructuración integral del sistema educativo
con la expectativa de una transformación. Según Chávez y Pagès (2020), dentro de este tipo de modelo
se incorpora una pedagogía crítica que desafía la pasividad del estudiante para suscitar su reflexión sobre
las estructuras sociales que lo atraviesan. Uno de sus objetivos es incentivar una actitud analítica y
cuestionadora para desarrollar una mirada de escrutinio hacia las estructuras de poder que configuran la
realidad cotidiana (Villarruel y Villarruel, 2023).
Inspirada en los principios de Freire (2005) y adaptada al presente, esta praxis educativa desafía
continuamente las estructuras hegemónicas que influyen en el pensamiento. Su meta es lograr la
emancipación individual para dar paso a una subversión colectiva frente a las narrativas dominantes. El
diálogo y la reflexión crítica se destacan como medios para cuestionar las estructuras de poder que
perpetúan las desigualdades sociales.
En este reciente modelo educativo, la pedagogía crítica se expresa al integrar saberes subalternos
y reconocer diversas formas de conocimiento para configurar una ecología epistémica. Grosfoguel (2006)
destaca que estos saberes desmantelan los modelos epistémicos hegemónicos del saber, al crear un
espacio para legitimar el valor de identidades culturales y lingüísticas que han sido históricamente
41
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
marginadas o invisibilizadas. Desde esta visión, se revisan las dinámicas del saber y se cuestionan las
estructuras de poder con el objetivo de alcanzar un equilibrio epistémico diverso.
Bajo esta perspectiva, se otorga a los educadores un papel crucial como agentes de cambio,
encargados de desmontar las lógicas pedagógicas dominantes. Su actividad se convierte en un ejercicio
intelectual disruptivo que revela cómo las culturas pedagógicas pueden perpetuar o desafiar las
desigualdades estructurales, al posicionar la educación como un espacio de dinámicas conflictivas. En un
ángulo más inquisitivo, Giroux (2006) propone una visión crítica de la pedagogía que desafía la
enseñanza tradicional al situarla dentro de un entramado de relaciones sociales, donde las subjetividades
y las estructuras de poder se construyen y transforman continuamente.
La Pedagogía Crítica se revela en este escenario como una fuerza moral y política centrada en la
lucha por la agencia y el poder dentro del aula, así como en la creación de discursos que, desde una
postura crítica, permiten replantear las bases de la convivencia social e implican una ruptura con los
discursos pedagógicos tradicionales, que a lo largo de la historia han perpetuado las estructuras de
dominación. (Soria, 2017). Sin embargo, como se argumentará posteriormente, llevar a la práctica esta
pedagogía crítica en la realidad educativa mexicana presenta desafíos considerables que no pueden ser
ignorados.
Ecología de saberes hacia un conocimiento inclusivo
En medio de estos desafíos, la mirada teórica de la Ecología de Saberes expande las posibilidades de un
conocimiento inclusivo al cuestionar los ordenamientos epistémicos establecidos. De Sousa-Santos
(2009), señala la convivencia y el diálogo entre diversas formas de conocimiento, al confrontar la
hegemonía de las epistemologías occidentales. La NEM se asume discursivamente en esta pluralidad
cognitiva e intenta incorporar conocimientos comunitarios que el discurso hegemónico ha relegado al
margen. Pretende con ello un currículo plural que entienda el conocimiento como un proceso dinámico,
moldeado inevitablemente por las particularidades socioculturales, y no por los dictados de un canon
monolítico.
En tal sentido, las Pedagogías del Sur toman posicionamiento como corriente alternativa para
contraponer una respuesta crítica a siglos de subordinación epistémica impuesta por las hegemonías
occidentales. En lugar de supeditarse ante el predominio de una sola cosmovisión, teorizan la urgencia
de abrir espacio a aquellos saberes que, por haber nacido en las márgenes del mundo "civilizado", han
sido sistemáticamente invisibilizados (Rodríguez y Stienen, 2023). Esos mismos saberes, relegados al
silencio, emergen hoy como piezas estratégicas para disolver las narrativas dominantes que han
proclamado la superioridad de un conocimiento universal.
Como explica Iyer-Raniga (2020) es revelador que los centros de poder aún consideren que el
conocimiento se distribuye como los grandes tratados filosóficos europeos sugieren: de arriba hacia
abajo, de lo ilustrado a lo inculto, del norte al resto. Con una implacable crítica hacia esa estructura, estas
pedagogías proponen una educación inclusiva, con una revalorización de las voces que durante siglos
fueron silenciadas bajo el peso de una epistemología colonizadora (Walsh, 2013). Es una apuesta por la
justicia epistémica, donde la pluralidad es una necesidad urgente frente a un mundo que aún se debate
entre la homogeneización y el reconocimiento de la diversidad como motor de transformación social.
El modelo educativo de la NEM implica prácticas pedagógicas que integren dinámicas macro con
especificidades locales, para vincular entornos escolares específicos con un mundo interdependiente,
donde la educación responde a las exigencias globales, considera las realidades comunitarias, destaca las
capacidades humanas como motor del desarrollo y forma individuos capaces de transformar su entorno
mediante el uso de conocimientos prácticos y saberes diversos (Roberts et al., 2023).
Según Carro y Lima (2015), las escuelas en estos entornos rechazan la estandarización educativa
para enfocarse en formar sujetos capaces de participar activamente en sus comunidades. En ellas se
establecen pautas para la generación de cambios reales en las condiciones materiales que rodean a los
42
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
estudiantes, con una educación que se adapta a las realidades locales sin desatender los desafíos globales.
La pertinencia de esta formación reside en preparar a los individuos para incidir directamente en la
transformación de su entorno.
La ecología de saberes ofrece un marco conceptual que valida la coexistencia de diversas formas
de conocimiento y revaloriza la sabiduría regional. Mediante el desafío a las formas de conocimiento
dominantes, permite que los espacios pedagógicos integren prácticas y conocimientos subalternos, al
evitar la subordinación a lógicas hegemónicas (Rivas-Flores et al., 2020). La relación entre lo global y lo
local rebasa una simple adaptación a demandas externas; implica una reconfiguración del conocimiento
que se genera, transmite y valida, crea espacios donde el desarrollo de habilidades se ajusta a las
dinámicas específicas de cada comunidad, y se libera así de los cánones impuestos externamente.
La convergencia entre la ecología de saberes y las pedagogías del sur rompe con las epistemologías
dominantes, al reivindicar la diversidad cognitiva en la construcción del conocimiento. Como indica
Suárez-Guerra (2019), esta perspectiva teórica busca subvertir el orden epistémico establecido, al
entablar un diálogo entre múltiples formas de conocimiento cuya validez, paradójicamente, ha sido
desestimada por aquellos que proclaman la universalidad de su propia cosmovisión
De la monocultura a la pluralidad. La decolonialidad
La Nueva Escuela Mexicana critica las estructuras coloniales que han influido en la educación en México.
Como alternativa a la perspectiva eurocéntrica dominante, propone una visión geopolítica y cultural
postcolonial. Su propuesta curricular reconoce la diversidad epistémica, cultural y lingüística del país,
cuestiona las visiones homogeneizadoras que han excluido los saberes no occidentales, y reconfigura la
producción de conocimiento, para desafiar las relaciones de poder heredadas del colonialismo (Rodríguez
y Stienen, 2023).
Autores como Said (2012, 2023) y Spivak (1999, 2003) han desnudado las dinámicas de poder
que, lejos de disolverse con el fin del colonialismo, se adaptan y resisten. Estas fuerzas, aunque muten en
función del momento cultural o político, conservan su capacidad de perpetuar desigualdades. La
insistencia de estos teóricos en superar simplificaciones revela una paradoja: mientras que los análisis
postcoloniales invitan a examinar minuciosamente los fenómenos locales, no puede ignorarse el
entramado global de opresión que los articula. En consecuencia, la colonialidad del poder no se limita al
pasado; más bien, representa una estructura que aún moldea de manera constante las relaciones sociales,
económicas y políticas actuales.
Al desentrañar el entramado del discurso occidental desde una perspectiva decolonial, se revela
cómo se ha construido una representación del Otro que legitima prácticas sistémicas de dominación y
exclusión. La fabricación de estereotipos simplificadores y reductores facilita la perpetuación insidiosa
de relaciones de poder de índole colonial en la actualidad (Salamanca y Sepúlveda, 2024).
Simultáneamente, Spivak (2003), al cuestionar la posibilidad de que el subalterno se exprese, pone en
tela de juicio las restricciones impuestas por las estructuras globales de poder en la articulación y
visibilidad de las voces marginadas. Su análisis destaca que las desigualdades de género, raza y clase
coexisten y se entrelazan, lo que complica sustancialmente el panorama de la opresión y presenta
obstáculos adicionales a una resistencia efectiva.
¿Es la deconstrucción de narrativas hegemónicas suficiente para desestructurar las arraigadas
estructuras de poder? Kunst et al. (2017) afirman que la desigualdad estructural y la violencia social
impactan en las macroestructuras e impregnan las subjetividades colectivas, con la difusión de ideologías
que sostienen la hegemonía de los grupos dominantes. Su internalización fortalece estereotipos y
asimetrías sociales, al dificultar que el subalterno articule su voz. Las identidades fragmentadas y las
experiencias dispares en los márgenes sociales hacen más compleja la resistencia colectiva. Por lo tanto,
cualquier esfuerzo emancipatorio requiere confrontar estas complejidades, desde una mirada teórica que
aborde las intersecciones de género, raza y clase para desarticular las dinámicas opresivas.
43
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
En este panorama, se manifiesta un desafío tanto teórico como práctico: concebir estrategias de
resistencia y emancipación que puedan articular críticas a los sistemas de poder vigentes, tal como lo
sugiere pedagógicamente el modelo de la NEM. La descolonización constante del pensamiento exige
cuestionar las categorías impuestas y revalorizar los saberes y prácticas que han sido subalternizados
(Leef, 2022).
Las narrativas homogeneizantes actúan como velos que ocultan las particularidades locales y las
experiencias únicas de resistencia frente a la opresión, por lo que resulta importante eliminarlas en este
contexto histórico y geopolítico. Como sugiere López (2015), aunque los patrones de dominación reflejan
lógicas similares a nivel global, sus manifestaciones y las formas de resistencia que generan son
intrínsecamente locales y heterogéneas. Comprender esto requiere un enfoque analítico que supere el
eurocentrismo y adopte una perspectiva dialéctica, con una valoración de las historias de resistencia y las
estrategias de supervivencia desarrolladas por comunidades subalternas (Laurent y Robillard-Martel,
2022).
En esta articulación de miradas, es crucial integrar la noción de Geopolítica del Conocimiento de
Mignolo (2021), que destaca cómo los saberes y las epistemologías están situados y fuertemente
marcados por relaciones de poder, sin pretensiones de universalidad ni neutralidad. Su propuesta
cuestiona la hegemonía de las epistemologías occidentales y valora los saberes subalternos
históricamente marginados. La crítica decolonial, entonces, expone y desafía las estructuras de
dominación epistemológica, con la reivindicación de la pluralidad de saberes como una resistencia frente
a las lógicas opresivas del colonialismo y el eurocentrismo.
Es pertinente destacar que la NEM critica la denominada monocultura del saber al promover un
currículo intercultural que busca descolonizar el saber mediante una pedagogía que integre diversas
perspectivas y sistemas de comprensión. Iniciativas como la incorporación de saberes indígenas, la
inclusión de conocimientos afrodescendientes y la revalorización de las lenguas originarias actúan como
resistencia frente a la imposición de una monocultura globalizada (Garrido, 2023).
Los enfoques epistémicos de la NEM, reflejados en su marco curricular y la serie Libro sin Recetas
para la maestra y el maestro, buscan desafiar las monoculturas del saber (SEB, 2023). Promueven una
pedagogía consciente de las herencias coloniales, con el propósito de subvertirlas mediante estrategias
que valoran la oralidad, la memoria colectiva y las expresiones culturales locales. Zembylas (2018) explica
que este enfoque actúa tanto como acto de resistencia como de re-existencia, al posicionar la educación
como un espacio para descolonizar y reafirmar identidades múltiples.
Interseccionalidad en las jerarquías cognitivas
La necesidad de adentrarse en las dinámicas de opresión y resistencia dentro del ámbito educativo,
conduce inevitablemente a la noción de interseccionalidad. Dicha perspectiva analítica permite examinar
cómo múltiples ejes de subordinación—género, raza, clase, etnicidad—interactúan para configurar
experiencias educativas que resultan diferenciadas, complejas (Giraldo, 2011).
El Marco Curricular de la NEM examina las barreras y exclusiones que afectan la educación básica
en México, y reconoce que desigualdades como la clase social, género, condición física, origen étnico y
orientación sexual se entrelazan para formar una red de inequidades que condiciona las experiencias
educativas. Apoyado en el concepto de interseccionalidad, el análisis muestra cómo estas formas de
opresión se superponen y se refuerzan entre sí. Collins y Bilge (2019) subrayan el impacto de estas
exclusiones en el acceso y en las oportunidades de aprendizaje en el entorno escolar.
Ampliar el concepto de interseccionalidad para abarcar tanto dinámicas de opresión como de
privilegio permitiría que el modelo de la NEM incorpore una aproximación compleja para analizar la
variedad de las experiencias humanas, que facilite una comprensión más completa de cómo diversos
factores interactúan en los contextos educativos. Crenshaw (2013), quien introdujo el término, destaca la
importancia de un enfoque amplio que reconozca cómo diferentes identidades y desigualdades se
44
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
entrelazan en la vida de las personas, con un desafío hacia el modelo binario tradicional que simplifica
las dinámicas de poder y opresión sin atender a la simultaneidad y el solapamiento de múltiples facetas.
El análisis de la opresión desde un enfoque binario resulta insuficiente; no captura la complejidad
de las experiencias humanas, perpetúa una visión fragmentada de la justicia social, limita la efectividad
de las estrategias destinadas a erradicar las opresiones (Juárez, 2024). Por tanto, la interseccionalidad
ofrece un marco integral para comprender el entrelazamiento y refuerzo mutuo de las estructuras de
poder que generan formas específicas de discriminación y privilegio.
La interseccionalidad es un recurso interpretativo que exige una evaluación exhaustiva en
educación. La interacción entre distintas dinámicas de opresión requiere reconsiderar cómo las políticas
educativas y las estrategias formativas abordan estas intersecciones sin caer en simplificaciones, en línea
con la visión de Collins y Bilge (2016), quienes describen la interseccionalidad como un enfoque
disruptivo que desafía las estructuras de poder y transforma las prácticas pedagógicas. La perspectiva
exige que los educadores adquieran habilidades para abordar identidades desiguales y diversas en el aula,
en entornos de aprendizaje inclusivos para todos los estudiantes (Collins, 2015).
Es crucial examinar críticamente cómo la interseccionalidad dialoga con marcos teórico-críticos
como el feminismo decolonial y las epistemologías del sur en contextos formativos, enfoques teóricos que
potencian la capacidad analítica en tanto dispositivos para abordar la intrincada trama sociocultural del
aula contemporánea. Al problematizar los paradigmas hegemónicos eurocéntricos, se propone un giro
epistémico que reconfigura las prácticas pedagógicas mediante la validación plural de experiencias
situadas y saberes subalternizados. Paralelamente, se revela el desafío paradigmático de diseñar
metodologías educativas capaces de gestionar la diversidad y de formar agentes pedagógicos en la
deconstrucción crítica de matrices coloniales de poder (Walsh, 2013). Tal planteamiento exige trascender
enfoques meramente inclusivos para impulsar una praxis transformadora que cuestione las arquitecturas
opresivas inherentes a los sistemas educativos moderno-coloniales.
Conciencia histórica en la articulación de saberes
La conciencia histórica, dentro de la cartografía epistémica de la NEM, ayuda a revisar el pasado e invita
a recuperar relatos silenciados que cuestionan las narrativas dominantes. Vincularla con enfoques como
la ecología de saberes, la decolonialidad, la pedagogía crítica y la interseccionalidad permite explorar
cómo las estructuras de poder han moldeado el conocimiento (Walsh, 2013; Mignolo, 2021). A través de
un abordaje crítico, se puede hacer patente cómo se han construido las narrativas históricas, al identificar
la presencia de relatos marginados, así como una visión intrincada de las relaciones entre el poder y el
conocimiento en diversos contextos educativos y sociales.
La conciencia histórica ha sido abordada desde diversas perspectivas que subrayan su
complejidad y multidimensionalidad. Rüsen (2004) la define como la capacidad de interpretar el pasado
de manera significativa, vinculandolo con el presente y el futuro, mientras que Seixas (2004) destaca su
papel en la construcción de narrativas que influyen en la percepción del mundo y la identidad. Wineburg
(2001), por su parte, enfatiza la importancia del pensamiento histórico crítico para comprender el
pasado. En sus análisis revelan que la conciencia histórica se configura como un proceso de
interpretación, así como en una aproximación para construir marcos narrativos que dan sentido a la
realidad contemporánea.
Asimismo, Anderson (2017) destaca cómo las narrativas nacionales y la pedagogía moldean tanto
la conciencia histórica individual como colectiva, con la interacción entre la educación y las visiones del
mundo dominantes. En consonancia con esto, Popa (2022) propone una visión multidimensional,
sugiriendo la "operacionalización" de la conciencia histórica mediante la integración de hábitos mentales
disciplinarios y cotidianos, donde la conciencia histórica se desarrolla en ámbitos formales e informales.
Finalmente, Clark y Grever (2018) enuncian que la conciencia histórica es dinámica y relacional, al
45
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
permitir a los individuos aplicar el conocimiento del pasado para interpretar el presente y anticipar el
futuro.
En la propuesta educativa de la NEM la conciencia histórica es un componente que tiene un
trayecto formativo que encuentra su génesis en la educación básica. Es una construcción crítica donde
los estudiantes entrelazan el pasado con las dinámicas contemporáneas. A través del uso del método
histórico y la capacidad de explicar y analizar los procesos históricos, los estudiantes adquieren
capacidades analíticas para decodificar el presente y proyectar posibles futuros, en un proceso de
formación que se complejiza con cada etapa de su desarrollo educativo (SEP, 2024).
De igual manera, el proceso formativo de la conciencia histórica está diseñado para fortalecer las
habilidades de análisis histórico a medida que los estudiantes progresan; alienta a los alumnos a
cuestionar y reinterpretar los hechos históricos en relación con su presente. Desde una reflexión crítica
sobre las estructuras sociales y los discursos predominantes, la historia se aborda tanto como
herramienta cognitiva como un medio para impulsar la transformación social hacia una ciudadanía
crítica (SEMS, 2024).
La conciencia histórica se articula recíprocamente con las perspectivas revisadas; puede ser
tomada tanto como raíz epistémica, con una visión sobre la historia, el pensamiento y la reflexividad, y al
mismo tiempo considerada como un constructo articulador que orienta, canaliza y favorece el desarrollo
de los procesos de pensamiento cognitivo crítico a través de las miradas que proponen las raíces
epistémicas que sustentan la NEM
Al retomar los constructos epistemológicos analizados, es claro que, desde su perspectiva
epistemológica, el humanismo que propugna la NEM se entrelaza con la conciencia histórica al destacar
al ser humano como núcleo central y agente transformador mediante el entendimiento del pasado. Al
realzar la dignidad, la libertad y la responsabilidad individual, el humanismo cultiva una relación
reflexiva entre pasado, presente y futuro, lo cual se alinea con la noción de conciencia histórica propuesta
por teóricos como Rüsen (2004). Bajo esta óptica, el humanismo emerge como un marco filosófico que
estimula la capacidad crítica para examinar acontecimientos históricos, mediante una comprensión que
rescata la experiencia humana y enfatiza su potencial para forjar un futuro más equitativo.
Por otro lado, la pedagogía crítica forja un fuerte lazo con la conciencia histórica al incitar una
educación que no se conforma con replicar saberes y desafía las estructuras de poder que subyacen en
ellos. Como señala Plá (2017) el rechazo a la pasividad intelectual cultiva en los estudiantes una actitud
interrogativa que lleva a desentrañar las dinámicas históricas que configuran las realidades actuales. El
desmoronamiento de las narrativas oficiales revela las capas ocultas del pasado y amplía el horizonte de
comprensión del presente. En este proceso, la pedagogía crítica se convierte en un vehículo de
emancipación para una transformación colectiva reflexiva.
En el mismo tenor, la ecología de saberes, desarrollada por De Sousa Santos (2009), vincula la
conciencia histórica con el intercambio de diversas formas de conocimiento y desafía la supremacía de
las epistemologías dominantes. Como un puente hacia nuevas narrativas, recupera los saberes
subalternos excluidos por la historia oficial, e integra sus perspectivas al relato histórico para enriquecer
su interpretación. En su crítica a los paradigmas epistémicos dominantes, impulsa una visión plural del
desarrollo humano que revela aspectos ignorados por una perspectiva centralizada, desde una lectura
transformadora y multifacética de las dinámicas históricas.
Como aporte similar, el enfoque decolonial, al confrontar las estructuras epistémicas impuestas
por el colonialismo y el eurocentrismo, se entrelaza con la formación de una conciencia histórica crítica.
Bernardino-Costa (2011) señala que esta perspectiva socava los relatos hegemónicos que históricamente
han ocultado o distorsionado las voces subalternas, y abre paso a la reivindicación de saberes antes
deslegitimados. Concebir la conciencia histórica desde una óptica decolonial implica una relectura del
pasado desde los márgenes, para revelar cómo las lógicas coloniales aún permean las dinámicas sociales
46
CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
actuales. El ejercicio conlleva una resistencia activa que desafía los discursos dominantes y favorece una
reconfiguración emancipadora de la memoria colectiva.
Como eje articulador final, la interseccionalidad, concepto planteado por Crenshaw (2013), actúa
como