REVISTA SEMESTRAL DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS  
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA  
AÑO VI, NO. 12, ENERO-JUNIO DE 2024  
ISSN: 2683-2143  
La Revista Qvadrata, estudios sobre  
educación, artes y humanidades, es una  
publicación de acceso abierto y semestral,  
que responde a estándares científicos y  
académicos internacionales. La revista  
busca generar un espacio abierto y plural  
para la comunicación del conocimiento en  
diversas temáticas relacionadas con los  
distintos sectores y especialidades de la  
educación, las artes y las humanidades, así  
como en sus relaciones con otros ámbitos  
Editor en jefe  
Dr. Erslem Armendáriz Núñez  
La correspondencia editorial y las contribuciones deben  
dirigirse a: Erslem Armendáriz Núñez, Editor, Revista  
Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades,  
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Chih., México. Correo electrónico: qvadrata@uach.mx  
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incluyen, pero no están limitadas, a las  
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QVADR ATA. Estudios sobre Educación,  
Artes y Humanidades año VII, número 13,  
enero-junio de 2025, es una publicación  
semestral editada por la Universidad  
Autónoma de Chihuahua. Calle Escorza  
#900. C.P. 31000, Chihuahua, Chih. Tel.  
(614) 439-1500 ext. 3856, Editor  
responsable: Erslem Armendáriz Núñez.  
Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No.  
04-2018-061310212600-203 ISSN: 2683-  
2143, ambos otorgados por el Instituto  
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este número: Facultad de Filosofía y  
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Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.  
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Dra. Roxana Rodríguez Ortiz  
Universidad Autónoma de la Ciudad de México.  
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Universidad de Murcia  
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CONTENIDO  
Volumen 7 No. 13 enero-junio 2025  
Editorial  
Mirada hacia la educación superior desde la diversidad y la reflexión crítica  
Erslem Armendáriz-Núñez  
Artículos  
Prácticas educativas emergentes: la docencia en el nivel superior como  
herramienta de vinculación y responsabilidad social  
Fernando Sandoval Gutiérrez, Karla Ivonne González Torres, Claudia Teresa Domínguez  
Chavira ……………………………………………………………………………………………….. 1-11  
Mecanismos de control que impactan la construcción de subjetividad al  
interior de la escuela  
José Francisco Morales Parada …………………………………………………………… 12-19  
Experiences in Lenguage Learning and Identity of retorno students in the  
BA program in Language Teaching and Translation in a Mexican State  
University on the border region with the U.S  
Tatiana Galván de la fuente, Eyder Gabriel Sima Lozano, Jesús Eduardo Fong  
Flores………………………..………………………………………………………………………………. 20-35  
La  
colaboración  
virtual  
internacional  
como  
estrategia  
de  
internacionalización para la inclusión educativa  
Olinda Ornelas Benítez, Elsy Denise Martínez Torres, Jorge Luis Estrada Perea, Herik  
Germán Valles Baca, Adrián Carrillo  
Madueña…………………………….………………………………………………………………………. 36-42  
Los supuestos filosóficos de la prosperidad compartida  
Alan Roberto Rentería Rentería, Juan Pablo Martínez Ponce …………………………. 43-58  
Los Derechos Humanos un enfoque de formación en universidades  
mexicanas en el Siglo XXI  
Beatriz Hernández Hernández, Leopoldo Tillería…………………………………………… 59-71  
Reseñas  
Las lecturas filosóficas de Jorge Luis Borges de Jorge Alan Flores Flores: Un  
viaje entre la literatura y la Filosofía.  
Victoria Gabriela Solís Romero.……………………………………………………………………..72-75  
Experiencias de mujeres mexicanas en la academia  
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión.……………………………………………………………..76-80  
Mirada hacia la educación superior desde la diversidad y la reflexión crítica  
[en] A view toward higher education from diversity and critical reflection  
Erslem Armendáriz-Núñez  
Universidad Autónoma de Chihuahua  
Publicado: 2025/03/15  
Como citar (APA 7ª Edición):  
Armendáriz-Núñez, E. (2025). Mirada hacia la educación superior desde la diversidad y la reflexión  
crítica. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), i-ii.  
La educación superior en México se encuentra en un momento importante, marcada por una serie  
de dinámicas complejas y desafíos interconectados que demandan una reflexión profunda. Los  
documentos que presentamos en esta edición de Qvadrata, estudios sobre educación, artes y  
humanidades, ofrecen una ventana multifacética a esta realidad, abordando temas tan relevantes como  
la experiencia de los estudiantes de retorno, las estrategias de inclusión educativa a través de la  
internacionalización virtual, los mecanismos de control que permean las instituciones educativas y su  
impacto en la subjetividad, el papel de la docencia en la promoción de la responsabilidad social  
universitaria y las vivencias de las mujeres en el ámbito académico. A través del análisis de estas diversas  
perspectivas, podemos construir una visión más completa de los retos y las oportunidades que enfrenta  
la educación superior.  
Uno de los fenómenos que impacta significativamente el panorama educativo mexicano es la  
migración. Como se destaca en el estudio de Galván de la Fuente et al. la historia compartida entre México  
y Estados Unidos ha generado flujos migratorios constantes, incluyendo el retorno de estudiantes que  
vivieron un período en el país vecino y ahora buscan continuar sus estudios en instituciones mexicanas  
ubicadas en la frontera. Estos estudiantes en situación de retorno, traen consigo experiencias biculturales  
únicas que enriquecen el aula, pero que también presentan desafíos particulares para su integración  
académica y la conformación de sus identidades.  
En este contexto, la internacionalización emerge como una estrategia prometedora,  
particularmente a través de la Colaboración Virtual Internacional. En este sentido, el trabajo de Ornelas,  
et al. presenta una metodología para impulsar la internacionalización de estudiantes en posible riesgo de  
exclusión. La OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) subraya que la inclusión educativa debe  
garantizar el derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones, favoreciendo la plena  
participación, el desarrollo y el aprendizaje. Por tanto, la metodología COIL, a través de la integración de  
equipos multidisciplinarios internacionales y el uso de nuevas tecnologías, ofrece a los estudiantes la  
oportunidad de internacionalizarse desde casa. Esto permite el desarrollo de competencias, así como  
habilidades blandas esenciales para la inserción en el mercado laboral. La implementación de un  
componente de colaboración virtual internacional entre la Universidad de Nuevo México y la Universidad  
Autónoma de Chihuahua ejemplifica este esfuerzo.  
Sin embargo, la promesa de una educación inclusiva se enfrenta a menudo a la realidad de los  
mecanismos de control y poder que operan al interior de las instituciones educativas. El texto de Morales,  
analiza cómo el crecimiento de una ideología ha llegado a asentarse en las instituciones y espacios  
e-ISSN: 2683-2143  
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), i-ii  
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EXPERIENCIAS DE MUJERES MEXICANAS EN LA ACADEMIA  
educativos, que deberían ser lugares para el aprendizaje, la reflexión y la crítica. Instituciones autónomas  
pueden servir como vehículos de alineación y reproductoras de un discurso hegemónico, perpetuando  
desigualdades en una sociedad ya desigual.  
En contraposición a los mecanismos de control que pueden limitar el desarrollo individual y  
social, la promoción de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) a través de la docencia emerge  
como una fuerza transformadora. El estudio de Sandoval Gutiérrez et al. analiza prácticas educativas  
destacando su capacidad para fortalecer la integración universidad-comunidad. En el contexto  
contemporáneo, la educación superior enfrenta retos derivados de la transformación social, tecnológica  
y económica, así como problemas de desigualdad, violencia e intolerancia. Más allá de formar  
profesionales competentes, las instituciones tienen la responsabilidad de promover una conciencia crítica  
y socialmente comprometida, estimulando un sentido de corresponsabilidad hacia los problemas locales  
y globales. Este trabajo explora cómo los docentes perciben y aplican prácticas educativas para fortalecer  
los vínculos entre la universidad y la comunidad, y cómo estas prácticas pueden catalizar la RSU.  
Finalmente, es crucial considerar las experiencias de las mujeres en la academia mexicana, un  
tema central en la obra coordinada por López, Hernández y Ortiz y en donde a través de la mirada de  
Dorantes Carrión, destaca en esta reseña, historias personales de mujeres en la vida académica, unidas  
por la generación de conocimiento científico, artístico y literario, aunque diversas en intereses,  
condiciones y trayectorias. El prólogo de la Dra. Delia Crovi Druetta subraya la presencia de mentores  
solidarios que impulsaron a estas mujeres a tener un papel destacado en la ciencia.  
La reflexión sobre la educación superior mexicana estaría incompleta sin considerar las  
dimensiones filosóficas del conocimiento y el aprendizaje, aunque de manera indirecta, la reseña de Solis  
sobre el libro de Jorge Alan Flores Flores acerca de las lecturas filosóficas de Jorge Luis Borges, nos invita  
a ello. Si bien Borges no fue un filósofo en sentido estricto, su obra aborda temas filosóficos  
fundamentales y reinterpreta conceptos de autores como Platón, Berkeley, Schopenhauer o Nietzsche.  
Flores explora la influencia de la filosofía en Borges y cómo se presenta en su obra, partiendo de la  
premisa de que Borges era un lector antes que un escritor, tomando motivos de su literatura de los libros  
más que de la realidad.  
Las fortalezas del libro de Flores incluyen la profundidad analítica, el enfoque transdisciplinario  
que relaciona filosofía y literatura, y el uso de ejemplos concretos para facilitar la comprensión. Esta  
perspectiva nos recuerda la importancia de una lectura crítica y reflexiva de la realidad, un ejercicio que  
debe promoverse en la educación superior.  
e-ISSN: 2683-2143  
ii  
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), i-ii  
Prácticas educativas emergentes: la docencia en el nivel superior como herramienta  
de vinculación y responsabilidad social  
[en] Emerging educational practices: teaching at higher education as a tool for  
connection and social responsibility  
Fernando Sandoval Gutiérrez  
Karla Ivonne González Torres  
Claudia Teresa Domínguez Chavira  
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez  
Recibido: 2025/01/30  
Aceptado para su publicación: 2025/02/22  
Publicado: 2025/03/15  
ABSTRACT  
RESUMEN  
Introducción: El estudio analiza un conjunto de prácticas  
educativas, con énfasis en su capacidad para promover la  
responsabilidad social universitaria. Método: El proyecto  
se realizó con docentes de la Licenciatura en Educación de  
la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en ciudad  
Cuauhtémoc, durante el segundo semestre de 2024. Se  
realizó una revisión documental junto con entrevistas a  
profesoras y profesores. Resultados: Se encontró que  
algunas prácticas como la enseñanza colaborativa y el  
aprendizaje basado en proyectos fueron percibidas por los  
docentes como herramientas efectivas para fortalecer la  
integración universidad-comunidad. Discusión: Se  
analizaron los retos y oportunidades derivados de la  
implementación de estas prácticas, subrayando la  
necesidad de políticas institucionales que apoyen la  
innovación pedagógica y fomenten el compromiso social de  
los docentes. Conclusión: La docencia, entendida como  
un espacio de innovación y responsabilidad, demostró  
tener el potencial de generar un impacto positivo en la  
sociedad al vincular efectivamente la educación superior  
con las comunidades locales.  
Introduction: The study analyzes certain educational  
practices, emphasizing their capacity to promote university  
social responsibility. Method: The project was conducted  
with faculty members from the Bachelor’s in Education  
Program at the Universidad Autónoma de ciudad Juárez in  
Cuauhtémoc City during the second semester of 2024. A  
documentary review was carried out alongside interviews  
with professors. Results: It was found that practices such  
as collaborative teaching and project-based learning were  
perceived as effective tools for strengthening university-  
community integration. Discussion: The challenges and  
opportunities arising from the implementation of these  
practices were analyzed, highlighting the need for  
institutional policies that support pedagogical innovation  
and foster teachers’ social commitment. Conclusion:  
Teaching, understood as a space for innovation and  
responsibility, demonstrated the potential to generate a  
positive societal impact by effectively linking higher  
education with local communities.  
PALABRAS CLAVE  
KEYWORDS  
Práctica  
docente,  
vinculación  
universitaria,  
Teaching practice, university engagement, social  
responsibility, educational innovation, emerging  
educational practices.  
responsabilidad social, innovación educativa,  
prácticas educativas emergentes.  
Como citar (APA 7ª Edición):  
Sandoval, F., González, K. I. y Domínguez C. T. (2025). Prácticas educativas emergentes: la docencia  
en el nivel superior como herramienta de vinculación y responsabilidad social. Qvadrata,  
estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), 1-11. https://10.54167/qvadrata.v7i13.1831  
e-ISSN: 2683-2143  
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), 1-11  
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PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
Introducción  
En el contexto contemporáneo, la educación superior tiene frente a sí retos multifacéticos  
derivados de la acelerada transformación social, tecnológica y económica reciente, y a los desafíos que  
como sociedades enfrentamos, en un panorama marcado por la desigualdad, la violencia y la intolerancia  
como flagelos de nuestros tiempos. Estos cambios, profundamente interconectados, reconfiguran no solo  
las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, sino también las expectativas sobre el papel de las instituciones  
de educación superior en el desarrollo social. En palabras de Francisco López:  
“Las universidades enfrentan una de las épocas más interesantes, inciertas y complejas, pues la  
globalización implica la posibilidad de aprovechar oportunidades importantes, pero también  
desafíos y problemas serios con relación al futuro, al cuestionarse el ideal de lo público y del bien  
común. Los valores tradicionales de la Universidad siguen siendo válidos (la autonomía, la  
libertad de cátedra, la investigación, el trabajo de los estudiantes, la evaluación), pero son valores  
amenazados en el contexto de la globalización”. (López, 2018, p. 553).  
Más allá de su función tradicional, relacionada con la formación de profesionales competentes en  
sus respectivas áreas de conocimiento, consideramos que estas instituciones tienen la responsabilidad  
ineludible de promover una conciencia crítica y socialmente comprometida en sus egresados y egresadas,  
estimulando un sentido de corresponsabilidad hacia las problemáticas locales y globales. Esto es  
especialmente válido en las universidades que operan con sostenimiento público.  
En este marco, la docencia en el nivel superior emerge como un eje central de vinculación y  
transformación. Ello no puede limitarse a la transmisión unidireccional de conocimientos; por el  
contrario: “debe concebirse como un proceso dinámico y bidireccional que fomente la construcción  
colectiva de saberes y la acción transformadora, consolidando el papel de esta actividad docente como un  
agente activo de cambio social” (Labraña y Brunner, 2022, p. 138).  
A través de este artículo, se pretende contribuir a la reflexión sobre las prácticas educativas  
emergentes y su relación directa con el ejercicio pedagógico cotidiano, así como con el rol de las y los  
docentes en la educación superior. Esta reflexión se desarrolla como uno de los resultados de una  
investigación realizada durante el segundo semestre de 2024 en el marco del programa de Licenciatura  
en Educación de la Extensión Multidisciplinaria Cuauhtémoc, de la Universidad Autónoma de Ciudad  
Juárez (UACJ).  
El estudio analizó cómo los y las docentes perciben y aplican prácticas educativas innovadoras  
para fortalecer los vínculos entre la universidad y la comunidad. La investigación también exploró de qué  
manera estas prácticas pueden ser catalizadores de responsabilidad social, permitiendo a las  
instituciones de educación superior trascender su función académica y asumir un rol activo en el  
enfrentamiento de las diversas problemáticas que afectan a sus entornos inmediatos y globales.  
Método  
El estudio se llevó a cabo en el programa de Licenciatura en Educación de la Extensión  
Multidisciplinaria Cuauhtémoc, perteneciente a la UACJ. Se trata de un programa educativo que inició  
sus actividades académicas en 2015. Actualmente la extensión universitaria en la que funciona, atiende a  
aproximadamente ochocientos estudiantes en cinco programas de licenciatura. El programa de  
Educación, en específico, atiende a una matrícula cercana a los doscientos cincuenta estudiantes, con una  
planta docente integrada por tres docentes de tiempo completo y veintiún profesores y profesoras por  
honorarios.  
La investigación fue desarrollada bajo un enfoque cualitativo. Ello respondió a la naturaleza  
compleja y multifacética de la relación entre la docencia universitaria y la responsabilidad social, un  
fenómeno que surge de: “las construcciones sociales, las interpretaciones subjetivas y las experiencias  
vividas por los actores involucrados” (Condori y Villavicencio, 2022, p. 314). En este caso, el interés por  
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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), xx-xx  
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
comprender cómo los y las docentes de educación superior perciben y aplican la responsabilidad social  
en sus prácticas pedagógicas requiere un análisis profundo de sus perspectivas, discursos y experiencias.  
De acuerdo con Sandoval (2013, p. 4): “la investigación cualitativa permite construir conocimiento en  
función del contexto sociocultural donde se desarrolla”. En este estudio, esta perspectiva fue esencial para  
comprender las experiencias de los docentes y sus estrategias pedagógicas, dado que la educación en  
comunidades vulnerables requiere metodologías flexibles y adaptativas. La naturaleza interpretativa del  
enfoque cualitativo también fue ideal para responder al carácter exploratorio de este estudio.  
Como parte del diseño metodológico, se realizó una revisión documental que incluyó  
investigaciones recientes relacionadas con el papel de la educación superior en la transformación social.  
Dentro de esta revisión, se integraron análisis sobre el tema de la Responsabilidad Social Universitaria  
(RSU), destacando su impacto en el fortalecimiento de los vínculos entre las universidades y las  
comunidades. Además, se revisaron los lineamientos establecidos en el Modelo Educativo UACJ Visión  
2040, lo que permitió contextualizar los hallazgos en el marco institucional de la UACJ.  
En una segunda etapa, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con catorce docentes del  
programa educativo estudiado. Las preguntas se centraron en explorar las estrategias pedagógicas  
implementadas para incorporar la RSU en sus prácticas cotidianas, así como los principales retos y  
limitaciones que enfrentan en este proceso. Los instrumentos se estructuraron en tres secciones  
principales: antecedentes profesionales del y de la participante, estrategias pedagógicas implementadas  
para integrar la RSU, y retos y oportunidades asociados a dicha labor. En total, el cuestionario incluyó 15  
preguntas abiertas. Antes de su aplicación, los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación  
por un panel de tres expertas.  
La selección de los catorce docentes participantes se realizó mediante una estrategia de muestreo  
intencional. El universo de estudio estuvo compuesto por un total de 24 docentes adscritos y adscritas al  
programa educativo mencionado. A todos y todas se les envió una invitación formal, que incluyó una  
explicación detallada de los objetivos y alcances del estudio, las implicaciones éticas del mismo, y los  
procedimientos previstos para la recolección de datos. De los y las 24 docentes convocadas y convocados,  
catorce aceptaron participar voluntariamente en el estudio, conformando la muestra final.  
Antes de participar en el estudio, las y los docentes recibieron una carta de consentimiento  
informado, en la que se explicaron los objetivos del mismo, los procedimientos, el manejo de los datos y  
su derecho a retirarse en cualquier momento sin consecuencias. Se garantizó su confidencialidad  
utilizando seudónimos en las transcripciones y análisis para proteger su identidad. Además, los datos  
sensibles fueron resguardados en plataformas seguras con acceso limitado únicamente a los  
investigadores. El manejo de la información se llevó a cabo de manera responsable y en cumplimiento  
con las normativas éticas inherentes a la naturaleza del estudio, asegurando el respeto por los derechos y  
la dignidad de los participantes en todo momento.  
El análisis de los datos obtenidos se realizó utilizando un proceso de codificación temática  
(Saldaña, 2016, s. p.). El proceso incluyó la lectura de las transcripciones de las entrevistas, seguida de la  
categorización de las respuestas en temas clave relacionados con la docencia, la RSU y la transformación  
social. Posteriormente se aplicó un enfoque hermenéutico en el que se interpretaron las narrativas de los  
y las participantes para comprender las diversas formas en que los y las docentes perciben y construyen  
su rol en la promoción de un impacto positivo en la sociedad (Martínez-Usarralde et al., 2019, p. 149). El  
análisis de datos siguió las fases del enfoque temático. Posteriormente, se llevó a cabo la codificación axial  
y finalmente la codificación selectiva.  
Para garantizar la validez y confiabilidad del estudio, en primer lugar, se utilizó la triangulación  
de datos, con la información obtenida a través de las entrevistas, la revisión documental y el análisis  
contextual del entorno institucional. Además, las entrevistas y las categorías de análisis fueron sometidas  
a revisiones por pares realizadas por un panel de expertos. También se realizó un ejercicio de  
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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), xx-xx  
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
retroalimentación con los y las participantes, en la cual se compartieron los resultados preliminares con  
algunos de los y las docentes entrevistados.  
Resultados  
Para iniciar el análisis, se generó una nube de palabras (Imagen 1) a partir de las entrevistas  
realizadas En esta representación inicial, pudimos encontrar que términos como "prácticas educativas",  
"autonomía", "creatividad" y "vinculación universidad-sociedad" destacan por su frecuencia, indicando  
su centralidad en las reflexiones de los participantes. Otros conceptos relevantes como "responsabilidad  
social", "desarrollo urbano", "pensamiento crítico" y "colaboración" reflejan la diversidad de dimensiones  
que abordan las metodologías empleadas en el contexto del estudio. Estos resultados iniciales establecen  
un marco de partida para entender cómo los docentes perciben y aplican las innovaciones pedagógicas  
en su quehacer cotidiano.  
Imagen 1  
Mapa de palabras de las respuestas de las y los informantes.  
Fuente: elaboración propia  
El acercamiento inicial en la nube de palabras posibilitó acercamientos más finos: al analizar  
desde una perspectiva hermenéutica las narrativas docentes, se encontró que con frecuencia las y los  
informantes tendieron a expresar que ciertas metodologías educativas emergentes no solo enriquecen la  
formación académica de los estudiantes, sino que también potencian su impacto en las comunidades  
donde se desenvuelven (ello con matices, que comentaremos más adelante). Las y los docentes  
describieron cómo estas prácticas están orientadas hacia la promoción de competencias transversales  
como la creatividad y el pensamiento crítico, necesarias para enfrentar los retos de un mundo en  
constante cambio. Además, los y las participantes tendieron a vincular estas metodologías con el  
desarrollo profesional de los y las estudiantes, destacando que les ofrecen herramientas prácticas y éticas  
para interactuar de manera significativa con su entorno social.  
Por ejemplo, al respecto de lo anterior, uno de los informantes comentó: “cuando mis alumnos  
hacen proyectos reales, se sienten importantes. (…) esa emoción que tienen al ver que su trabajo cambia  
algo de verdad, es muy padre” (informante docente 11, 2024). Otra docente, al referirse al aprendizaje  
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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), xx-xx  
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
colaborativo, nos compartió que: “es que al principio los muchachos no querían trabajar juntos, pero  
cuando los poníamos en equipos para resolver algo, (…) se dieron cuenta de que sí podían aprender más  
de lo que pensaban (…) eso cambia la dinámica por completo (…) empiezan a confiar en ellos mismos y  
entre ellos” (informante docente 06, 2024).  
En otra vertiente, también se reflejaron las tensiones y desafíos de estas metodologías. Otro  
docente, por ejemplo, señaló: “lo difícil es que a veces no hay tiempo ni recursos suficientes. Muchos  
(estudiantes) quieren hacer cosas grandes, pero el tiempo nos frena. (…) pero pues, bueno, hacemos lo  
que podemos” (Informante docente 01, 2024).  
En una aproximación agregada a los dichos de las y los informantes, se halló que las metodologías  
educativas no solo se perciben por ellos como potenciales elementos para enriquecer la formación  
académica de los y las estudiantes sino que también fortalecen su impacto social y profesional, dado que  
el discurso de las y los docentes se orienta en el sentido de que las prácticas emergentes estudiadas se  
relacionan con los aspectos de desarrollo profesional, impacto en las comunidades, creatividad y  
pensamiento crítico, entre otros.  
Entre las prácticas emergentes comentadas por las y los participantes en la investigación, el  
aprendizaje colaborativo fue señalado como un catalizador clave para la transformación de las dinámicas  
en el aula. Según los y las informantes, este enfoque no solo fomenta la comunicación efectiva y el trabajo  
en equipo entre los estudiantes, sino que también les permite desarrollar habilidades de resolución  
conjunta de problemas. Este hallazgo es particularmente relevante, ya que subraya la importancia de las  
interacciones horizontales en los procesos educativos. Es importante precisar aquí que las y los docentes  
no mencionaron de manera expresa el concepto de “aprendizaje colaborativo”, sino que lo empleamos  
aquí para agrupar una serie de apreciaciones que se realizaron por las y los informantes durante las  
entrevistas para describir arreglos específicos de trabajo con los grupos de la licenciatura bajo análisis.  
Lo mismo con la noción de “aprendizaje basado en proyectos”, de la que hablaremos a continuación.  
Por otro lado, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) fue identificado como una estrategia  
poderosa para trascender las fronteras del aula y vincular el aprendizaje con problemáticas reales. Los  
participantes señalaron que esta metodología facilita la integración del conocimiento teórico con  
aplicaciones prácticas, al involucrar a los estudiantes en el diseño e implementación de soluciones  
sostenibles para desafíos sociales, económicos o ambientales. Ejemplos de ello son las siguientes  
afirmaciones de las y los informantes:  
“Antes, en mi clase cada quien hacía lo suyo (…) no había mucha interacción (…) luego empecé a  
ponerles más actividades colaborativas (…) los chicos (ahora) ya no solo compiten; (ahora) se  
sientan, platican, se escuchan (…) es que sí hay que combatir la individualidad (…) muchos están  
muy acostumbrados a trabajar solos, se les dificulta mucho (trabajar en equipo)” (Informante  
docente 04, 2025).  
“Los puse a hacer una propuesta para mejorar la biblioteca escolar (de la escuela primaria en la  
que las y los estudiantes realizan sus prácticas profesionales). Al principio estaban como en shock,  
pero a poco se organizaron y empezaron a apoyarse” (Informante docente 02, 2025).  
“Cuando les dije lo de diseñar el sistema de identificación de casos de piojos (para una escuela en  
una comunidad rural) (…) (los y las estudiantes) no podían creer que fueran ellos quienes harían  
algo así, se les hacía mucho” (Informante docente 01, 2025).  
“Les dimos libertad para proponer ideas y se les ocurrió reforestar con árboles (en las  
instalaciones de la Universidad) (…) lo mejor fue cuando sí realmente trabajaron en equipo en  
eso” (Informante docente 04, 2025).  
Los resultados también evidenciaron cómo estas prácticas educativas emergentes han fortalecido  
el vínculo entre la universidad y las comunidades locales. Los y las docentes destacaron, a través de sus  
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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), xx-xx  
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
narrativas, que estas metodologías tienden a fomentar formas de interacción más recíprocas, donde tanto  
la comunidad como la institución educativa se enriquecen mutuamente. Los y las informantes relataron  
ejemplos específicos de ello, en particular: algunas iniciativas de desarrollo comunitario desarrolladas en  
el marco de las propias actividades de clase. Uno de los casos más interesantes fue el despliegue de un  
proyecto de erradicación de piojos en una localidad rural cercana a la Universidad. Los y las estudiantes,  
bajo la orientación de sus docentes, realizaron el desarrollo de un proyecto de erradicación de piojos en  
una localidad rural cercana a la Universidad. Los y las estudiantes, bajo la orientación de los docentes,  
realizaron un diagnóstico para comprender la magnitud del problema y las prácticas de higiene  
predominantes en la comunidad. A partir de este análisis, diseñaron un mini taller enfocado en la  
prevención y el tratamiento de infestaciones, distribuyeron materiales informativos accesibles y  
promovieron el uso de remedios efectivos y asequibles.  
Imagen 2  
Relaciones entre conceptos clave derivados de las narrativas docentes.  
Fuente: elaboración propia  
En el ánimo de facilitar la organización de los resultados obtenidos, estructuramos enseguida los  
principales hallazgos en tres categorías clave:  
Tipo de práctica educativa  
Aprendizaje basado en proyectos (ABP). El ABP apareció en las evidencias de la investigación  
como una estrategia clave para trascender los límites del aula, vinculando el conocimiento teórico  
con aplicaciones prácticas. Los hallazgos obtenidos muestran que este enfoque permitió a las y a  
los estudiantes enfrentar desafíos sociales reales. Por ejemplo, en el caso del proyecto de  
reforestación, los y las estudiantes no solo trabajaron en equipo para identificar las áreas críticas,  
sino que también gestionaron recursos y ejecutaron actividades en el terreno. De igual forma, el  
desarrollo del sistema para la identificación y prevención de piojos demostró cómo los  
estudiantes, guiados por sus docentes, aplicaron estrategias basadas en diagnósticos locales para  
diseñar talleres y materiales accesibles. Este caso específico evidencia cómo el ABP genera un  
impacto directo y medible en las comunidades, al tiempo que proporciona a los estudiantes una  
experiencia transformadora que trasciende el aprendizaje tradicional.  
Aprendizaje colaborativo: en los resultados de la investigación, el aprendizaje colaborativo se  
destacó por fomentar dinámicas horizontales y de trabajo en equipo. Los hallazgos sugieren que  
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esta metodología enfrentó inicialmente resistencia entre los y las estudiantes, quienes, según sus  
docentes, estaban acostumbrados a un trabajo más individualista. Sin embargo, a través de  
actividades diseñadas para resolver problemas colectivos, como las propuestas para mejorar  
bibliotecas escolares y otros espacios comunitarios, los y las estudiantes comenzaron a percibir el  
valor de la colaboración y la comunicación efectiva. Un caso representativo fue compartido por el  
informante docente 06, quien narró cómo los y las estudiantes, tras superar sus reservas iniciales,  
aprendieron a apoyarse mutuamente en actividades prácticas, generando un cambio positivo en  
la dinámica del grupo.  
Imagen 3  
Comparación de las metodologías educativas emergentes.  
Fuente: elaboración propia.  
Impacto social  
Proyectos comunitarios: Los hallazgos más destacados en esta categoría se vinculan al impacto  
tangible que los proyectos estudiantiles tuvieron en las comunidades locales. Por ejemplo, el  
proyecto de prevención de piojos no solo benefició directamente a la comunidad rural donde se  
implementó, sino que también promovió un mayor sentido de pertenencia entre los y las  
estudiantes. El ejercicio de recopilación de datos y la interacción directa con las familias de la  
comunidad permitieron que se experimentara de primera mano la relevancia de su trabajo en  
contextos reales, reforzando su compromiso con la responsabilidad social universitaria (RSU).  
Vinculación universidad-comunidad: El análisis de las entrevistas reflejó además cómo los y las  
docentes percibieron estas metodologías como catalizadores para reforzar el vínculo universidad-  
comunidad.  
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PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
Competencias desarrolladas  
Competencias académicas: se encontró también evidencia de que las metodologías  
implementadas por las y los docentes favorecieron el desarrollo de habilidades fundamentales  
para la investigación aplicada y la gestión de proyectos. Al involucrar a las y los estudiantes en  
actividades prácticas, se les desafió a aplicar conocimientos teóricos en situaciones concretas,  
como el diseño de talleres y la creación de soluciones específicas para problemáticas  
comunitarias.  
Competencias personales y sociales: entre las competencias transversales encontradas en  
la investigación, que se fomentaron por el cuerpo docente, destacan el pensamiento crítico, la  
creatividad y la empatía, las cuales se fortalecieron significativamente a través de las experiencias  
pedagógicas propuestas. En el caso del proyecto de prevención de piojos, por ejemplo, las y los  
estudiantes tuvieron que diseñar mensajes culturalmente apropiados y comprensibles para la  
comunidad, lo que implicó identificar y analizar barreras culturales y económicas.  
Transformación docente: se encontró que las y los docentes también vivieron una  
transformación en alguna medida significativa en sus enfoques pedagógicos. Ellos y ellas  
señalaron que estas metodologías les llevaron a repensar su rol en el aula, evolucionando hacia  
una función más orientada a guiar y facilitar el aprendizaje.  
Discusión  
Los hallazgos de este estudio muestran que la docencia universitaria contribuye activamente a la  
transformación social cuando se respalda con políticas educativas adecuadas (Alvarado, 2020, p. 137). A  
la luz de los hallazgos, consideramos que uno de los retos más significativos es la necesidad de reformular  
las metodologías de enseñanza para alinearlas con las demandas de un mundo en constante cambio,  
caracterizado por avances tecnológicos, transformaciones sociales y económicas, y una creciente  
necesidad de inclusión y equidad educativa. Gezuraga (2024, p. 1) plantea que el liderazgo docente es un  
elemento clave para la transformación educativa. En nuestra investigación, observamos que los docentes  
que adoptaron enfoques participativos y metodologías activas generaron un mayor impacto en el  
aprendizaje de sus estudiantes, lo que coincide con los hallazgos de este autor.  
En este sentido, vemos que la innovación pedagógica desempeña un papel central al reconfigurar  
el enfoque de la enseñanza hacia uno más dinámico, participativo y orientado a la solución de problemas.  
Para maximizar su impacto, es esencial fomentar una cultura de colaboración entre docentes, la cual no  
solo permita el intercambio de experiencias, sino que también impulse la construcción conjunta de  
estrategias pedagógicas innovadoras. Esta colaboración interdisciplinaria puede actuar como un motor  
para enfrentar desafíos sociales complejos, promoviendo una enseñanza que trascienda la simple  
transmisión de conocimientos y que aborde de manera crítica las problemáticas sociales contemporáneas  
(Parra et. al., 2021, p. 74).  
La implementación de metodologías como el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en  
proyectos (ABP), hallados en esta investigación, ejemplifica cómo las estrategias pedagógicas emergentes  
pueden fortalecer los vínculos entre la universidad y la comunidad. Los resultados muestran que los  
estudiantes desarrollaron pensamiento crítico y creatividad a través de proyectos reales, como la mejora  
de la biblioteca escolar y el sistema de identificación de piojos. Además, han impulsado un cambio en el  
rol del docente, quien ahora tiende a actuar como guía en procesos de transformación social.  
Adicionalmente, consideramos que el desarrollo de una docencia transformadora requiere marcos  
normativos que respalden y faciliten la innovación pedagógica. Según la UNICEF (2017, p. 14) “las  
políticas educativas deben priorizar la inclusión y la justicia social”. En este sentido, los resultados  
sugieren que la adopción de metodologías emergentes, como el aprendizaje basado en proyectos, puede  
contribuir a estos objetivos al involucrar a los estudiantes en problemáticas reales de sus comunidades  
Esto implica no solo la creación de programas de formación docente que prioricen enfoques críticos y  
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PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
transformadores, sino también la generación de espacios institucionales donde los educadores puedan  
experimentar, reflexionar y ajustar sus prácticas pedagógicas (Gezuraga, 2024, p. 5).  
Imagen 4  
Impacto acumulativo de las prácticas educativas emergentes.  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados sugieren que el impulso de estrategias como el aprendizaje colaborativo y el ABP  
favorece la adopción de prácticas educativas emergentes con impacto positivo en el aula y en la  
comunidad (Imagen 4). Se encontró además que otro aspecto crucial de la discusión radica en el enfoque  
bidireccional de la vinculación entre la universidad y la comunidad. Este vínculo no debe concebirse  
únicamente como una transferencia de conocimiento desde la academia hacia el entorno social, sino  
como una interacción recíproca en la que ambos actores se benefician (Santana, et. al., 2023, p. 279). La  
comunidad aporta contextos reales, problemáticas urgentes y experiencias prácticas, mientras que la  
universidad contribuye con conocimiento especializado, herramientas metodológicas y recursos que  
potencian las soluciones locales. Este intercambio fortalece tanto la relevancia social de la educación  
superior como la formación integral de los estudiantes, al enfrentarles a realidades complejas que  
demandan soluciones sostenibles.  
Si bien se identificaron desafíos en la implementación de estas metodologías, también emergieron  
oportunidades clave para transformar la educación superior y fortalecer su impacto social. Estas  
oportunidades se derivan de la creciente conciencia sobre la importancia de la responsabilidad social  
universitaria y de los avances tecnológicos que pueden facilitar la implementación de metodologías  
innovadoras (Canquiz, y Valarezo, 2020, s.p.). Asimismo, el interés de los y las docentes en adoptar  
enfoques pedagógicos más inclusivos y transformadores es una base sólida para construir modelos  
educativos que respondan efectivamente a las necesidades del siglo XXI.  
Conclusiones  
La docencia universitaria, entendida como un espacio donde convergen la innovación pedagógica  
y la responsabilidad social, representa un factor clave para promover transformaciones significativas en  
la sociedad. Más allá de su rol tradicional en la transmisión de conocimientos especializados, la educación  
superior tiene la capacidad de formar profesionales competentes, conscientes y comprometidos con los  
valores de justicia social e inclusión.  
El impacto de la docencia se evidencia en su capacidad de generar conexiones significativas entre  
la universidad y la comunidad, facilitando un aprendizaje contextualizado y socialmente relevante. Este  
vínculo, entendido como un proceso bidireccional, permite no solo abordar problemáticas sociales  
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urgentes, sino también formar a los estudiantes como agentes activos en la generación de soluciones  
innovadoras. La incorporación de metodologías como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y la  
enseñanza colaborativa ha demostrado ser una herramienta eficaz para lograr este propósito,  
potenciando tanto las competencias académicas como el desarrollo de habilidades sociales y éticas  
necesarias para un impacto positivo en el entorno.  
Este potencial transformador requiere un entorno institucional y normativo que respalde estos  
esfuerzos. Las políticas educativas juegan un papel central, y su diseño debe enfocarse en la promoción  
de la innovación pedagógica, el fortalecimiento de la vinculación comunitaria y la integración de objetivos  
orientados a la equidad y la justicia social. En este sentido, resulta fundamental que las instituciones  
educativas y los sistemas de formación docente fomenten el desarrollo de competencias técnicas,  
pedagógicas y éticas que habiliten al profesorado para liderar procesos de transformación educativa.  
Asimismo, las instituciones de educación superior deben consolidarse como espacios que  
promuevan la participación activa, la inclusión y la equidad. Estas condiciones son necesarias para  
garantizar que docentes y estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que también asuman un rol  
activo en la construcción de una sociedad más justa y preparada para enfrentar los desafíos del siglo XXI.  
Una docencia universitaria innovadora y socialmente comprometida puede contribuir al  
desarrollo de modelos educativos que atiendan los retos actuales, como la inclusión y la equidad. Con el  
apoyo adecuado de las políticas públicas y un compromiso sostenido por parte de las instituciones, este  
enfoque puede contribuir de manera significativa a la generación de un impacto positivo y duradero en  
la sociedad.  
Referencias  
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docente y estudiante. Revista Guatemalteca de Educación Superior, 1(1), 137-153.  
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Condori, M., Villavicencio, A. y Reyna, G. (2022). Responsabilidad social universitaria: Percepción de  
docentes y autoridades de universidades públicas peruanas. Revista de Ciencias Sociales  
(Ve), 28(6), 314-323.  
Gezuraga, M. (2024). La importancia de la responsabilidad y el compromiso social docente. UPV/EHU.  
Labraña, J., y Brunner, J. J. (2022). Transformación de la educación superior latinoamericana y su  
impacto en la idea de la universidad. Perfiles Educativos, 44(176), 138-151.  
López Segrera, F. (2018). Retos de la educación superior en un contexto de incertidumbre y crisis global.  
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Martínez Valdés, M. G. (2021). Aprendizaje basado en proyectos como estrategia de formación  
profesional. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo,  
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Martínez-Usarralde, M.-J., Gil-Salom, D., y Macías-Mendoza, D. (2019). Revisión sistemática de  
Responsabilidad Social Universitaria  
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Aprendizaje Servicio. Análisis para su  
institucionalización. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 24(80), 149-172.  
Parra, L., Menjura, M., Pulgarín, L., y Gutiérrez, M. (2021). Las prácticas pedagógicas. Una oportunidad  
para innovar en la educación. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia),  
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Sandoval, C. (2013). Una perspectiva situada de la investigación cualitativa en ciencias sociales. Cinta de  
Moebio, (46), 4-15.  
e-ISSN: 2683-2143  
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PRÁCTICAS EDUCATIVAS EMERGENTES: LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR COMO HERRAMIENTA  
Santana, J., Domínguez, G., y Gelado, R. (Eds.). (2023). La transferencia del conocimiento y el impacto  
de la Academia en la sociedad: perspectivas y desafíos. ESIC Editorial.  
UNESCO. (2020). Inclusión y educación - Informe de Seguimiento de la Educación Mundial. UNESCO  
UNESCO. (2021). Garantizar la enseñanza y el aprendizaje inclusivos para la recuperación educativa.  
UNESCO  
UNICEF. (2017). Cuadernillo 3: Legislación y políticas de educación inclusiva. UNICEF  
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CONTENIDO  
Volumen 7 No. 13 enero-junio 2025  
Editorial  
Mirada hacia la educación superior desde la diversidad y la reflexión crítica  
Erslem Armendáriz-Núñez  
Artículos  
Prácticas educativas emergentes: la docencia en el nivel superior como  
herramienta de vinculación y responsabilidad social  
Fernando Sandoval Gutiérrez, Karla Ivonne González Torres, Claudia Teresa Domínguez  
Chavira ……………………………………………………………………………………………….. 1-11  
Mecanismos de control que impactan la construcción de subjetividad al  
interior de la escuela  
José Francisco Morales Parada …………………………………………………………… 12-19  
Experiences in Lenguage Learning and Identity of retorno students in the  
BA program in Language Teaching and Translation in a Mexican State  
University on the border region with the U.S  
Tatiana Galván de la fuente, Eyder Gabriel Sima Lozano, Jesús Eduardo Fong  
Flores………………………..………………………………………………………………………………. 20-35  
La  
colaboración  
virtual  
internacional  
como  
estrategia  
de  
internacionalización para la inclusión educativa  
Olinda Ornelas Benítez, Elsy Denise Martínez Torres, Jorge Luis Estrada Perea, Herik  
Germán Valles Baca, Adrián Carrillo  
Madueña…………………………….………………………………………………………………………. 36-42  
Los supuestos filosóficos de la prosperidad compartida  
Alan Roberto Rentería Rentería, Juan Pablo Martínez Ponce …………………………. 43-58  
Los Derechos Humanos un enfoque de formación en universidades  
mexicanas en el Siglo XXI  
Beatriz Hernández Hernández, Leopoldo Tillería…………………………………………… 59-71  
Reseñas  
Las lecturas filosóficas de Jorge Luis Borges de Jorge Alan Flores Flores: Un  
viaje entre la literatura y la Filosofía.  
Victoria Gabriela Solís Romero.……………………………………………………………………..72-75  
Experiencias de mujeres mexicanas en la academia  
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión.……………………………………………………………..76-80  
Mecanismos de control y poder que impactan en la construcción de subjetividad al  
interior de la escuela  
[en] Control and power mechanisms that impact the construction of subjectivity  
within the school  
José Francisco Morales Parada  
Universidad Autónoma de Tlaxcala  
Recibido: 2023/05/11  
Aceptado para su publicación: 2024/11/13  
Publicado: 2025/03/15  
ABSTRACT  
RESUMEN  
El crecimiento de una ideología capitalista y el neoliberal en  
las sociedades contemporáneas ha llegado a colonizar a las  
instituciones y espacios educativos, que en teoría deberían  
ser espacios para la reflexión y la crítica social. Las  
instituciones con una supuesta etiqueta de autonomía  
pueden servir como vehículo de alineación y reproductoras  
de un discurso hegemónico, y de ciertas violencias que  
ayuden a perpetuar desigualdades en una sociedad de por  
sí desigual. Así pues, al interior de dichas instituciones se  
promueve un proyecto de ser humano que lejos de ofrecer  
las posibilidades de emancipación, refuerza una visión de la  
realidad que está subordinada a ideales pragmáticos,  
culturales y sociales, que dependen del sistema económico.  
The growing capitalist and neoliberal ideology in  
contemporary societies has colonized educational  
institutions and spaces that should be devoted to reflection  
and social critique. Although educational institutions are  
considered to be autonomous, they might reproduce  
hegemonic discourse that perpetuates inequities in a society  
that is already unequal. Hence, a project of human being is  
promoted within these institutions, such project reinforces  
a vison of reality subordinated to pragmatic ideals that  
depend on the hegemonic economic system. The following  
paper reflects and anlayzes how eduactional institutions  
might work as objective structures, that contrary to  
educational ideals, normalize an ideology that aims to meet  
economic and social objectives.  
El presente artículo reflexiona  
y
analiza como las  
instituciones educativas pueden servir como estructuras  
objetivas que, contrariamente a los ideales de la educación,  
normalizan cierta ideología que está subordinada a cumplir  
los ideales y objetivos del sistema económico y social  
hegemónico.  
PALABRAS CLAVE  
KEYWORDS  
Institutions, education, mechanisms of control,  
educational practices, subjectivity.  
Instituciones, educación, mecanismos de control,  
prácticas educativas, subjetividad.  
Como citar (APA 7ª Edición):  
ꢁꢂraꢃesꢄꢀꢅꢆꢀFꢆꢀ(2025). Mecanismos de control que impactan la construcción de subjetividad al interior  
de la escuela. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), 12-19.  
Introducción  
La escuela es una de las instituciones sociales más importante en la socialización, en la adquisición  
de conocimientos y en la construcción de subjetividad de los individuos. Se supone que una comunidad  
comparte creencias, saberes y valores en común, sin embargo, sería pertinente cuestionar si dentro de  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
estas coincidencias hay un consenso absoluto. Pues como lo afirma Douglas (1986), la mayoría de las  
instituciones sociales no tienen una mente propia. Las instituciones responden a un contexto específico  
y a fines que son precisamente socializados entre sus miembros.  
Existe una suposición de que los sistemas de conocimiento nacen de forma espontánea y orgánica,  
y a este supuesto se le añade la percepción que dichos sistemas son un bien común (Durkheim, 2010).  
Esto se ve reflejado en creencias comunes acerca de la escuela y su autoridad, no solo en términos de  
conocimiento sino también en términos morales. No obstante, la primera oración del párrafo es solo una  
aseveración pues como lo sostienen algunos autores contemporáneos (Cassany, 2006; Freire y Macedo,  
2018; Gee, 2005) ningún objeto cultural o discurso es neutro, ni en su producción ni en su lectura. Así  
pues, se vuelve imprescindible analizar que discursos, prácticas, acciones sociales tienen lugar al interior  
de las instituciones educativas que después se consolidarán en la vida fuera de la escuela.  
Al establecer que el proceso educativo no es neutral, se abre la puerta para cuestionar que proyecto  
de ser humano se está llevando a cabo en dicho proceso. Para analizar este punto es ineludible traer a  
cuenta algo del contexto histórico que ha dado pie a los actuales modelos de alfabetización. Después dela  
primera mitad de siglo XX y a raíz de eventos como la segunda guerra mundial, las instituciones llevan a  
cabo formas de disciplinar más sutiles que no necesariamente impliquen castigos físicos o formas de  
poder explicitas (Santiago, 2017).  
El rápido crecimiento del neoliberalismo y el capitalismo como forma de vida en las sociedades  
modernas occidentales traen consigo una directa influencia en la educación que proponen las  
instituciones educativas. Se abre la posibilidad a que el sujeto construya su propia identidad y que tenga  
más libertad de llevar a cabo su potencialidad. No obstante, esta supuesta libertad estará siempre  
mediada por instituciones sociales que, como ya se mencionó pueden tener cierta agenda para influenciar  
al sujeto. En palabras de López (2008), el individuo es manager de su capital humano y lleva una  
autogestión feliz.  
En teoría, el sujeto va a ejercer su libertad en busca de su propio proyecto de ser humano en donde  
encuentre su lugar en el mundo y sea constructor de su propio discurso y de sus acciones sociales. Sin  
embargo, esta supuesta libertad de pensamiento y acción puede estar mediada y controlada por  
mecanismos de control suaves en donde se le hace creer al sujeto que está construyendo su subjetividad  
sin condicionamientos ideológicos que perpetúen algún discurso en particular. En palabras de Flores y  
Villareal (2021) esto conduce a una libertad paradójica que afecta al sujeto en diferentes áreas incluyendo,  
por supuesto la educativa.  
Luego entonces, la idea del sujeto cartesiano como constituyente de la realidad se desvanece en  
un contexto posmoderno, en donde el sujeto es constituido en un espacio y tiempo concreto (Santiago,  
2017). El sujeto posmoderno es fragmentado, tiene acceso a millones de sitios en internet en donde lo  
mismo puede leer un libro que comprar la bocina más inteligente que le hará más fáciles algunas tareas  
o interactuar con personas que se pueden encontrar en cualquier lugar del planeta.  
Este tipo de prácticas son parte de la constitución del sujeto, no están solo en el imaginario  
colectivo o individual, sino que lo atraviesan, lo hacen ser. Esta concepción de sujeto choca con las formas  
más tradicionalistas de la educación en donde el sujeto debe de estar en un espacio y tiempo concreto  
cumpliendo con actividades curriculares específicas que muchas veces persiguen objetivos pragmáticos  
con tal de cumplir con el programa educativo.  
En este contexto de las sociedades de control, las instituciones juegan un rol clave para perpetuar  
ciertos discursos y como el individuo llega a conformar su subjetividad a partir de ciertas prácticas  
institucionales (Santiago, 2017). Una de las críticas más intensas es que las subjetividades se han  
homogeneizado, se han uniformado, y esto tiene que ver también con la homogeneización de las mismas  
escuelas. Mccowan (2022), señala que la mayoría de las instituciones occidentalizadas a nivel superior  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
comparten características muy similares, y por consiguiente producen subjetividades que reproducen el  
statu quo.  
¿Qué tipo de educación se está ofreciendo en las instituciones?  
Existe una creciente invasión de la gramática gerencial al interior de las escuelas, en donde el  
pragmatismo y la búsqueda de resultados en evaluaciones estandarizadas tienen un papel primordial.  
Esto se ve reflejado de una forma piramidal desde directivos, profesores y desde luego estudiantes. Tal  
como lo menciona Apple (1991), además de las prácticas concretas, existe una mediación cultural,  
ideológica que incluye economía y relaciones de poder. Esto nos lleva a afirmar que no solo es una  
cuestión técnica, de currículo o de saberes a promover, sino que es una cuestión más profunda. Hay una  
ideología que se promueve y que termina en acciones sociales ritualizadas que redundan en proyectos de  
vida por parte de los participantes.  
La idea de una educación de calidad aunada al pragmatismo de algunas competencias a  
desarrollar; como lectura y escritura, por ejemplo. Pueden conducir a una literacidad funcional, en donde  
los estudiantes sí adquieran ciertos saberes, pero que no desarrollen otro tipo de habilidades que les  
permitan pensar la realidad de manera diferente. Algunas de estas habilidades son: pensamiento crítico,  
producción de conocimiento, habilidades de lectura y escritura de orden superior, pensamiento lógico,  
entre otras. Uno de los objetivos del desarrollo de estas habilidades es que el estudiante sea capaz de  
transformar su realidad y no solo de ceñirse a ella acríticamente. Son varios autores (Cassany y Castella,  
2010; Freire y Macedo, 2018; Gee, 2005) que afirman que uno de los objetivos de la educación es  
precisamente eso, romper la realidad, transformarla, hacer un cambio profundo al menos en el entorno  
inmediato.  
Así pues, si una sola ideología se reproduce a través de las prácticas educativas, es de esperarse  
que los resultados sean más o menos similares. Y que esto influya directamente en como los estudiantes  
y futuros ciudadanos conciban la realidad, y que obviamente la lleven a la práctica, perpetuando  
ideologías hegemónicas que produzcan los mismos resultados. Tal y como lo comenta Apple (1991), la  
práctica de una ideología hegemónica satura de tal modo nuestra consciencia que el mundo económico,  
social, educativo en el que estamos inmersos se convierte en el único mundo posible.  
Un ejemplo de esto es la demanda por estudios universitarios; en la UNAM se ofrecen 136  
licenciaturas, sin embargo, el 76% de los estudiantes se concentra solo en 15 (UNAM, 2022). Este  
indicador de la máxima casa de estudios del país nos revela que hay una especie de embudo en donde la  
realidad educativa se reduce a unas cuantas licenciaturas que representan lo que es deseable para que el  
sujeto constituya su subjetividad a partir de ciertos tipos de conocimientos. En palabras de Camus (2013),  
el hombre es esclavo de su libertad y ha usado esa libertad para ser ingeniero, cocinero, técnico. Y estas  
elecciones no son por azar, están mediadas por la promoción de cierta visión de la realidad. Existe una  
clara tendencia a cierto tipo de estudios que las instituciones promueven, y que además la sociedad valora  
por ser entre otras cosas buenas fuente de empleo, lucrativas y con cierto estatus social.  
Esta situación no solo se reduce a cuestiones técnicas, de currículo o de perfiles profesionales, que  
se puedan insertar en el mercado laboral. Al final del día es una cosmovisión que se promueve y que tiene  
fines pragmáticos, sociales y económicos primordialmente, dejando de lado la construcción de  
conocimiento o simplemente el hecho de construir sujetos reflexivos que sean capaces de leer su mundo  
de manera diferente.  
Mecanismos de control institucionales  
Una de las funciones de las escuelas es aislar a los sujetos dentro de una sociedad artificial en  
donde aprendan a comportarse de acuerdo con los ideales que la sociedad espera, y para tal objetivo  
existen mecanismos que certifiquen el éxito. En palabras de Bourdieau (2012), ciertas estrategias  
educativas buscan producir agentes sociales dignos. En esta lógica la escuela contribuye a la reproducción  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
social, que puede incluir desigualdad social y económica, ciertos tipos de violencia, hegemonía de  
conocimiento y de discurso, entre otros.  
Así pues, las estructuras objetivas, entre ellas la escuela, organizan el mundo social, y contribuyen  
a construir el sentido de la realidad. Al respecto el mismo Bourdieau (2012), afirma que es posible  
transformar el mundo a través de transformar su representación dentro de los sistemas simbólicos. Sin  
embargo, dicha transformación no es tarea sencilla, pues la construcción social de la realidad es una lucha  
por imponer cierta visión de la realidad. Y las instituciones al tener el domino de recursos, discursos,  
certificaciones, entre otros tienen el sartén por el mango, por lo que se vuelve una lucha de David contra  
Goliat. Además de que como ya se mencionó anteriormente la mayoría de las instituciones cooperan en  
la imposición de tal cosmovisión.  
Siguiendo con la uniformización de las instituciones, Mccowan (2022), comenta que las  
instituciones comparten algunos mecanismos que provocan que las prácticas educativas sucedan de una  
forma parecida y por lo tanto produzcan resultados igualmente similares. Algunos de estos mecanismos  
son: la arquitectura del espacio físico, los roles entre participantes, la forma de evaluar ya sea interna o  
externa, entre otros.  
Esto, además de centrarse en una literacidad funcional y meramente pragmática hace que el  
espacio educativo se convierta en un departamento de gramática gerencial dejando de lado un espacio  
para la reflexión y la construcción de conocimiento por parte de profesores y especialmente de los  
estudiantes. Pues estos últimos solo reproducen el discurso que es derramado desde las esferas altas de  
las instituciones cumpliendo con los requisitos para poder terminar los estudios e insertarse en el  
mercado laboral. Diferentes autores coinciden que esto conlleva un currículo oculto o una ideología  
subyacente a dichas prácticas (Flores y Villareal, 2021; Garcés et al., 2021; López, 2009; Mccowan, 2022;  
Moreira, 2022; Rafaghelli, 2022). Este tipo de prácticas restringen la construcción de sentido y por lo  
tanto de una posible transformación social en búsqueda de justicia u otro tipo de horizonte de vida,  
especialmente para los grupos históricamente desfavorecidos.  
El resultado de este tipo de prácticas y digamos auditorías internas o externas para que las  
escuelas y profesores sean vigilados y castigados son la aparición de estándares evaluables, medibles  
impulsando la privatización y la subordinación de escuela a la iniciativa privada (Santiago, 2017). Esta  
gramática gerencial que afirma que lo que no se puede medir no se puede mejorar ha invadido el campo  
educativo. Este tipo de políticas tiene su inicio en Estados unidos durante la administración de George  
Bush con el lema No child left behind el cual buscó una homogeneización con fines de entrenar mano de  
obra y que además fue un negocio billonario (Steinberg, 2021). Luego entonces, las prácticas educativas  
que solo buscan promover saberes pragmáticos son subordinados a una oferta laboral que cumpla las  
expectativas del mismo mercado y dejando de lado un ejercicio de reflexión profunda donde se pueden  
imaginar y crear realidades diferentes a las del discurso jerárquico.  
Al respecto, Gee (2005), comenta que unos pocos que controlan el capital y las formas de  
reproducir el discurso alfabetizan a la mayoría con fines ceñidos a las necesidades del mercado laboral.  
Si bien el autor comenta que las aulas escolares pueden funcionar como laboratorios sociales en donde  
se puede cambiar esa realidad. Cabría cuestionar, si no es precisamente dentro de los salones que ciertas  
ideologías se han reproducido para seguir trascribiendo el mismo discurso que al status quo le conviene.  
Pues tal como lo afirma Rafaghelli (2022) una educación que solo busque producir literacidad funcional  
o saberes pragmáticos se podría convertir en un oxímoron que, contrario a los ideales de la educación en  
general solo perpetúe una determinada ideología que está subordinada al capitalismo y a la maquinaria  
socio-económica.  
El examen como mecanismo de auto-vigilancia  
Como ya se hizo referencia en párrafos anteriores, hay mecanismos implícitos y explícitos  
disciplinarios para asegurar el éxito de las instituciones pedagógicas en formar agentes sociales que  
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puedan ser incluidos en el engranaje social. En palabras de Santiago (2017) la vigilancia se ha integrado  
en el ámbito pedagógico, hay una vigilancia mutua que multiplica la eficacia de la enseñanza. Una de las  
causas probables para este tipo de prácticas es el creciente número de estudiantes al interior de las  
escuelas actuales, que requiere de más y mejores actores de vigilancia y de agentes que aseguren que los  
participantes actúen dentro de las normas institucionales. Dicha realidad indudablemente creará  
inclusión y exclusión (Bourdieu, 2012), dejando a grupos vulnerable en condiciones de exclusión  
perpetuando así desigualdades sociales, económicas, culturales.  
Otro rasgo importante de la disciplina es mantener relaciones de poder jerárquicas, verticales,  
comunidades de práctica con estratos claros. Esto cierra la puerta a un verdadero diálogo en donde el  
discente más que practicar habilidades y competencias específicas pueda poner en práctica su  
imaginación y habilidad creadora. En palabras de Freire y Ronzoni (2011) hay una educación monologal  
subordinada al neoliberalismo. Así, el alfabetismo o literacidad funcional puede ser un vehículo de  
alineación y un signo para disfrazar una cultura colonizante, injusta y desigual; cuando uno de los ideales  
de la educación debería ser la liberación y transformación de la realidad.  
A pesar de que existen las relaciones verticales, los profesores no escapan al método de control de  
la escuela. Los mecanismos de control impactan a las instituciones y a todos sus participantes y corren el  
riesgo de volverse reproductores de un discurso hegemónico. Casi todos los procesos educativos son  
impactados por estos mecanismos, pero el examen como forma de evaluación y autoevaluación es el  
mecanismo perfecto para mantener una especie de auto vigilancia entre profesores y estudiantes (Flores  
y Villareal, 2021). Así pues, el examen se vuelve una forma perfecta de evaluar también a los profesores y  
de que se sujeten a una especie de auditoria interna y externa en la cual sean vigilados y castigados si es  
que no cumplen con los estándares requeridos de titulación, resultados de certificaciones,  
reinscripciones, publicaciones, entre otras.  
Entonces, por un lado, el profesor se vuelve verdugo y víctima del sistema de evaluación. Y, por  
otro lado, obtiene un pequeño coto de poder, un escalafón para observar por encima a los estudiantes y  
sentirse capaz de determinar el éxito o el fracaso escolar de estos. Existe una preocupación constante por  
otorgar calificaciones cuantitativas, obtener evidencias, señalar estudiantes que no tienen los  
comportamientos esperados. Este tipo de evaluaciones solo exacerba conductas como: la competencia, el  
individualismo, falta de consciencia social y exclusión. Al respecto Freire y Ronzoni (2011) comentan,  
nadie educa a nadie, los seres humanos se educan entre si teniendo el mundo como intermediario. Un  
mundo que se hace más desigual, injusto, y que parece estar controlado por una ideología o ideologías  
que van en contra de los ideales de la educación.  
Agentes evaluadores externos  
Este contexto en donde las instituciones tienen una estrecha relación con poderes económicos, y  
que además a veces funcionan como semilleros de estos últimos, ha causado que evaluadores externos  
como PISA propongan los estándares de la mal llamada ¨calidad educativa¨ y que además son de corte  
occidental y neoliberal (Santiago, 2017). Estos evaluadores no solo se limitan a América o a países  
colonizados, pues también en Europa existen estos auditores externos que reconfiguran la relación  
profesores estudiantes como proveedores y usuarios de conocimiento, dando lugar a una versión más  
sofisticada de la educación bancaria enunciada por Freire (2018).  
A continuación, se presenta un breve análisis de los resultados de PISA 2018, vale la pena  
mencionar que la información fue obtenida directamente del portal web en la sección de informe 2018  
México (OECD, 2018). De acuerdo con los resultados solo el 1 % de los estudiantes de México tuvieron  
un desempeño considerado como el más alto, esto es nivel 5 y 6. Y en general, los estudiantes mexicanos  
están por debajo de los estudiantes de los países de la OCDE, este desempeño se ha mantenido más o  
menos estable desde 2003. Y aunque ha habido ligeras mejoras (5 puntos cada 3 años). La misma  
organización afirma que el nivel socioeconómico es un fuerte predictor del rendimiento en lectura,  
ciencias y matemáticas. Esto quiere decir que los estudiantes en desventaja tienen más probabilidad de  
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tener resultados pobres por las mismas condiciones de carencias tanto sociales como educativas. Si a esto  
agregamos que la misma escuela se puede volver un sistema de exclusión, como ya se mencionó  
anteriormente, tenemos que las diferencias sociales y culturales se agrandarán, y que este tipo de  
prácticas no podrán abonar mucho en términos de justicia y movilidad social.  
En contraste, se menciona que el nivel socioeconómico no es necesariamente un fuerte predictor  
para los resultados, pues solo el 3% delos estudiantes aventajados mostraron habilidades superiores en  
lectura en 2018, cuando en los otros países de la OCDE el 17 % de los estudiantes aventajados muestran  
habilidades superiores (OECD, 2018) En este caso se pueden analizar otros factores como formación de  
profesores, ambición de los mismos estudiantes y prácticas áulicas. Además de factores extracurriculares  
como el llamado bullying, los hábitos de estudio y lectura, además de ambientes familiares.  
Otro aspecto a destacar es la percepción de los estudiantes acerca del ambiente escolar y su vida  
dentro y fuera de este. PISA reporta que el 83% de los estudiantes en México se sienten satisfechos con  
su vida (OECD, 2018). Uno de los factores que ayudan a esta satisfacción es el sentido de pertenencia a  
la escuela, dado que en la mayoría de las sociedades y economías la probabilidad de satisfacción es más  
alta proporcionalmente al sentido de pertenencia. Es oportuno cuestionar como es que se llegan a este  
tipo de conclusiones, por un lado ¿se puede medir la satisfacción con la vida o la felicidad? Y por otro lado  
asegurar que el 83% de los estudiantes se sienten satisfechos con su vida en un país tan diverso como  
México me parece arriesgado, por decir lo menos.  
Dichos indicadores pueden enmascarar ciertas falencias a nivel social como pobreza, violencia,  
aislamiento de algunas comunidades, que sin duda la escuela no debería ni podría solucionar. Y en otra  
vertiente podría legitimar ciertas prácticas escolares que, de acuerdo con los números mencionados,  
están teóricamente funcionando. Estas son la promoción de literacidades que se limiten a ser funcionales  
y que como se mencionó en el párrafo hagan sentir a los estudiantes parte de la institución, pero que  
hagan muy poco para promover habilidades de otro orden como la creatividad, el pensamiento crítico,  
habilidades de lectura y escritura superiores, la capacidad para transformar el contexto. Puesto que  
aseverar que los estudiantes se sienten satisfechos con su vida y su ambiente escolar implica que la  
realidad socioeconómica no tendría por qué cambiar en un país con amplias desigualdades y carencias  
culturales, sociales, económicas y educativas.  
Un indicador más que se menciona en el informe 2018 es que la mayoría de los estudiantes de la  
OECD tienen mentalidad de ¨crecimiento¨, mientras que los resultados en México son del 45% (OECD,  
2018). En el informe aparece la afirmación con la que obtuvieron dichos resultados: ¨tu inteligencia es  
algo sobre ti que no puedes cambiar mucho¨. Si bien puede ser poco fiable medir cierto tipo de mentalidad  
a partir de solo una pregunta. También se podría analizar el concepto ¨mentalidad de crecimiento¨, el  
mismo concepto ya de por si es sesgado, en el sentido que darle valor a la inteligencia a partir de una sola  
pregunta es reduccionista. En un sistema escolar que premia ciertas conductas y ciertas habilidades con  
la pretensión de una mal entendida meritocracia, puede dejar a muchos estudiantes en condiciones de  
desventaja. Por lo tanto, una mentalidad de crecimiento se reduce a una cuestión de premiación que deja  
de lado la complejidad de un concepto tan amplio y que además tienen fuertes implicaciones económicas,  
sociales y contextuales.  
Así pues, este tipo de pruebas estandarizadas además de funcionar como mecanismo de control  
institucional intentan uniformizar los resultados y a su vez las prácticas educativas. Tratan de incentivar  
cierto tipo de conocimiento que se puede limitar a ser pragmático y a promover actitudes como la  
competencia feroz, el individualismo exacerbado, la medición de competencias técnicas. Dejando de lado  
el incentivar la reflexión profunda entre profesores y estudiantes, la libertad creadora que debería  
producirse al interior de las aulas, y otro tipo de experiencias académicas que no necesariamente persigan  
un fin más que el cultivo de la persona a través de objetos culturales.  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
Conclusiones  
Vale la pena resaltar que no se está negando la posibilidad de que la escuela como institución  
tenga poder social y que ayude a cultivar, a socializar conocimiento o promover cambios sociales desde  
sus bases. Sin embargo, la institución también puede anular al sujeto, pues por un lado existe un control  
y vigilancia en los horarios, contenidos, tipos de lecturas, currículo, prácticas educativas. Y por otro, se  
invita al estudiante a ser crítico a construir su propia identidad dentro de un ambiente sesgado y  
controlado ideológicamente, pues como lo explica Arguelles (2017) existe un control social de la  
cognición. Dicha tensión puede inclinar la balanza de una forma que el estudiante no se dé cuenta, de ahí  
la importancia de visibilizar las ideologías subyacentes en ciertas prácticas educativas y cultivar en los  
docentes y discentes el pensamiento crítico.  
Debido a los roles que se les asignan a los participantes de las prácticas educativas y a ciertas  
expectativas sociales y económicas, los estudiantes se pueden sentir cómodos con explicaciones de la  
realidad explicitas, (Mendoza, et al., 2020). Por lo tanto, lo que se propone en este escrito es invitar a  
repensar ciertas prácticas educativas y ¿Por qué no? Colocar a los docentes y discentes en un lugar de  
incomodidad. Al respecto Bachelard (1985) comenta que la razón debería tener la función de provocar  
crisis. En este sentido se propone una crisis profunda en donde se cuestionen los supuestos que subyacen  
a cualquier discurso y que se puedan deconstruir, cuestionar y transformar ciertos discursos y relaciones  
de poder con el fin de establecer que otras realidades son plausibles.  
Así pues, la escuela más allá de controlar el discurso e ideologías debería dar riendas sueltas a la  
actividad crítica y al pensamiento reflexivo desde la diversidad carnavalesca del pensamiento, con el  
objetivo de acompañar a los procesos de configuración de miradas diversas acerca del conocimiento y de  
la realidad en general (Mendoza, et al., 2020). En otras palabras, se puede decir que la educación y la  
escuela no deberían ¨reeducar¨ en el sentido de imponer una determinada visión acerca de la realidad,  
si no de proveer herramientas de pensamiento y acción (praxis) a los estudiantes para que ellos puedan  
construir su propia realidad a partir de una reflexión profunda de sí mismos, de su relación con los otros  
y de su contexto en general.  
En un mundo altamente institucionalizado como el escolar, la invitación es a pensar otras  
pedagogías que a su vez vislumbren otras realidades que puedan ser más justas, en palabras de Freire y  
Ronzoni (2011) buscar utopías realistas que abonen a la emancipación del sujeto. Sin embargo, esto no  
se puede dar espontáneamente, es necesario que todos los actores tengan una visión más amplia acerca  
de lo que debería ser la educación, y no solo limitarla a una adquisición de saberes funcionales que son  
necesarios, pero que en el sentido amplio de la palabra no son suficientes para dar herramientas a los  
estudiantes que sean lectores de su mundo y a su vez productores y constructores de conocimiento,  
subjetividad y su lugar en el mundo.  
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Experiences in Lenguage Learning and Identity of retorno students in the BA  
program in Language Teaching and Translation in a Mexican State University on  
the border region with the U.S.  
[spa] Experiencias en el aprendizaje de lenguas e identidad de alumnos de retorno  
en la Licenciatura de Lenguas y Traducción en una universidad pública en la  
frontera con Estados Unidos  
Tatiana Estefanía Galván de la Fuente  
Universidad Autónoma de Baja California  
Eyder Gabriel Sima Lozano  
Universidad Autónoma de Baja California  
Jesús Eduardo Fong Flores  
Universidad Autónoma de Baja California  
Recibido: 2023/05/5  
RESUMEN  
Aceptado para su publicación: 2024/11/21  
Publicado: 2025/03/15  
ABSTRACT  
La migración ha sido parte de la historia de México y  
Estados Unidos desde hace algún tiempo. Recientemente se  
han realizado importantes investigaciones sobre esta  
migración, en particular el cruce y el recruce de la frontera  
Migration has been part of the history of Mexico and the  
United States for some time. There has been significant  
research recently on this migration, particularly the crossing  
and re-crossing of the border and its impact on social,  
cultural, and linguistic issues. In this article, we discuss the  
experiences of retorno students in the BA program of  
Language Teaching and Translation in a Mexican state  
university on the border with the U.S. They lived in the  
United States a certain period of time and have returned to  
Mexico to attend university. We include the voices of these  
participants to gain insight into their perceptions of their  
identities and the changes they witnessed regarding  
language learning. Through a qualitative framework and  
drawing on semi-structured interviews, data reveals how  
these students feel about their identities from a cultural,  
social, personal, and linguistic stance, as well as how these  
two educational contexts relate, and other transnationalism  
issues. Findings support Casinader´s (2017) view of  
transnationalism as a “dynamic instability” revealing that  
transnationalism is perceived differently by each of the  
participants and that these experiences they have had effect  
how they view themselves.  
y
su impacto en cuestiones sociales, culturales  
y
lingüísticas. En este artículo se discuten las experiencias de  
estudiantes de retorno de la carrera de la Licenciatura en  
Enseñanza de Idiomas y Traducción en una universidad  
estatal mexicana en la frontera con Estados Unidos.  
Vivieron en Estados Unidos un cierto período de tiempo y  
han regresado a México para asistir a la universidad. Se  
incluimos las voces de estos participantes para comprender  
sus percepciones sobre sus identidades y los cambios que  
presenciaron con respecto al aprendizaje de idiomas. A  
través de un marco cualitativo y a partir de entrevistas  
semiestructuradas, los datos revelan cómo estos  
estudiantes se sienten acerca de sus identidades desde un  
punto de vista cultural, social, personal  
y
postura  
lingüística, así como la relacionan entre estos dos contextos  
educativos, y otras cuestiones de transnacionalismo. Los  
hallazgos respaldan la visión de Casinader (2017) del  
transnacionalismo como una “inestabilidad dinámica” que  
revela que el transnacionalismo es percibido de manera  
diferente por cada uno de los participantes y que estas  
experiencias han tenido un efecto en la forma en que se ven  
a sí mismos.  
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EXPERIENCES IN LENGUAGE LEARNING AND IDENTITY OF RETORNO STUDENTS  
PALABRAS CLAVE  
KEYWORDS  
Sistema educativo, identidad, lenguaje, retorno,  
transnacionalismo, universidad.  
Education system, identity, language, retorno,  
transnationalism, university.  
Como citar (APA 7ª Edición):  
Galván, T. G., Sima, E. G. y Fong, J. E. (2024). Experiences in Lenguage Learning and Identity of  
retorno students in the BA program in Language Teaching and Translation in a Mexican state  
University on the border region with the U.S. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y  
humanidades, 6(12), 20-35. https://10.54167/qvadrata.v6i12.1211  
Introduction  
Migration has long been part of the history of Mexico and the Unites States for some time now.  
Some Mexicans who have the opportunity to migrate to the Unites States to purse the “American Dream”,  
and others who have the privilege to go back and forth from one country to the other for diverse reasons,  
navigating two educational, economic, political, and legal systems simultaneously has not always been  
easy. This dual navigation is sometimes a difficult one, as noted by Rao and Stasio (2017) “Many of those  
individuals spent their formative years in the Unites States and experience distinct challenges upon  
[their] return to Mexico, including extreme culture shock, depression and mental illness, and barriers to  
accessing employment and education in Mexico” (p. 10). This is the case of nine students we share as  
these retorno participants describe their experiences with English and Spanish and their feelings when  
returning to live in Mexico. They acquired English in the United States as children of immigrants  
meanwhile maintaining their use of Spanish at home. They have lived in the Unites States for a  
determined period of time and have returned to Mexico for diverse reasons, especially to attend  
university. Particularly, we present how these return migrants feel about their experiences in the  
classroom navigating two educational systems and how these impact their identities from a cultural,  
social, and linguistic perspective and the relationship to their future identity formation as language  
teachers and translators. The present paper is organized as follows. We begin with a brief description of  
the research context associated to the migration phenomenon between the Unites States and Mexico.  
Subsequently, this is followed by a discussion of the key concepts of the study: retorno, transnationalism,  
and identity. We describe the manner in which these have been conceptualized and how they relate to  
each other for the purpose of this study. This is followed by an explanation of the research design of the  
present project, succeeded by the presentation of the data in the form of semi-structured interviews that  
represent each of the emerging categories of the project. The paper concludes with a discussion on the  
diverse aspects that changed and shaped their identities upon their return to attend university.  
The context where this return phenomenon takes place  
The close proximity of Mexico to its northern neighboring country the Unites States, leads to an  
influx and continuous migration between both countries. The Tijuana-San Diego border is considered the  
largest land border crossing between both countries and the fourth busiest with 70,000 vehicles and  
20,000 pedestrians crossing each day. In this sense, migration between both countries is said to be the  
largest ongoing movement of migrant workers in the modern world (Massey, et al., 1994). Thus, the  
relationship between Baja California and the state of California is in constant movement as day-to-day  
interaction is through the English language for diverse purposes such as commercial, academic and social  
as there is an increased population of migration from all over the world. As reported by the national  
Migration Institute, 1.6 million Mexicans have been repatriated between 2010 and 2014.  
The last decade has witnessed an unprecedented return migration flow form the U.S. to Mexico  
(Pew Research Center, 2015). As a repercussion of this, hundreds of thousands of families with their  
children and young adult are coming back to Mexico. Vast numbers of migrants were U.S. born children  
or Mexican young adults educated in the neighboring country from a very early age. In this article, we  
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EXPERIENCES IN LENGUAGE LEARNING AND IDENTITY OF RETORNO STUDENTS  
have decided to identify this population as retorno since most of the participants hold strong family and  
friendship connections in both countries and have developed an identification or appreciation with either  
one of both cultures.  
The return migration phenomenon has generated an expanding interest among researchers across  
diverse disciplines such as education, applied linguistics and sociology. Some of this documentation is  
already occurring in Mexican higher education scholarship. While still relatively a new line of research,  
much of the scholarship has developed along three main lines. The first line focuses on establishing  
greater consciousness of the existence of the retorno population in Mexican society. For instance, recent  
work by Mexican scholars (Cortez, et al. 2015; Jacobo, 2014; Moctezuma, 2013; Zuñiga & Hamann, 2009,  
2015; Zuñiga & Reyes, 2006; Zuñiga & Sanchez, 2000), all make the compelling argument of the existence  
of this growing phenomenon of the returning diaspora in Mexican schools. Overall, they stress the diverse  
challenges this population faces to gain full engagement and agency in Mexican culture once they return.  
Specifically, the work of Zuñiga & Hamann (2009), Cortez & Altamirano (2015), and De los Santos,  
Galván, Gonzalez and Nuñez, (2020) draw attention both to the limits of current pedagogical theories in  
both educational systems and the challenges they face to gain complete participation in Mexican culture  
upon their return. As a group, these scholars affirm that Mexican schools- from grade school to university  
level- cannot overlook or ignore the educational needs of this expanding student population.  
These studies (with the exception of Cortez, Garcia and Altamirano, (2015) focus on children at  
grade school level. A second research line has also been identified that centers on the retorno students’  
identity as they attempt to acclimatize into Mexican schools (Jacobo, 2014; Mora, 2015). Noteworthy is  
the research carried out by Pablo, Rivas, Lengeling and Crawford (2015), Christiansen, Trejo Guzman &  
Mora Pablo (2018) examination of the role of how language ideologies impact decision making of three  
returnees as they seek a degree in English language teaching (ELT), and just how much these language  
ideologies shape the participants bilingual identities and teaching practices.  
A third and newer research line is bringing attention and insights into the experiences of  
transnationals who have opted for a career in English language teaching and Translation. These diverse  
studies focus on the challenges that these teachers encounter as their professional identities materialize  
in the Mexican educational system and the outcomes for their future professional practice (Mora, Trejo  
and Roux, 2016; Rivas, 2013; Petron & Graybeck, 2014; Petron, 2009; Mora, Lengeling, and Basurto,  
2015; Trejo, et al. 2016).  
Research in this regard has produced substantial insights into the understanding of the retornos  
participation and experiences in both the educational and social sectors. Nevertheless, research in this  
area tends to concentrate on a short span of their return experiences to Mexico, specifically identity work  
carried out by US/ Mexican retorno students, curricular discontinuities experienced when going back  
and forth from one system to another and those returnees who have opted for a career in English language  
teaching. However, research has not focused entirely on students at the university level and has not  
addressed the particular issues that affect the Mexican border states. Our study attempts to fill this gap  
in the literature by shedding light into the perceptions these students have of their identities, and the  
changes they witnessed regarding language learning once they return to Mexico to attend university.  
Theoretical framework  
Return migration is a term coined to describe migrants who leave the United States and return to  
live in Mexico. Retorno students can be described as “the person who returns to his/her country of origin  
in order to stay permanently after living in another country for an extended period of time, this return  
can either be voluntary or induced” (Izquierdo, 2011, p. 172). Of particular attention here are the  
university students that return to study at this university context. These students spend many years on  
the other side of the border but then return to their hometowns to work or study. With respect to Mexican  
migration, Hazan (2014) highlights a more fluid perspective on return migration as transnationalism,  
which perceives the migrant as a person able to sustain strong bonds to the country of origin and to the  
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EXPERIENCES IN LENGUAGE LEARNING AND IDENTITY OF RETORNO STUDENTS  
country of destination, which in turn, provides them with concrete and impalpable resources that they  
are then able to employ tactically.  
Such conceptualization is also used to characterize the dense social networks that go beyond the  
national borders, created by the physical, emotional and economic movement of the individuals and  
families, between countries and cultures (Binford, 2000). In other words, these individuals who go back  
and forth between two countries is the result of a dual life migration constantly receiving input from both  
cultures, therefore, concepts such as their linguistic practices or culture are not clearly demarcated.  
For these participants that migrated to the Unites States with their families in pursuit of a better  
way of life learning to navigate and eventually becoming immersed in the culture tends to be challenging,  
especially when it comes to identity. The concept of identity therefore lies at the center of the  
aforementioned view of transnationalism. As stated by Bauman (as cited by Buckingham, 2008), identity  
can be defined as a fluid process that can be deemed as “infinitely negotiable” as it is continuously  
evolving and adding new characteristics. Identity is understood as the special and social configuration  
that people have of themselves, based on their territory of origin and the new scenarios they arrive as a  
result of their migratory trajectory. In such scenarios, migrants face challenges and opportunities that  
contribute to the creation of their self-image. In this regard, La Barbera (2014), emphasizes that not all  
“studies have demonstrated that the patterns of identification among migrants vary greatly, ranging from  
identification with ones country of origin to religion or mother-tongue to receiving country, neither or  
both” (p. 3). These migrants everyday interactions and border-crossings to and from the Unites States,  
enable sufficient exposure to experiences and situations that derive from both cultures. Thus, there is a  
probability that the individuals develop feelings of affinity towards both lifestyles. Furthermore, other  
research demonstrates that individuals can identify or be a part of two or more cultures (Berry, 1992;  
Padilla, 1994). To expand on this notion, it is convenient to add what Be (2011) defines as situated  
identity. Situated identity is the one that embraces the practices based on family and national origins,  
with an emphasis on the new context once they return. In other words, the individuals´ performance in  
the new migratory space that he/she arrives on, derives from the knowledge and traditions of their place  
of origin. Noteworthy is Be´s research regarding migrants from Yucatan who prepare food while living in  
an urban area in California, United States. The author describes this practice, based on the knowledge of  
the context of Yucatan, Mexico along with the adaptations carried out in their new place of living. In this  
sense, it is relevant to know how these individuals have inherited Spanish and have arrived to the context  
of Baja California to study at this university and how they generate linguistic practices in both Spanish  
and English .  
Research design  
This paper is part of a larger identity and transnationalism project funded by the Ministry of  
Public Education of Mexico (SEP- PRODEP, Mexico). The research design of this project is of a qualitative  
nature since it intends to describe the experiences of these retorno students to gain insight into their  
perceptions of their identities and the changes they witnessed regarding language learning. The research  
questions that guided our research endeavors are as follows: What are the causes for these retorno  
students to come back to Mexico? What are the changes they witnessed regarding their language learning  
and identity in the university context? These questions supply us with insight that reveal how these  
students feel about their identities from a cultural, social, personal, and linguistic stance, as well as how  
these two educational contexts relate, and other transnationalism issues. Finally, they have helped us  
identify how these students view and perceive transnationalism.  
Research context and participants  
The study focuses on nine participants- one male and eight female and are all considered retorno.  
For a summary of the participants´ profiles see Table 1. The state of Baja California draws many of these  
students from the United States during the last ten years or so to attend university. The Ensenada campus  
is approximately 113 km. (70 miles) south of the Tijuana-San Diego border. All the participants are  
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students pertaining to both the Language Teaching and Translation-Interpretation B.A. programs from  
the school of Languages at the Universidad Autónoma de Baja California (UABC, as known by its Spanish  
initials). To date, the student population in Translation studies has 216 students, Language Teaching has  
93 students and the beginning semesters have a population of 137. The total population of these two B.A  
Programs is that of 446 this current semester 2022. The university’s importance as the main public higher  
education context cannot be underrated and remains the only viable economic option for most state  
residents and the student population mentioned in this article.  
Table 1. Participant´s Profiles  
Reasons to  
return to  
Mexico  
Schooling  
years in the  
U.S.  
Place of  
Birth  
B.A  
Program  
Name  
Gaia  
Age  
Mazatlán,  
Sinaloa,  
Mexico  
Work and  
attend  
university  
Language  
Teaching  
24  
8 years  
3 years  
Ensenada,  
Baja  
California,  
Attend  
university  
Language  
Teaching  
Leslie  
26  
Mexico  
Parents  
decided to  
come back  
and work  
Hayward,  
California,  
U.S.A.  
Language  
Teaching  
Adan  
Carola  
Martha  
20  
21  
10 years  
6 months  
3 years  
Tijuana, Baja  
California,  
Mexico  
Work and  
attend  
university  
Language  
Teaching  
Ensenada,  
Baja  
California,  
Parents  
decided to  
come back  
Language  
Teaching  
22  
Mexico  
Ensenada,  
Baja  
California,  
Mexico  
Parents  
decided to  
come back  
Language  
Teaching  
Vanessa  
Diana  
23  
24  
22  
13 years  
2 years  
11 years  
San  
Bernardino,  
California,  
U.S.A.  
Attend  
university  
Language  
Teaching  
Ensenada,  
Baja  
California,  
Mexico  
Attend  
university  
Language  
Teaching  
Johanna  
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Tijuana, Baja  
California,  
Mexico  
Work and  
attend  
university  
Juan  
25  
4 years  
Translation  
Data collection strategies  
The main source of data was a semi-structured interview. (See Appendix 1). This was chosen as a  
data collection instrument since we are interested in people’s opinions and views. The 9 participants were  
given freedom to select the time and place to carry-out the interview. The interview was carried out in  
Spanish to make it easier for the participants to express themselves, as well as allowing space for following  
new and relevant information jointly co-constructed by the individual’s experiences. The interviews were  
translated to English for the purpose of this article and later transcribed to identify emerging themes that  
will aid in understanding their positions regarding the questions addressed. The participants were  
interviewed on one occasion and each interview lasted between one and one and a half hours.  
In this sense, we collected opinions to inquire about the participant’s beliefs, identities,  
experiences, and life histories. It is this “process of selecting constitutive details of experience, reflecting  
on them, giving them order, and thereby making sense of them that makes interviews a meaning-making  
experience”. (Seidman, 2012, p. 7).  
Data analysis  
Data was analyzed using a content analytical approach as this approach emphasizes the  
intervention of the researcher in the construction of meaning of and within texts, as there “is a willingness  
to permit themes and topics to emerge from the data naturally, rather than attempting to impose a  
preconceived set of themes on the data” (Cohen, Manion & Morrison, 2011, p. 563). We then looked for  
similarities to discover any logical connections and particular groupings that would reveal certain  
characteristics on this research. The interview contained two sections. The first section focused on the  
participants’ background and the second on the reasons and perceptions regarding their language  
learning and identities once they returned to Mexico to attend university.  
Discussion of findings  
RQ #1What are the causes for these retorno students to come back to Mexico?  
Martha:  
“My father was deported when I was seven years old, after a few months, my mother decided to  
return to Mexico because she did not want to be alone (this was when I was younger). I decided to return  
to Mexico to start university since where I lived in the United States, I would not receive financial support  
to go to college”.  
Martha´s experience is typical of family migration. In this sense Bean, Coron, Tuirán & Woodrow-  
Lafield (1998), work emphasizes that for more than half a century, the migrant Mexican of rural origin  
left his family behind while working temporarily or periodically in the Unites States. Nowadays, this  
particular profile is being modified notoriously in the sense that family migration is more frequent.  
Migrants accompanied by their spouses or children is increasing since the post-IRCA period (Durand,  
Massey & Chavet, 2000) creating a more dynamic and fluid migrant society able to travel and reside  
legally in both countries.  
Another aspect of family migration is the lack of financial support in the U.S. to attend university,  
thus making this a key issue in returning to their country of origin. Martha´s concern for the high cost  
of university fees and living was a discouraging factor and she decided to return to a state university in  
Mexico where the tuition fee is more affordable. The cost of living and studying in this context is  
unfortunately an all-too-common experience:  
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Adan:  
“I came back from the United States to Mexico with my family. The reason why is that university  
is very expensive and my parents did not want my brother and I to not go to college. For that reason, we  
moved to Ensenada and we started school here”.  
Adan´s families’ reasons for returning to Mexico was for their children to attend university as they  
strongly believe that receiving an education is a priority. These efforts to access a higher education context  
culminate in a new, more prestigious status as university students, leading to better payment and a more  
stable employment. For Adan it is important to have a better way of life than his parents had, and getting  
a university education was the obvious way to do that.  
These returnees come back to Mexico with a set of new skills and experiences that can help them  
in their reintegration process, and in their contribution to their country’s development. This set of new  
skills defined as “funds of knowledge” (Gonzalez, Moll & Amanti, 2006) can be used in the classroom to  
develop continuity with their past experiences in the U.S. and the present experiences in Mexico.  
Consequently, the student´s curricular content and their ways of living can be linked. This particular  
connection also makes these students more “bi-cultural and bi-national than those migrants who  
returned in the past, and more fully aware of the extent of integration and mutual interdependence of the  
Mexican and American societies today” (Hazan, 2017:18).  
Vanessa’s experience is typical of living on the border region:  
Vanessa:  
“My family decided that I would finish my studies here in Mexico and then work in the United  
States since many people do that. But me studying here was partly due to being with my family”.  
This geographical movement between two countries constitutes a very common activity where  
the family decides for their offspring to study in Mexico and constantly move back and forth to the United  
States to work (Trueba, 1997). In this sense, the vast majority of university graduates living in Tijuana  
shuttle between the borders day-to-day as they are able to find work in the U.S. It is these types of  
migration patterns that create this particular academic population that is schooled in two different  
systems. Based on their legal status, this population goes back and forth as they have the “option” to  
either work or attend school in the U.S. What Vanessa’s experience suggests is that legal status marks the  
difference in these students’ lives as they are able to navigate between two countries.  
Some may have dual nationalities making these everyday interactions across the border easy,  
facilitating both commercial and academic exchanges. This hints at the fact that a “legal” status simplifies  
a circular migration pattern that enables this rapid movement. For the bearer of this legal status, he/she  
has the opportunity to work, and move easily between both countries according to their necessities. This  
particular activity resonates with Casinader´s (2017, pp. 15-16) notion of transnationalism as “the  
dynamic instability of transformative transition that occur when people and ideas form different parts of  
the world meet, cross- pollinating dimensions of thought in the process”. From this perspective, these  
students view transnationalism differently as the experiences they have had on both sides of the border  
have shaped how they view themselves.  
Based on these experiences, the emergence of a more “bi-national migrant society” (Zuñiga, 2015)  
that takes advantage of their legal privileges in the neighboring country is more evident. These privileges  
include the ability to buy a house or maintain a bank account, as this migrant society has the agency to  
live legally and exercise these rights. In this sense, the post-IRCA opens the door to a migratory pattern  
that is circular from a geographical perspective, but due to the legal characteristics, can also be defined  
as binational because this migrant society can move and reside legally in both countries (Durand, Massey  
and Charvet, 2000; Bach and Brill, 1991; Hagan, 1998; González-Baker, 1997; Durand, Massey and  
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Parrado, 1999). In another instance, Carola recalls a sense of not feeling at home in the neighboring  
country:  
Carola:  
“My parents did not feel comfortable being there- in the United States-and also, we were a big  
family living in a house with little space. That was one of the reasons why my parents decided for my  
brothers and I to return”.  
The above reflection by Carola is shared by many return immigrants who reveal this  
“uncomfortableness” in living conditions during their time in the neighboring country. Due to socio-  
economic conditions, many are forced to live in precarious situations in a small and crowded space  
sometimes located in a marginalized area of the city or town. Carola’s parents feel “unwelcome” in a new  
country that does not resemble their country of origin is a pivotal factor in wanting to return. In short,  
this student experience reveals that family is a central issue why they decide to become part of this return  
migration. Central to this are financial and health issues, dislike of living in the U.S., and cost of attending  
university. These reasons validate that family is very important and constitutes the support they need to  
navigate a new culture and way of living.  
RQ#2 What are the changes they witnessed regarding their language learning and identity in the  
university context?  
Diana offers an insightful experience with the changes to her Spanish upon her return to the  
Mexican university context:  
Diana:  
“I have noticed some changes to my Spanish, it has improved both orally and in my writing.  
Before, my abity to write was not bad, I have simply improved because I used to speak Spanish with my  
family at home. Now, living and studying at the university in Mexico I am obligated to use Spanish more.  
Now at university, I have to use both English and Spanish alike formal and informally. His helped me in  
practicing and improving both languages”.  
Diana, unlike many other retorno students who speaks very little Spanish upon their return to  
Mexico, had the opportunity to interact in Spanish at home. As she mentions, she “has simply improved”  
due to this. As a language resource, Spanish is a necessary component for developing the English  
proficiency. Spanish, then is a necessary tool that students use to further their English language growth.  
While U.S. bilingual programs may be largely successful in teaching English to immigrant children, these  
interviews highlighted some issues. If Spanish in U.S. educational settings functions mainly as an entry  
point, (i.e., a learning tool) to aid students in the development of their English language proficiency,  
many, if not most retorno students may not be linguistically prepared in Spanish to re-enter Mexican  
schools, specifically the higher education context. Our own evidence supports this. For instance, Leslie  
reported that her Spanish was very limited upon her return to the Mexican university:  
“Personally, I think that taking a few Spanish courses would have helped me with my Spanish-  
grammar classes- to help reinforce my Spanish grammar”. I felt somewhat unready returning without the  
skills in Spanish.  
In her response, Leslie intimated that she felt her grammatical and syntactical structures were not  
very logical or natural in Spanish. Altogether, she felt she was not ready linguistically [in Spanish] for the  
rigors of the university context in Mexico. By no means does this suggest that there is something implicitly  
flawed with current methods and approaches to U.S. bilingual education, the context of the learners’  
language differences is to be noted. In other words, an unintended consequence may be that learners are  
not sufficiently prepared in their L1 to [re] enter their birth nations educational context. This impacts  
students as they attempt to “reintegrate back into their birth nation´s social, economic, political, legal  
and educational systems, especially if no formal programs or systems exist to assist them” (De los Santos,  
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Galván, Gonzalez and Nuñez, 2020). In this sense, Zuñiga (2015), highlights the need for the development  
of programs that aid these students to transition from an English literacy to a Spanish one, as well as for  
educators to be familiar and understand curricular content in the United States and Mexico. For that  
reason, one of the most important challenges is the construction of educational policies for these retorno  
students and their diverse educational trajectories. Therefore, the knowledge or command of academic  
Spanish and curricular content of these students varies according to their previous academic experiences  
in Mexican schools. This migrant and transnational population questions equity, inclusion and the  
appropriateness of the dominant Mexican educational model and its practices (Hamman, 1999). In other  
words, these students challenge a monolithic model that seeks to develop social demands of a modern  
world instead of postmodern world in constant change and evolution. The linguistic, pedagogical and  
cultural obstacles of this expanding student population demand to redefine the current educational  
model and recommend alternative strategies for learning. For these students, the return to Mexico with  
their families or without them implies re-integrating to the Mexican educational system, a task that is  
not so simple. The following student, Gaia, offered a recollection of her friends being discriminated and  
a feeling of “otherness” upon their return to the university context:  
“One thing that they could do-the school- is create consciousness in classmates, from my  
experience I never had problems. My friends had problems in talking with other people since they labeled  
them “pochos”. Being able to open up and share our experiences growing up with two different languages  
and cultures would help”.  
This impression offered here by Gaia is perhaps the most demanding aspect that the new  
educational context has on the identity of retorno students. Even though she has had no negative  
experiences in this regard, her friends were called “pochos” (a colloquial term used to refer to a person of  
Mexican origin who lives in the U.S. and mixes English and Spanish when speaking) in school. Being  
discriminated or this feeling of “otherness” is a common feeling among these students. Upon their arrival  
in Mexico, these students are perceived as “different” or as “not real” Mexicans and sometimes deemed  
as “traitors” to the country because they speak Spanish in a “weird” manner (Zuñiga, Hamman & Sanchez,  
2008). Therefore, at the identity level they collide. In the United States they were considered foreigners  
and in Mexico, “pochos”. Their multiple identities were not accepted here or there, which makes them  
feel discriminated in both contexts and countries. Gaia emphasizes the fact that more should be done on  
both sides of the border to deal with these issues in terms of creating a “safe” space in the classroom to  
talk about their experiences with two languages and cultures. A call for educational contexts to develop  
and promote support programs that enable these students to engage in a smooth transition upon their  
return to the classroom. Another student, Johanna, offered a recollection of her identity and being part  
of two cultures:  
“Even though my mother-tongue is Spanish, and I do use it quite a lot, as a speaker I identify  
myself more with English. I identify with it more because it is a language that I learned from a very young  
age and I continue to use it- (I am in contact with it by watching movies in English, listening to music,  
interacting with my friends in the United States through the different social networks, etc.) as well as the  
career I chose- language teaching”.  
Johanna recognizes that even though her mother-tongue is Spanish, she identifies more with  
English as she considers it an essential part of her identity. Her formal education has been in the U.S. and  
still has strong social ties with friends and family, therefore adopting English as her dominant language  
in every area of her life. Johanna has nothing but fond memories of her life in the U.S. with friends and  
school as she uses English to keep in touch with friends and family. Having substantial social ties on both  
sides of the border is important as she has a dual nationality. An aspect that is noteworthy as these  
students and families are constantly moving between both countries as they have an option to enroll their  
children in school in the United States (Zuñiga,2000). In regards, to the career she chose- Language  
Teaching-she views English as being a commodity. With this skill she was able to attend university and  
this is the reason why she considers it to be an important aspect in her life. Johanna emphasizes that  
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returning for higher education is a strategy that could allow them to access and develop their imagined  
identities as college-educated professionals.  
It is often the case that these return students find a place in the B.A. programs of Language  
Teaching and Translation due to their command of English (Mora-Pablo, Lengeling & García Ponce,  
2019). Johanna understands that it is not enough to know the language and become a language teacher,  
she needed to study and obtain her degree in order to validate her command of the language and the  
academic content learned through her academic trajectory. This particular aspect breaks down the  
stereotype that in Mexico all you need is to speak English to become an English teacher. With time, being  
part of this B.A. community provides her with a feeling of confidence as how she identifies herself now  
and in the future.  
Conclusions  
The purpose of this study was to gain insight into the reasons these retorno students come back  
to Mexico and what changes they witnessed regarding their language learning and identity in the  
university context on the border region with the U.S. The voices of these participants bring to the floor  
many contextual issues such as discrimination once they return to Mexico, the “option” to go back and  
forth between their nation of origin and the host nation for work, and the lack of teacher-training of  
teachers on both sides of the border that will aid this population in their re-integration in the Mexican  
school system.  
First, as en emerging population, UABC needs to consider these almost “invisible” students in  
terms of their communicative and language learning needs and how both languages are used in both  
contexts. It comes as no surprise that Mexican educators do not know what to do with these students in  
diverse levels and linguistic competencies in the classroom. In this sense, teachers on both sides could  
reach out to one another with the purpose of learning and understand how people do schooling. The fact  
that not many schools in the U.S. address the needs of migrants, therefore a call for educational contexts  
to develop and promote support programs that enable discussions between scholars who receive this  
increasing returning population. In this sense, Hamman (1999) reflects and questions the role of these  
two educational systems that are conceived as mono-national, as these children and young adults “need  
to be embraced by two worlds, but at the same time have been abandoned by both (p.1).  
As seen from the participants´semi-structured interviews, the return to Mexico was considered a  
stepping-stone to a higher education degree or also as an “option” as they have the priviledge to go back  
and forth between both nations as some have dual nationalities. The high cost of attending university  
made returning to Mexico a feasible option for continuing their education. At the same time their bi-  
cultural orientations were persistent in their everyday lives.These participants havelived and grown-up  
in the United States in Mexican households and in the meantime maintained close social ties with Mexico,  
especially in this cross-border context in Baja California. As retorno students, their acculturation  
approach was an important aspect in their lives as they learned to navigate two languages and two  
cultures, looking for alternative identities, while coming to terms with their hybrid identities (Kanno,  
2003). The phenomenon of transnationalism allows for migrants to interact and maintain close ties with  
family and friends in both countries. It is precisely this interaction with other Mexican friends or  
colleagues that provides the opportunities to use Spanish as a means of demonstrating and maintaining  
this shared identity. Mobility or being able to move between two countries is a constant flux nowadays.  
One of the main reasons of people moving is for a better way of life or better opportunities-academic or  
monetary. It is precisely this privileged position of these students that go back and forth between two  
nations to work and study is different from what others who had no option but to return to their nation  
of origin. In this regard, transnationalism is achieved or viewed differently by the participants as they  
make sense of their multiple mind spaces inhabiting multicultural contexts. Casinader´s (2017)  
consideration of a more holistic view of the world and a more nuanced amount of transcultural  
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understanding can be developed by those who have gained a trans-spatial perspective, not confined to  
established, preconceived identities or geographical borders.  
As a field, we need to reframe our loci of attention away from the strict privileging of mono-  
national interests in order to ask new questions. We must re-think if our current methods and theories  
fulfill the educational demands of this population, especially those who one day have to return and go  
back and forth to their nations of origin.  
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EXPERIENCES IN LENGUAGE LEARNING AND IDENTITY OF RETORNO STUDENTS  
Appendix 1  
Entrevista  
1. ¿Dónde nació? (Ciudad, País)  
2. ¿Qué lengua o lenguas habla?  
3. ¿Cómo aprendió su lengua materna?  
4. ¿Cómo aprendió su segunda lengua?  
5. ¿En su familia qué lenguas se hablan?  
6. ¿Cuánto tiempo viviste en los Estados Unidos? (U otro país)  
7. ¿En Estados Unidos cuándo y en dónde usabas el español? ¿Cuándo y en dónde usabas el inglés?  
8. ¿Desde cuándo regresaste a México?  
9. ¿Por qué el retorno? ¿Qué le motivó a retornar? ¿Vino solo o con su familia?  
10. ¿En qué nivel de competencia comunicativa te consideras como hablante del español?  
11. ¿Considera que en la universidad le ha facilitado el uso del español? ¿y del inglés cómo  
ha sido el proceso de uso del idioma? ¿se ha sentido cómodo?  
12. ¿Por qué eligió la carrera que cursas actualmente?  
13. ¿Con qué lengua se identifica más como hablante y por qué?  
14. ¿Cómo se nombraba a sí mismo cuándo viviste en los Estados Unidos?  
(Americano, estadounidense, mexicoamericano, hispano, latino, otro y por qué)  
15. Y ahora, aquí en México, ¿cómo se denomina a sí mismo, ¿o se considera mexicano?  
16. Ahora que está en México, ¿cuándo y en dónde usa el inglés?  
17. ¿Crees que debe seguir aprendiendo español? ¿Por qué?  
18. ¿Qué debería hacer la universidad para personas como usted que siendo herederos de la lengua  
española y de identidad mexicana regresan a México?  
19. ¿Ha tenido alguna experiencia negativa por hablar inglés o español aquí en México?  
20. ¿Si viniera una escuela de idiomas muy reconocida y le ofreciera un curso gratuito por cinco años  
y le dan a elegir entre alemán, francés, mixteco, zapoteco? ¿Cuál elegiría y por qué?  
21. ¿Considera que hay algún cambio en tu forma de aprender una lengua? Es decir, ¿ha notado que  
aprendió algo o te esforzaste en aprender algo del idioma español u otra lengua?  
22. En ese sentido, ¿ha cambiado su identidad como hablante, individuo, sujeto, estudiante al  
momento de aprender la lengua meta, el español u otra lengua?  
23. ¿Cómo se siente en el escenario mexicano y cómo compararía el anterior en el que estuvo, tanto  
social, cultural, lingüísticamente y lo que guste compartir?  
24. ¿Y en el ámbito educativo, ha cambiado su forma de ser estudiante, universitario?  
25. ¿Qué idioma prevalece en sus interacciones académicas?  
26. ¿En algún momento mezcla las lenguas que habla en el aula de clases?  
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La colaboración virtual internacional como estrategia de internacionalización  
para la inclusión educativa  
[en] International virtual collaboration as strategy for internationalization for  
educational inclusion  
Olinda Ornelas Benítez  
Elsy Denise Martínez Torres  
Jorge Luis Estrada Perea  
Herik Germán Valles Baca  
Adrián Carrillo Madueña  
Universidad Autónoma de Chihuahua  
Recibido: 2023/05/5  
RESUMEN  
Aceptado para su publicación: 2024/11/21  
Publicado: 2025/03/15  
ABSTRACT  
De acuerdo con la Organización de Estados  
Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y la Cultura  
(OEI) la inclusión educativa garantiza el derecho a una  
educación de calidad, en igualdad de condiciones,  
According to the Organization of Ibero-American States for  
Education, Science, and Culture (OEI), educational  
inclusion guarantees the right to quality education under  
equal conditions, thus fostering full participation,  
development, and learning.  
favoreciendo así la plena participación, desarrollo  
y
aprendizaje.  
This paper presents  
a
methodology implemented to  
El presente trabajo muestra una metodología  
implementada para impulsar la internacionalización de  
estudiantes en posible riesgo de exclusión del Centro  
Universitario Parral de la Universidad Autónoma de  
Chihuahua, utilizando la metodología de Colaboración  
Virtual Internacional (COIL por sus siglas en inglés), A  
través de la integración de equipos multidisciplinarios  
internacionales y haciendo uso de las tecnologías de  
información y comunicación, se impulsa a los estudiantes,  
la oportunidad de internacionalizarse desde casa,  
permitiendo así el desarrollo de competencias técnicas y  
profesionales, así como habilidades blandas, apalancadas  
en la era digital, imprescindibles para la inserción en el  
mercado laboral.  
promote the internationalization of students at risk of  
exclusion from the Centro Universitario Parral at the  
Universidad Autónoma de Chihuahua, using the  
Collaborative Online International Learning (COIL)  
methodology. Through the integration of international  
multidisciplinary teams and the use of information and  
communication technologies, students are provided with  
the opportunity to internationalize from home, allowing  
them to develop technical and professional competencies, as  
well as soft skills leveraged in the digital era, which are  
essential for their insertion into the job market.  
Similarly, the authors demonstrate how, during the  
implementation of the international virtual collaboration  
component, the participation of a student with motor  
disabilities opens the door to considering this strategy as a  
viable opportunity for inclusive internationalization. By  
fostering alliances among educational sectors, this approach  
promotes and ensures quality education, access to ICTs, and  
internationalization, gradually advancing Goal 3: Quality  
Education, in alignment with the objectives set in the  
Sustainable Development Goals.  
De igual manera, los autores muestran cómo durante la  
implementación del componente de colaboración virtual  
internacional la participación de un estudiante con  
discapacidad motora, abre la ventana para considerar  
viable dicha estrategia como una oportunidad de  
internacionalización inclusiva, de tal modo que al generar  
alianzas entre los sectores educativos, se promueva y  
asegure una calidad en la educación, acceso a las TIC´s e  
internacionalización, impulsando paulatinamente el  
Objetivo 3: Educación de Calidad de acuerdo a las metas  
establecidas en los objetivos de Desarrollo Sostenible.  
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LA COLABORACIÓN VIRTUAL INTERNACIONAL COMO ESTRATEGIA DE INTERNACIONALIZACIÓN  
PALABRAS CLAVE  
KEYWORDS  
Innovación, educación, inclusión, plataformas  
digitales.  
Innovation, education, inclusion, digital platforms.  
Como citar (APA 7ª Edición):  
Ornelas, O., Martínez, E. D., Estrada, J. L., Valles, H. G. y Carrillo, A. (2024). La colaboración virtual  
internacional como estrategia de internacionalización para la inclusión educativa. Qvadrata,  
estudios  
sobre  
educación,  
artes  
y
humanidades,  
7(13),  
36-42.  
Introducción  
El informe Educación Inclusiva Hoy: Iberoamérica en Tiempos de Pandemia, publicado por la  
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), analiza cómo  
los 22 países de la región, entre los que se encuentra México, han avanzado en lo que a inclusión y equidad  
educativa se refiere, sin embargo, la eliminación de barreras aún requiere grandes esfuerzos.  
Uno de estos esfuerzos se ha centrado los últimos dos años y cómo respuesta a la pandemia de la  
COVID-19, en la oferta de programas de formación y capacitación sobre educación inclusiva,  
específicamente en habilidades digitales.  
Por su parte, la Organización Internacional del Trabajo, observa cómo la pandemia Covid-19 ha  
sido una oportunidad para el desarrollo de soluciones de aprendizaje más flexibles, demostrando que el  
intercambio de conocimientos y la comunicación de manera virtual es esencial.  
Es así, como en respuesta a esta realidad mundial, los autores diseñaron a través de la Asociación  
Mexicana para la Colaboración Internacional, A.C. (AMPEI, A.C.) un componente de colaboración virtual  
internacional a implementarse con la Universidad de Nuevo México y los estudiantes del Centro  
Universitario Parral de la Universidad Autónoma de Chihuahua.  
El primer semestre en el que se implementó dicho componente de colaboración virtual  
internacional participó un grupo de estudiantes de las carreras de Negocios Internacionales y Economía  
Internacional de la región sur del estado de Chihuahua, quienes, por sus condiciones sociales y  
económicas, aunadas a la realidad experimentada durante la crisis sanitaria, sería imposible participar  
en un programa de intercambio internacional de manera presencial durante su formación académica.  
Los estudiantes de ambas universidades se integraron en equipos multidisciplinarios  
internacionales y realizaron en conjunto, un Análisis Estratégico de Mercadotecnia para MIPYMES de  
sus localidades (Alburquerque, N.M. y Parral, Chih.) a través del cual presentaron una Propuesta de  
Campaña Publicitaria para que dichas MIPYMES tengan mayor participación en sus mercados locales.  
Se observó cómo a través de este componente de colaboración virtual internacional, la  
internacionalización desde casa permite el desarrollo de competencias técnicas y profesionales, así como  
habilidades blandas, apalancadas en la era digital, imprescindibles para la inserción en el mercado  
laboral.  
Durante el segundo semestre en el que se implementó dicho componente de colaboración virtual  
internacional, participó un estudiante con parálisis cerebral, poniendo en manifiesto que, si a través de  
la gestión de las Instituciones de Educación Superior así como de un diseño guiado y una facilitación  
adecuada de los docentes, una estrategia de internacionalización virtual de esta naturaleza, pudiera abrir  
una ventana para que, otros estudiantes con discapacidad y/o riesgo de exclusión, pudieran participar y  
desarrollar un conjunto de habilidades que facilitan la integración de equipos de trabajo, la flexibilidad,  
empatía, comunicación y solución de problemas.  
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LA COLABORACIÓN VIRTUAL INTERNACIONAL COMO ESTRATEGIA DE INTERNACIONALIZACIÓN  
La importancia de la internacionalización en las Instituciones de Educación Superior  
De acuerdo con Cañón-Pinto (2005) las universidades son responsables de generar el recurso  
humano adecuado para la “sociedad del conocimiento” inmersa en una gran red globalizada. Esto  
significa, que las instituciones de educación superior tienen el compromiso de formar estudiantes que  
sean “ciudadanos globales”.  
Por su parte, Fernandes de Barros et al. (2020) plantean la importancia de que los futuros  
profesionistas sean capaces no sólo de hacer frente a las demandas de su entorno inmediato, sino que,  
atentos a los acontecimientos globales, en un mercado dinámico y cambiante, sean impulsores del  
crecimiento y desarrollo de sus regiones.  
Los procesos de internacionalización han sido en las últimas décadas, la estrategia principal para  
hacer frente a los retos de la globalización, sin embargo, frente a la pandemia COVID-19 las instituciones  
de educación superior han tenido que apoyarse en las herramientas tecnológicas para impulsar proyectos  
de vinculación internacional (Cocheiro, 2020).  
De acuerdo a Rubin (2016), la Colaboración Virtual Internacional (COIL, por sus siglas en inglés)  
es una alternativa viable, incluyente y sustentable para continuar con los procesos de internacionalización  
y hoy muy valiosa y acertada en medio de la incertidumbre generada por la COVID-19.  
En este mismo sentido, Rajagopal y Mateusen (2021) utilizan el concepto de movilidad virtual  
como una estrategia que genera un aprendizaje transformador debido al “uso auténtico de espacios de  
interacción y comunicación, facilitados por las TIC, en un entorno internacional.”  
Así mismo para Tur y Buchem (2021) el valor añadido de la movilidad virtual, radica en el  
aprendizaje social y colaborativo, así como en el aprendizaje basado en proyectos y problemas, aportando  
así una mejora significativa a las metodologías pedagógicas actuales.  
Proceso de capacitación y diseño del componente de colaboración virtual internacional  
La Universidad Autónoma de Chihuahua, a través de la Dirección Académica y la Coordinación  
de Servicios de Relaciones Internacionales, convocó durante el semestre Enero-Junio 2021 a un grupo de  
docentes a participar en el programa de internacionalización curricular México-Estados Unidos (PIC US-  
MX) basado en la metodología COIL (Collaborative Online International Learning) a través de la  
Embajada de los Estados Unidos en México, Banco Santander y la Asociación Mexicana para la  
Colaboración Internacional A.C. (AMPEI).  
El objetivo de este programa es que, de manera conjunta, docentes de México y Estados Unidos,  
generaran un programa de estudio compartido (componente de colaboración virtual internacional),  
enfatizando en el aprendizaje experimental y colaborativo, permitiendo así que los estudiantes se  
involucren en experiencias transculturales a través del uso de las tecnologías en línea.  
Para ello, los docentes interesados, obtuvieron una beca para participar en el Taller: Fundamentos  
de la Metodología COIL, para posteriormente establecer vínculos con profesores estadounidenses y  
diseñar el componente específico para las materias que imparten ambos docentes, formando así  
comunidades de enseñanza, que permiten a los estudiantes trabajar entornos reales y complejos.  
Dicha metodología, propone que el componente de colaboración virtual internacional se diseñe  
en 4 fases específicas que se desglosan a continuación:  
1) Formación y presentación de integrantes de los equipos, a través de actividades diseñadas para  
que los estudiantes se familiaricen entre sí, establezcan su plan de trabajo y metas a cumplir.  
2) La segunda fase consiste en sensibilizar a los estudiantes en las diferencias culturales, de tal modo  
que permita a los estudiantes prepararse para un trabajo en equipo virtual de manera efectiva.  
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LA COLABORACIÓN VIRTUAL INTERNACIONAL COMO ESTRATEGIA DE INTERNACIONALIZACIÓN  
3) En la tercera fase del componente de colaboración virtual internacional, se propone  
específicamente una actividad para la colaboración, donde los estudiantes aplican los  
conocimientos adquiridos en su área de conocimiento y ponen en práctica las habilidades blandas  
requeridas en el mercado laboral internacional.  
4) Finalmente, los estudiantes deben realizar una presentación conjunta, que además de mostrar los  
resultados de su proyecto, les permita reflexionar en torno a los aspectos interculturales de la  
colaboración virtual.  
Componente de colaboración virtual internacional UNM-UACH: Marketing Estratégico  
para Pequeñas Empresas  
En el caso del Centro Universitario Parral de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), la  
vinculación se realizó con la Escuela de Negocios Anderson de la Universidad de Nuevo México (UNM).  
Participaron 40 estudiantes de la Universidad de Nuevo México, quienes cursaban la materia de  
Marketing Estratégico y del Centro Universitario Parral de la Universidad Autónoma de Chihuahua,  
participaron 31 estudiantes que cursaban las materias de Publicidad y Promoción.  
El diseño del componente se denominó Marketing Estratégico para Pequeñas Empresas, y el  
objetivo principal buscaba que los estudiantes diseñaran un Plan de Mercadotecnia y la Campaña  
Publicitaria para las pequeñas empresas seleccionadas de sus localidades (Parral, Chihuahua y  
Alburquerque, Nuevo México).  
Para cumplir con los Fundamentos de la Metodología COIL, los docentes diseñaron las 5  
actividades que permitieran a sus estudiantes integrarse en equipos virtuales internacionales y de manera  
colaborativa sortear los retos del idioma, la distancia, el uso y acceso a la tecnología, entre otros.  
La primera actividad propuesta, consistió en agendar una reunión virtual con sus compañeros de  
equipo. Los docentes proporcionaron únicamente el correo electrónico institucional y se observó cómo  
buscaron medios alternativos de comunicación (redes sociales) para facilitar el proceso y lograr empatar  
agendas y reunirse en una sesión virtual y conocerse.  
Posterior a la reunión en la sesión virtual, cada estudiante de manera individual tenía un  
entregable que cumplir: grabar un video con las expectativas del componente de colaboración virtual  
internacional, así como de las similitudes y diferencias con sus compañeros de equpo. Dicho video, fue  
dado de alta en FlipGrid, una plataforma que permite compartir videos y socializar sobre el contenido de  
los mismos.  
Para sensibilizar a los estudiantes en las habilidades que el mercado laboral requiere, la segunda  
actividad propuesta, fue la realización de un ensayo, basado en el reporte de Anna Davies, Devin Fidler y  
Marina Gorbis, Future Work Skills 2020, publicado por el Instituto de Investigación de la Universidad  
de Phoenix. Dicho ensayo debía analizar la relevancia de las habilidades que el mercado laboral exige en  
la actualidad. Para ello, los estudiantes debían responder las siguientes preguntas:  
1) ¿Cuáles habilidades de las propuestas en el reporte son las más importante para ti?  
2) ¿Cuál es el impacto que tienen estas habilidades una vez que te gradúes e insertes en el mercado  
laboral?  
3) ¿Estás de acuerdo con la relevancia de las 10 habilidades propuestas en el reporte? ¿Agregarías  
otras habilidades a desarrollar?  
4) ¿Cuáles habilidades requieres desarrollar más antes de concluir tus estudios universitarios?  
5) ¿Consideras que el componente de colaboración virtual internacional de este curso te permitirá  
desarrollar alguna de estas habilidades?  
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LA COLABORACIÓN VIRTUAL INTERNACIONAL COMO ESTRATEGIA DE INTERNACIONALIZACIÓN  
La tercera actividad consistió en el diseño de un Plan de Mercadotecnia, para ambas Pequeñas  
Empresas seleccionadas. Los equipos debían identificar claramente lo que en inglés se conoce como las  
5C´s de Mercadotecnia: Compañía, Clientes, Competidores, Colaboradores y Clima. Para ello deberían  
conocer los antecedentes de la empresa, producto o servicio que ofrece, así como la posición actual en el  
mercado. De igual manera las fortalezas y debilidades de la marca, el segmento del mercado al que va  
dirigido el producto/servicio, las necesidades que satisface, los beneficios que buscan los clientes y el  
análisis de tendencias del segmento del mercado. También debían identificar a los principales  
competidores, existencia de un producto sustituto y expectativas de participación en el mercado. Por otro  
lado, debía analizarse la cadena de valor (proveedores-empleados) y los factores del entorno que  
representan una oportunidad o amenaza para la pequeña empresa.  
En esta tercera actividad, los estudiantes en sus equipos internacionales también debían generar  
una Estructura STP (Segmentación, Targeting, Posicionamiento) para identificar las alternativas de  
segmentación para el producto/servicio, esfuerzos de mercadotecnia para el segmento de mercado y  
propuestas de valor en lo que, a producto, precio, canales de distribución y promoción se refiere. De tal  
modo que finalmente deberían analizar cuidadosamente las conocidas 4P´s de la Mezcla de  
Mercadotecnia (Precio, Producto, Plaza y Promoción) de las empresas seleccionadas de Parral,  
Chihuahua y Alburquerque, Nuevo México.  
Una vez estructurado el Plan de Mercadotecnia, los equipos diseñaron campañas publicitarias  
para la empresa analizada por sus colegas extranjeros, es decir, los estudiantes del Centro Universitario  
Parral de la Universidad Autónoma de Chihuahua hicieron propuestas de al menos 2 alternativas de  
estrategias publicitarias para la empresa de sus compañeros de la Universidad de Nuevo México, y  
viceversa.  
El resultado fue muy interesante. Los estudiantes, utilizando el Plan de Mercadotecnia de sus  
compañeros, diseñaron desde videos, spots de radio, redes sociales, campañas promocionales,  
espectaculares, flyers, entre otros, en un idioma distinto al suyo.  
Finalmente, los estudiantes grabaron un video con la presentación final de su propuesta de valor  
para la pequeña empresa, en la que presentaron el Marketing Pitch y mencionaron los principales  
aprendizajes de la experiencia de colaboración virtual internacional.  
El componente de colaboración virtual internacional como metodología inclusiva para  
estudiantes con discapacidad y/o posible riesgo de exclusión  
Durante el segundo semestre que se implementó el componente de colaboración virtual  
internacional en el Centro Universitario Parral de la Universidad Autónoma de Chihuahua, se sumaron  
además de los estudiantes inscritos en las materias de Marketing Estratégico y Publicidad y Promoción,  
los estudiantes del curso de Desarrollo Emprendedor, teniendo un total de 25 estudiantes de la  
Universidad Autónoma de Chihuahua y 40 estudiantes de la Universidad de Nuevo México.  
Uno de nuestros estudiantes de la UACH, quien cursa el 8o. semestre de la carrera de Negocios  
Internacionales, es un joven de 23 años de edad con Parálisis Cerebral, trastorno que afecta al tono  
muscular, movimiento, equilibrio, postura y coordinación.  
Esta afección no ha sido impedimento para que el estudiante participe de manera activa y  
entusiasta en este componente de colaboración virtual internacional, teniendo así un acercamiento a la  
realidad profesional a la que estará expuesto en un futuro inmediato y la cuál no había considerado por  
su discapacidad motora.  
El mismo estudiante ha reconocido, que aun cuando hubiese tenido el interés en participar en un  
programa de intercambio nacional o internacional de manera presencial, su discapacidad física sería un  
impedimento, debido al constante apoyo que requiere para desenvolverse en los diferentes entornos.  
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Es así como esta oportunidad de colaborar de manera virtual o desde casa, ha sido para él una  
alternativa viable para la internacionalización. El diseño del componente de colaboración virtual  
internacional con una duración de 8 semanas, le permitió organizar su tiempo y desarrollar las  
actividades solicitadas. El apoyo de sus compañeros de equipo fue crucial para el lograr desarrollar cada  
una de las actividades, además el estudiante puso en manifiesto que las habilidades desarrolladas durante  
la pandemia de la COVID-19 en el uso de las herramientas tecnológicas le había permitido cumplir  
satisfactoriamente con todas y cada una de las actividades. Además, el estudiante ha considerado una  
alternativa de desarrollo profesional que no había considerado: trabajar desde casa. Por lo que pone en  
manifiesto la importancia del manejo y dominio del idioma inglés para ampliar su posible empleabilidad  
internacional.  
Conclusiones  
Si bien es cierto, la implementación de este componente de colaboración virtual internacional  
presenta el caso de un único estudiante con discapacidad motora del Centro Universitario Parral de la  
Universidad Autónoma de Chihuahua, los autores identificamos en la metodología de Colaboración  
Virtual Internacional (COIL), una alternativa de inclusión que brinda a estudiantes con mayor riesgo de  
exclusión, no solo por discapacidad, sino también por exclusión geográfica, económica y/o social, una  
oportunidad asequible de internacionalización.  
Dada la experiencia con los estudiantes participantes, observamos que replicar esta experiencia  
de internacionalización desde casa o movilidad virtual, impulsa a los estudiantes no sólo a utilizar las TIC  
para interactuar con sus pares en otras latitudes, sino al mismo tiempo, permite desarrollar las llamadas  
habilidades blandas, tales como: habilidad para trabajar en equipo (integración), adaptarse a entornos  
multiculturales (flexibilidad y empatía), capacidad para comprender y comunicarse en otro idioma y  
pensamiento de diseño, es decir, abordar desafíos ofreciendo soluciones que responden a las necesidades  
reales del entorno.  
Por lo tanto, el compromiso de las Instituciones de Educación Superior en generar proyectos de  
vinculación internacional que permita a los docentes participar en el diseño innovadores de escenarios  
de aprendizaje, brinda a los estudiantes la oportunidad de visualizar una realidad internacional de la que  
somos parte y sin duda, es un paso más hacia una ciudadanía global más inclusiva.  
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e-ISSN: 2683-2143  
42  
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), 36-42  
Los supuestos filosóficos de la prosperidad compartida  
[en] The philosophical assumptions of shared prosperity  
Alan Roberto Rentería Rentería  
Juan Pablo Martínez Ponce  
Universidad Autónoma de Chihuahua  
Recibido: 2025/01/31  
Aceptado para su publicación: 2025/02/25  
Publicado: 2025/03/15  
ABSTRACT  
RESUMEN  
DEl concepto de prosperidad compartida ha adquirido  
relevancia en el discurso político y económico desde que el  
Banco Mundial lo estableciera como uno de sus objetivos  
clave en el año 2013. Sin embargo, este concepto tiene  
antecedentes más amplios que abarcan diversas  
perspectivas a lo largo del siglo XX, incluyendo no solo  
visiones económicas, políticas o sociales, sino también  
filosóficas. En este artículo se analizan tales antecedentes y  
perspectivas, examinando su evolución y confrontando su  
aplicación práctica con teorías filosóficas preexistentes.  
Este análisis rastrea cómo el concepto de prosperidad  
compartida no se limita al crecimiento económico y la  
reducción de la pobreza en términos monetarios, sino que  
exige un enfoque integral que abarque aspectos humanos  
de una amplia índole. A partir de este hecho, se propone la  
hipótesis de que la prosperidad compartida se basa,  
The concept of shared prosperity has gained prominence in  
political and economic discourse since the World Bank  
established it as one of its main goals in 2013. However, this  
concept has broader antecedents that span various  
perspectives throughout the 20th century, including not  
only economic, political, or social visions but also  
philosophical ones. This article examines such antecedents  
and perspectives, analyzing their evolution and comparing  
their practical application with pre-existing philosophical  
theories. This analysis traces how the concept of shared  
prosperity extends beyond economic growth and poverty  
reduction in monetary terms, demanding a comprehensive  
approach that encompasses  
a
wide range of human  
dimensions. Based on this premise, the hypothesis is  
proposed that shared prosperity primarily rests on four  
fundamental  
philosophical  
assumptions:  
the  
principalmente,  
en  
cuatro  
supuestos  
filosóficos  
anthropological, the developmental, the social justice, and  
the peace assumptions. The relationship of each of these  
assumptions to shared prosperity will be argued, presenting  
them as a multidimensional framework that involves  
various areas of thought, with an emphasis on philosophical  
theory from modernity to contemporary times.  
fundamentales: el antropológico, el de desarrollo, el de  
justicia social y el de paz. Se argumentará la relación de  
cada uno de estos supuestos con la prosperidad  
compartida,  
considerándolos  
como  
un  
marco  
multidimensional que involucra diversas áreas del  
pensamiento, con una acentuación en la teoría filosófica  
desde la modernidad a la contemporaneidad.  
PALABRAS CLAVE  
KEYWORDS  
Prosperidad compartida, filosofía, antropología,  
justicia social, paz, progreso.  
Shared prosperity, philosophy, anthropology, social  
justice, peace, progress.  
Como citar (APA 7ª Edición):  
Rentería, A. R. y Martínez, J. P. (2025). Los supuestos filosóficos de la prosperidad compartida.  
Qvadrata, estudios sobre educación, artes  
y
humanidades, 7(13), 43-58.  
e-ISSN: 2683-2143  
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), 43-58  
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LOS SUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LA PROSPERIDAD COMPARTIDA  
Introducción  
El concepto de prosperidad compartida generó un mayor interés dentro de la investigación y la  
discusión académica a partir del año 2013, cuando el Banco Mundial la declaró como una de sus dos  
metas para el desarrollo mundial. Sin embargo, esta idea fue evolucionando a lo largo de varias décadas,  
hasta conformar el concepto que actualmente conocemos como prosperidad compartida. Aunque es  
difícil encontrar una sola definición y un único origen, es posible rastrear los esbozos conceptuales a  
partir de los cuales la propuesta de la prosperidad compartida tomó su forma actual. Si bien este concepto  
se ubica dentro de las ciencias políticas, económicas y sociales, sostenemos la hipótesis de que se  
encuentra claramente acompañado de supuestos filosóficos de gran relevancia, que dan peso a su marco  
teórico, coherencia a sus propuestas y suscriben una amplia posibilidad de aplicación. A pesar de que  
pudieran no ser los únicos, enfatizamos que los principales supuestos filosóficos en los cuales se basa la  
idea general de la prosperidad compartida son cuatro; el supuesto antropológico, desde la concepción de  
la persona multidimensional; el supuesto de desarrollo, desde el ideal de desarrollo de la Ilustración; el  
supuesto de justicia social, desde la noción de equidad para los más desfavorecidos; y el supuesto de paz,  
desde la perspectiva de paz positiva y neutra.  
Dentro de esta investigación se examina, de forma exhaustiva, la bibliografía actual y relevante  
respecto a la prosperidad compartida, pues hoy en día la práctica y operatividad de la prosperidad  
compartida está claramente delineada y medida por distintos documentos del Banco Mundial y Grupo  
Banco Mundial. Así mismo, existen varios estudios, citados en este artículo, que analizan las mediciones  
de la prosperidad compartida respecto a una multiplicidad de factores, como el bienestar en general de  
la ciudadanía, la urbanización, la calidad del empleo, entre otras. Por el contrario, no existe un amplio  
análisis respecto a cuáles son los fundamentos filosóficos subyacentes que dan sustento a dicha  
propuesta.  
Debido a lo anterior sostenemos que, para una profunda comprensión de la prosperidad  
compartida, así como para su medición y su posibilidad de aplicación, es inminentemente necesario  
conocer a cabalidad los supuestos filosóficos que se convierten en el centro de este concepto. Para  
desarrollarlos, hemos tomado en cuenta los aspectos más relevantes de las definiciones básicas de la  
prosperidad compartida. En este sentido, la primera parte del artículo exige una revisión sobre el proceso  
histórico del surgimiento de la idea, así como de la noción general de la prosperidad y el bienestar. A  
partir de ahí, se seleccionarán ideas clave de la antropología filosófica, la filosofía política, la filosofía  
moderna e ilustrada y la cultura de paz. Todas estas ideas muestran un entramado de conceptos que  
teorizan sobre los fundamentos, las posibilidades y aplicaciones de la prosperidad compartida en la  
actualidad. Ello permitirá realizar un posicionamiento crítico respecto a los alcances futuros que puede  
tener la práctica de la prosperidad compartida en el escenario mundial contemporáneo.  
Historia y sentido de la prosperidad compartida  
Existe una definición precisa de la prosperidad compartida, a partir de la cual se han comenzado  
a desarrollar los proyectos actuales en distintos países que pretenden llevarla a cabo. Durante el año  
2005, el Banco Mundial (World Bank, 2005) hizo un especial énfasis en la prosperidad sostenible a largo  
plazo, pero el concepto específico de la prosperidad compartida fue propuesto como meta global por este  
organismo hasta el año 2013. Dentro de esta propuesta se declaró que: “El objetivo de prosperidad  
compartida contiene dos elementos clave, el crecimiento económico y la equidad, y tratará de impulsar  
el aumento de los ingresos del 40% de la población más pobre de un país.” (Grupo Banco Mundial, 2013).  
Esta definición implica, en primer lugar, que existe un supuesto respecto a qué es la equidad en una  
sociedad. En segundo lugar, remarca la necesidad de enfocarse, como punto de partida, en el sector más  
necesitado de la población. Ambas premisas se enmarcan en aras del crecimiento económico. Sin  
embargo, existen una gran cantidad de ideas y debates que se encuentran detrás de estas dos  
implicaciones, las cuales se han ido entrelazando a lo largo de las décadas en que la prosperidad  
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LOS SUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LA PROSPERIDAD COMPARTIDA  
compartida ha sido tema de discusión. Por ello es necesario hacer una indagación histórica y conceptual  
del tema.  
Según Ferreira et al. (2018) el origen filosófico de la prosperidad compartida puede rastrearse  
desde la década de los 70s, a partir de las ideas del filósofo estadounidense John Rawls, con la publicación  
de su libro A Theory of Justice en 1971. En dicha obra, Rawls presenta su concepto de justicia y equidad  
social, en contraposición al utilitarismo, a partir de su construcción del principio de diferencia  
(1971/1995). Según este principio, las instituciones políticas y todas sus acciones deberían orientarse a  
ser beneficiosas para las personas más desfavorecidas. Con ello Rawls sostiene que una sociedad solo  
podrá considerarse justa si existe en ella una equidad real respecto a los más pobres. A pesar de que Rawls  
no menciona un porcentaje específico de la población para llevar a cabo su teoría, esta, forma parte  
indispensable de los supuestos filosóficos de la prosperidad compartida, por lo que será analizada a  
detalle más adelante.  
Por otro lado, el origen del porcentaje específico del 40% que maneja actualmente el Banco  
Mundial aparece un año después de la publicación de Rawls. Dang y Lanjouw (2015) realizaron una  
investigaron sobre los orígenes de esta medición en el artículo titulado Toward a New Definition of  
Shared Prosperity: Adynamic Perspective From Three Countries. En este artículo se señala que la idea  
de consolidar este porcentaje específico proviene de un discurso de Robert S. McNamara en el año de  
1972, cuando era presidente del Grupo Banco Mundial. Si bien McNamara no utiliza directamente el  
término de prosperidad compartida, trata el continuamente el tema de la equidad social como  
fundamento del éxito del desarrollo económico, afirmando que la pobreza persistente del 40% más pobre  
constituye un problema crítico que las políticas gubernamentales deben abordar directamente  
(McNamara, 1972). A partir de este señalamiento, la idea de un porcentaje que ubica al sector más  
desfavorecido, permeará en los documentos posteriores del Banco Mundial.  
En el año de 1995 el concepto de prosperidad compartida aparece de manera explícita cuando se  
llevó a cabo el denominado proceso de Barcelona en Europa. En esta reunión, 12 países del Mediterráneo  
se reunieron con la finalidad de establecer una asociación multilateral que favoreciera las relaciones entre  
todos los países de Europa. En los documentos resultantes de dicha reunión se señala constantemente el  
objetivo de conseguir una “zona de prosperidad compartida y de estabilidad en el Mediterráneo” (Ruiz  
Casuso, 2008, p. 31). A pesar de que el concepto de prosperidad compartida no se desarrolla en esta  
ocasión, se señalan tres objetivos principales de acción para conseguirla, a saber, el aumento del ritmo  
del desarrollo sostenible, la mejora de las condiciones de vida de los pobladores y el fomento de la  
cooperación y la integración regional (p. 269). Si bien estos tres principios hacen mención respecto a la  
disminución de las desigualdades, no se toma en consideración un porcentaje específico respecto a los  
sectores más desfavorecidos de la población. Por otro lado, cabe señalar que el proceso de Barcelona sí  
considera rotundamente la mejora de las condiciones de vida en general y no solo respecto a temas  
económicos, aspecto fundamental de la prosperidad compartida en la actualidad.  
Al otro lado del mundo, el uso de la idea de la prosperidad compartida también se hace presente  
durante la década de los 90, específicamente en Estados Unidos. Según Phillips (2005) la primera  
persona en anunciar una filosofía de la prosperidad compartida fue el escritor estadounidense George  
Kozmetsky, en el año de 1997. Kozmetsky señalaba la importancia de la innovación tecnológica, la  
creación de redes de conocimiento y el fortalecimiento de las ventajas comparativas regionales. De  
acuerdo con este autor, la prosperidad compartida no se trata solo de una redistribución de ventajas, sino  
de una amplia construcción de redes entre todos los sectores de una población.  
De acuerdo con Philliphs (2005), la idea de Kozmetsky ganó notoriedad al ser utilizada por varios  
actores y organismos internacionales, incluido el Banco Mundial, y también fue usada al interior de la  
política estadounidense. Durante el año de 1998 el Secretario de Trabajo de los Estados Unidos, Ray  
Marshall, se refirió a la prosperidad compartida como la necesidad de un nuevo paradigma político en su  
país. Marshall señaló que las características esenciales para llevar a cabo este nuevo paradigma eran a las  
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oportunidades educativas y el aprendizaje continuo, entre otras (Phillips, 2005, p. 550). Posteriormente,  
en el año de 1999, el presidente William Clinton, en un discurso dirigido a los Gobernadores del Grupo  
Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, enfatizó la esperanza de comenzar el nuevo milenio  
bajo “la oportunidad de formar parte de una prosperidad ampliamente compartida, en que todos puedan  
hacer realidad sus posibilidades.” (Clinton, 1999, p. 2). Aunque la idea general de la prosperidad  
compartida todavía no era clara en ese entonces, ya se encontraba en un escenario político de relevancia.  
Un poco más tarde, mientras la idea de la prosperidad compartida comenzaba a presentarse en  
diversos países, Kaushik Basu, realizó en el año 2000 una propuesta específica respecto a la medición de  
la prosperidad compartida. Basu, quien ha sido un destacado académico y economista dentro de la  
organización del Banco Mundial, afirmó que la idea filosófica de Rawls, respecto al enfoque en el sector  
más desfavorecido de la población, es totalmente necesaria para el desarrollo económico mundial. Sin  
embargo, si esta idea no es llevada a números concretos, sería difícil de aplicar, pues existen dificultades  
para identificar quiénes se encuentran en este sector. Con base en lo anterior, Basu plantea que las  
políticas deberían orientarse específicamente al 20% más pobre de la población (Ferreira et al., 2018).  
Posteriormente esta idea del 20% se unirá a la propuesta original de McNamara, para establecer el  
porcentaje actual, correspondiente al 40%.  
Estados Unidos no fue el único país en donde se empezó a popularizar el término. En el año 2001,  
el presidente de los Estados Unidos, George W. Bush, realizó la primera visita de Estado de su mandato,  
a México. A raíz de esta visita, se mencionó el tema de la prosperidad compartida. El entonces Secretario  
de Relaciones Exteriores, Jorge Castañeda, propuso diversos ejes de acción para la política exterior de  
México, dentro de los cuales señaló que las bases para una nueva etapa en las relaciones entre ambos  
países deberían de darse en aras de una prosperidad compartida (Castañeda, 2001).  
Sin embargo, es hasta el año 2005 cuando aparece una de las primeras investigaciones académicas  
más amplias y rigurosas respecto a la prosperidad compartida, titulada Toward an Intellectual and  
Theoretical Foundation for ‘Shared Prosperity’, realizada por Fred Phillips (2005). En este artículo se  
establece que la prosperidad compartida es un enfoque que no se limita a la simple distribución  
económica, sino que abarca un marco más amplio, alejándose de la concepción tradicional de la economía  
política. Sin embargo, también se señala que la falta de datos estructurados y métricas adecuadas puede  
dificultar el avance de la prosperidad compartida como un campo formal.  
El problema señalado por Phillips respecto a los datos estructurados y las métricas adecuadas  
persistió por casi una década, hasta la declaración de las metas de desarrollo del Banco Mundial en el año  
2013. Ferreira et al. (2018), comentan que estas faltantes se deben a que la prosperidad compartida no  
ha sido ampliamente abordada como concepto dentro de las teorías económicas, como sí lo han sido otros  
temas: “Despite these recent uses in the policy arena, the concept of 'shared prosperity' is not as well-  
established in economics as, say, 'social welfare', 'poverty', or 'inequality'” (p. 3). Sin embargo, también  
es cierto que durante la última década la prosperidad compartida ha entrado en un amplio debate. Esta  
discusión puede observarse en una variedad de documentos en donde se menciona el concepto, respecto  
a políticas fiscales, planeaciones estratégicas de diversos países, tecnología, desarrollo urbano ciudadano,  
entre otros, los cuales serán abordados más adelante para analizar los supuestos filosóficos subyacentes.  
Si bien el Banco Mundial estableció con claridad los parámetros de una prosperidad compartida  
hasta el año 2013, esta idea fue concebida en su totalidad a lo largo de varias décadas. Como se ha podido  
observar, no existe un consenso único respecto al origen de la prosperidad compartida. Sin embargo, este  
recorrido deja en claro que las ideas de justicia social, equidad, economía sostenible, prosperidad a largo  
plazo y redes de colaboración, conforman el centro conceptual de la prosperidad compartida. Al mismo  
tiempo, tales ideas son construidas a partir de un amplio marco teórico-filosófico que será desarrollado  
en esta investigación. Para ello, será necesario dilucidar el concepto general de prosperidad como punto  
de partida.  
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¿Qué es la prosperidad?  
La prosperidad es un término multifacético que varía según el contexto filosófico, económico y  
social desde el cual se analice. Durante el siglo XVIII, por ejemplo, surgió la escuela clásica de economía  
impulsada por Adam Smith. Este pensador definía la prosperidad en términos de acumulación de bienes  
y riqueza, bajo la idea del libre mercado y la mínima intervención del Estado. Sin embargo, no tardaron  
en aparecer diversas críticas respecto a la teoría de Smith, como la visión marxista o la escuela keynesiana.  
En la actualidad, la idea de prosperidad es mucho más compleja que la acumulación material, y al factor  
económico se le suman otros ámbitos diversos.  
Dentro de una amplia investigación titulada Prosperidad. Reflexiones desde la academia para el  
proceso de planeación nacional del desarrollo en el marco de la agenda 2030, José Alberto Lara Pulido  
señala que: “Prosperidad significa que diversas dimensiones relevantes para la realización del potencial  
de desarrollo del ser humano se encuentren en un estado favorable” (2018, p. 13). Esta idea de  
prosperidad deja atrás el factor exclusivamente económico para entender al ser humano desde una  
perspectiva multidimensional. Según Ranis et al. (2006) (como se citó en Lara, 2018) estas dimensiones  
incluyen una larga lista, en donde destacan el bienestar de la comunidad, la libertad política y las opciones  
de ocio. En este sentido, la prosperidad no solamente hace referencia a un contexto individual, sino  
comunitario. La prosperidad ligada al desarrollo comunitario es una de las grandes apuestas de la  
prosperidad compartida al día de hoy.  
Otros autores coinciden con un concepto de prosperidad más allá del nivel económico. Por  
ejemplo, Michael Dauderstädt señala que:  
El concepto de prosperidad abarca no solo el crecimiento económico como núcleo, sino también  
otros aspectos importantes del bienestar que el producto interno bruto (PIB) subestima o excluye,  
como la sostenibilidad ambiental, el trabajo doméstico, el ocio y la calidad laboral. (2015, p. 6).  
Por tanto, cuando se habla de prosperidad compartida, se entiende a la prosperidad no solo desde  
aspectos económicos, aunque estos sean importantes, sino de otros ámbitos de la vida social. Ello implica  
una tesis de suma importancia: para identificar quiénes forman parte del 40% de la población en el que  
deben centrarse las políticas de prosperidad compartida, no basta con considerar solo la vulnerabilidad  
económica; es esencial tener en cuenta el bienestar general.  
Existen varios índices que miden el bienestar general de una población. Uno de los más completos,  
según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, s.f.), es el Better Life  
Index, pues utiliza métricas que incluyen 11 dimensiones, como la educación, la salud, el medio ambiente  
y el equilibrio entre la vida personal y el trabajo. Este tipo de métricas enfatizan que el bienestar general  
hace referencia a un estado general de salud, felicidad y satisfacción con la vida, que, aunque está  
relacionado con temas económicos, abarca aspectos emocionales y sociales de toda índole.  
Para Gómez-Álvarez et al. (2019) la prosperidad también tiene una fuerte conexión con el  
desarrollo de infraestructura y los planes de desarrollo urbano de las ciudades. Según su investigación  
titulada Gobernanza Metropolitana: El gobierno de las metrópolis para el desarrollo urbano sostenible,  
el Índice de Prosperidad Urbana (IPU) está diseñado para tomar en consideración una perspectiva  
multifactorial. Mediante el IPU, se pueden identificar factores que afectan o benefician a la prosperidad  
dentro de las metrópolis, los cuales son tanto cuantitativos como cualitativos. En este sentido, la  
prosperidad compartida y la urbanización necesitan ir de la mano, pues no puede haber una verdadera  
prosperidad con desigualdades espaciales dentro de las grandes urbes. En esta propuesta se señala que  
“Los estudios mundiales del IPU de ONU-Hábitat han demostrado que las ciudades más prosperas del  
mundo tienen muy pocas variaciones entre las diferentes dimensiones de la prosperidad” (p. 217). Como  
se ha visto, estas dimensiones incluyen la económica, la social y la ambiental. Esto reafirma que para una  
consecución de la prosperidad general se deben incluir temas mínimos respecto a la infraestructura de  
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las ciudades, como la conectividad al interior de las zonas urbanas, la distribución de espacios públicos y  
la calidad del transporte.  
Tanto el Better Life Index como el IPU, refuerzan la tesis de que la prosperidad no es solo medible  
en términos de ingresos o producción económica, sino a través de un bienestar general, el cual tome en  
consideración el desarrollo humano y social desde una perspectiva compleja. Al mismo tiempo, así como  
la prosperidad se mide de manera multifactorial, la pobreza también debe medirse bajo estos parámetros,  
los cuales serán analizados más adelante. Con las ideas que se han mencionado hasta ahora, se procederá  
a analizar cuáles son los supuestos filosóficos que subyacen a la prosperidad compartida.  
Los supuestos filosóficos de la prosperidad compartida  
El supuesto antropológico  
El apartado anterior dejó en claro que la prosperidad no puede centrarse solo en el tema  
monetario, sino que debe ser abordada de la manera más amplia posible, es decir, de una forma  
multidimensional. Sin embargo, la prosperidad multidimensional no es un concepto que se encuentre  
construido en el aire, sino que, por el contrario, supone una idea específica sobre el ser humano. Es así  
como la antropología filosófica se convierte en una necesidad de primera mano para dar un sostén teórico  
firme a cualquier visión económica. La prosperidad compartida no es la excepción, pues se desarrolla a  
partir de un supuesto, al menos básico, de lo que se entiende por ser humano. Si la prosperidad es  
multidimensional, el ser humano no puede estar reducido a una sola dimensión, y mucho menos la  
económica. Un proyecto de prosperidad compartida debe, cuando menos, considerar una visión  
antropológica de la persona multidimensional.  
Durante la primera mitad del siglo XX se consolidó una reflexión filosófica en torno a la persona,  
impulsada por el filósofo francés Emmanuel Mounier. El personalismo, tal como se denomina esta  
corriente de pensamiento, supone que la persona no es un mero concepto, sino que tiene múltiples  
dimensiones, como la corporeidad, la espiritualidad, la relación con los demás, etc. Considerar que el ser  
humano es solo un cuerpo, o solo trabajo, o solo producción, sería reducirlo y despojarlo de su propia  
libertad y condición humana. Para contrarrestar cualquier reduccionismo, el personalismo considera que  
el desarrollo de los sujetos solo puede llevarse a cabo a través de la aprehensión del individuo como  
persona, es decir, como un ser en continua comunicación consigo mismo y con los demás. Esta  
comunicación es un movimiento dialéctico, denominado por Mounier como el universo personal  
(Mounier, 1949/2005). Cuando las personas se aíslan en sus propias vidas e intereses, rompen con el  
universo personal y, por lo tanto, impiden el desarrollo de la sociedad. Para Mounier (2005), la sociedad  
necesita de una visión comunitaria para su crecimiento, pues ella no logrará salir adelante si cada  
individuo que la compone solo se preocupa por sí mismo.  
Al igual que el personalismo, la prosperidad compartida también tiene una visión comunitaria. Al  
tomar en consideración al 40% más pobre de una población, la prosperidad compartida reconoce que las  
sociedades están formadas por comunidades de personas, y no por individuos aislados. Si bien dentro de  
las comunidades se pueden encontrar desigualdades, como la pobreza, también son las mismas  
comunidades en donde se hayan las soluciones a estas problemáticas. Esta es la idea fundamental de  
compartir la prosperidad: no se trata de quitarle a unos para darle a los otros, sino de aportar beneficios  
a quien más lo necesite, sin hacerlo a costa de nadie. Para lograrlo, la prosperidad compartida comprende  
a la sociedad como un todo; por esta razón tiene en primera consideración al sector más pobre de una  
población, pues si este sector no encuentra bienestar, difícilmente se podrá hablar de una sociedad  
próspera. Desde esta perspectiva, la corriente filosófica del personalismo comunitario encaja a la  
perfección con la idea de la prosperidad compartida. Si un grupo o sector de la comunidad, por pequeño  
que sea, se encuentra en desventaja, significa que toda la comunidad se ve afectada en su conjunto.  
La filosofía personalista también propone que cualquier visión de desarrollo económico necesita  
partir de una concepción antropológica específica, pues no se debe olvidar que la finalidad de la  
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prosperidad no son los números o las métricas, sino la propia persona y su entorno. En este sentido,  
Mounier (2005) señala que: “Recíprocamente, la solución biológica o económica de un problema  
humano, por próximo que se encuentre a las necesidades elementales, es incompleta y frágil si no se  
tienen en cuenta las más profundas dimensiones del hombre” (p. 32). Para Mounier, una economía que  
reduce a la persona a un mero número o dato, jamás tendrá éxito. La prosperidad compartida opera bajo  
esta misma idea: el bienestar humano no depende exclusivamente de factores económicos o monetarios,  
sino que es multidimensional, a la vez que es comunitario. Por tanto, una prosperidad mulditimensional  
exige una postura antropológica del mismo talante. Por esta razón, afirmamos que la antropología es el  
primer supuesto filosófico de la prosperidad compartida.  
El personalismo comunitario no es la única corriente de pensamiento que aborda la concepción  
de la comunidad y la multidimensionalidad del ser humano. En el año de 1964, Herbert Marcuse publicó  
el libro El hombre unidimensional, en el cual realizó una crítica mordaz a las sociedades capitalistas  
industriales. Según Marcuse, las sociedades industriales avanzadas, son propensas a crear una  
dominación tecnológica y económica que produce una unidimensionalidad (Marcuse, 1964/2014) en el  
pensamiento y las acciones del ser humano, convirtiéndose así en sistemas represores. Para Herbert  
Marcuse, el bienestar humano no consiste en la capacidad de consumo. Por el contrario, los sistemas  
represores crearán en los ciudadanos falsas necesidades, como el consumismo exacerbado, con tal de  
mantener el control de la libertad de toda su población.  
Desde el pensamiento de Marcuse (2005) la prosperidad no significaría un poder adquisitivo,  
especialmente cuando este se encuentra enmascarado por las falsas necesidades. Todo sistema represor  
tratará de ocultar o tergiversar las necesidades reales de las personas para intercambiarlas por  
necesidades aparentes:  
La gente se reconoce en sus mercancías; encuentra su alma en su automóvil, en su aparato de alta  
fidelidad, su casa, su equipo de cocina. El mecanismo que une al individuo con su sociedad ha  
cambiado, y el control social se ha incrustado en las nuevas necesidades que ha producido. (p.  
48).  
En esto consiste la unidimensionalidad: las personas se comprenden solo desde el consumo, o  
desde la apariencia, o desde la producción. Esta unidimensionalidad coarta la libertad, pues no permite  
a los ciudadanos identificarse a sí mismos como personas libres, sino como artefactos de producción o  
consumo.  
Herbert Marcuse no solamente señala el consumo como factor de unidimensionalidad, sino  
también el trabajo. En las sociedades alienadas, los seres humanos son vistos como máquinas de  
producción, en ambientes donde la persona dedica su vida única y exclusivamente a trabajar. Puesto que  
los seres humanos necesitan diversos ámbitos de desarrollo para su plenitud, vivir para trabajar también  
es una reducción unidimensional. Es por ello que la prosperidad compartida jamás reduce sus mediciones  
a la producción y no puede ser medida como se hace con el PIB. Por el contrario, los índices de  
prosperidad no solo consideran la cantidad de trabajo o el sueldo percibido, sino la calidad del mismo,  
así como la posibilidad que ofrece para el tiempo de ocio.  
Según el informe de referencia de la Organización Internacional del Trabajo (2023), el promedio  
de horas semanales trabajadas por persona en los países de ingresos bajos fue de 45 horas en el año 2010,  
a 43 en el año 2024. Mientras tanto, el promedio en los países de ingresos altos fue de 38 horas en el año  
2010, a poco menos de 37 en el año 2024. Esto implica que “la elevada productividad laboral permite a  
los trabajadores de los países de ingresos altos trabajar relativamente pocas horas semanales  
manteniendo un alto nivel de ingresos” (p. 35). El trabajo no está directamente relacionado con el  
bienestar cuando solo se mide cuantitativamente. Considerar que las personas no solo viven para trabajar  
es parte fundamental de una antropología filosófica acorde con la prosperidad compartida. Tanto la  
antropología del personalismo comunitario, como la de la teoría crítica, ofrecen esta visión compleja, que  
sobrepasa a los intereses puramente económicos pero que, al mismo tiempo, no los hace a un lado.  
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LOS SUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LA PROSPERIDAD COMPARTIDA  
Para romper con las estructuras unidimensionales, con los sistemas opresores o con el  
individualismo basado en la acumulación de bienes sin tomar en cuenta otros aspectos de la vida del ser  
humano, la prosperidad compartida requiere, a todas luces, un paradigma económico en consonancia  
con tradiciones de la antropología filosófica como la personalista o la de la teoría crítica. Cabe señalar que  
estas no son las únicas corrientes antropológicas que parten de un posicionamiento liberador a partir de  
la concepción del ser humano multidimensional. Sin embargo, estas tienen un valor especial a la hora de  
entender por qué la prosperidad compartida requiere fundamentarse en una visión antropológica sólida.  
El supuesto del progreso  
Dentro del reporte del Banco Mundial A Measured Approach to Ending Poverty and Boosting  
Shared Prosperity: Concepts, Data, and the Twin Goals (World Bank, 2015) se menciona  
frecuentemente la relación entre el progreso y la prosperidad compartida. Particularmente, este reporte  
hace hincapié en que el progreso substancial de las últimas décadas ha consistido en la reducción global  
de la pobreza. Sin embargo, es necesario entender cuál es el concepto filosófico del progreso en el que se  
basa esta idea.  
La Ilustración es una etapa clave en el desarrollo del concepto de progreso. En este periodo, el  
progreso es concebido como el avance continuo de la humanidad hacia una mayor libertad, conocimiento  
y bienestar, mediante el uso de la razón, la ciencia, el humanismo y la educación. Uno de los más célebres  
pensadores ilustrados es Immanuel Kant, quien en su texto ¿Qué es la ilustración? de 2009, afirma que  
el progreso es una de las grandes apuestas del pensamiento humano. En general, la idea kantiana del  
progreso social radica en la salida de la humanidad de su minoría de edad para llegar al ¡Sapere aude!  
(p. 249), el atrevimiento a pensar por sí mismos, sin tutelas ni guías impuestas. Para el filósofo, un  
atentado en contra del progreso sucede cuando una generación pone a sus sucesoras en una situación de  
desventaja, específicamente en cuanto al conocimiento. Por ello, el progreso está ligado íntimamente al  
conocimiento.  
Sin embargo, de acuerdo con los ilustrados, la humanidad no solo puede progresar  
científicamente, sino también moralmente. Esto implica la construcción de una sociedad más libre, justa  
y fraterna, valores primordiales del proyecto moderno que culminan en la revolución francesa. Quizá uno  
de los aspectos del progreso más atrevidos, pero más necesarios, sea la propuesta de Kant respecto a la  
sociedad cosmopolita, tesis que concuerda directamente con el proyecto actual de la prosperidad  
compartida. El filósofo señala que las sociedades cosmopolitas son aquellas comunidades globales en  
donde las personas, más allá de las fronteras nacionales, son consideradas como ciudadanas del mundo,  
y en donde las relaciones internacionales se basan en principios de derechos universales y paz perpetua.  
¿Cómo se relaciona la idea kantiana con la prosperidad compartida?: a través de una superación de los  
nacionalismos absolutos y de la competitividad voraz.  
En un artículo titulado La competitividad: ¿Es una obsesión o una necesidad? Seclen Luna  
(2009) señala que “la historia económica de la segunda mitad del siglo XX avala en líneas generales la  
tesis de la prosperidad compartida” (p. 138). Durante las últimas décadas, la mayoría de los países han  
seguido una tendencia alineada con la perspectiva general de la prosperidad compartida. Sin embargo,  
existe un tema económico internacional al que se le debe prestar particular atención: la competitividad.  
El desarrollo económico de las empresas puede encontrar en la competitividad, cuando esta es justa, un  
aliciente para su propio crecimiento y mejora. Sin embargo, cuando la competitividad de las empresas es  
trasladada a las políticas públicas de un país, sin ningún tipo de adecuación, pueden ocurrir serias  
problemáticas, pues los objetivos del desarrollo económico no son los mismos para ambas entidades. En  
este sentido, para Seclen, los países no pueden competir entre sí de la misma forma que lo harían las  
empresas, pues la relación entre ellos es en realidad mucho más rica y variada (2009). La prosperidad  
compartida avala la cooperación por encima de la competitividad radical.  
De esta forma, la cooperación internacional de la prosperidad compartida coincide con los ideales  
cosmopolitas kantianos. Si bien la competitividad puede encontrar un lugar dentro de la economía  
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empresarial, no puede hacerlo de la misma forma en las relaciones entre los Estados nación. El progreso,  
como tesis de la prosperidad compartida, exige un desarrollo global, y no solo de unos cuantos países. Al  
mismo tiempo, este progreso condena el desarrollo cuando el mismo depende del subdesarrollo de otras  
naciones. En este sentido, los nacionalismos patrióticos exacerbados no tienen cabida dentro de la  
prosperidad compartida, como tampoco lo tenían en el ideal ilustrado.  
José M. de Areilza (2009) menciona que, en la actualidad de los países europeos, el nacionalismo  
se va transformando hacia un supranacionalismo, tesis que se alinea perfectamente con la prosperidad  
compartida: “Weiler analiza los tres ideales fundamentales de la integración europea, la paz, la  
prosperidad compartida y la supranacionalidad, esta última entendida como una nueva manera de  
superar el chauvinismo y plantear las relaciones entre los Estados nación” (p. 5). Desde esta perspectiva,  
el supuesto del progreso de la prosperidad compartida, no está basado en el desarrollo individual de los  
países, sino en una cooperación internacional con miras a un crecimiento económico conjunto y un  
bienestar y calidad de vida similares. Aunque todavía no se ha alcanzado este objetivo, lograrlo debería  
ser una de las preocupaciones de la política a nivel internacional.  
Otro punto clave en la filosofía respecto al progreso se encuentra en Hegel. Según el filósofo  
alemán, la historia consiste en un proceso de movimiento dialéctico en el que la razón se desarrolla a  
través de tesis, antítesis y síntesis, hacia una mayor libertad y autorrealización. Hegel expone la historia  
de la humanidad como una marcha inevitable hacia la libertad absoluta, que encuentra su motor en la  
resolución de conflictos. Esta visión del idealismo absoluto hegeliano, sin embargo, fue duramente  
criticada por diversas escuelas de pensamiento, que tacharon el idealismo como una forma de abuso de  
la razón filosófica, y como una de las causas de la crisis moderna.  
La crisis de la modernidad va de la mano con la crítica a un progreso que se cree inevitable.  
Algunos teóricos de la escuela de Frankfurt como Marcuse, Adorno y Horkheimer, realizan un fuerte  
señalamiento al ideal de progreso, al afirmar que la racionalidad técnica (como producto del progreso  
moderno) es una forma de dominación social. En el célebre texto titulado Dialéctica de la Ilustración:  
Fragmentos filosóficos (Horkheimer y Adorno, 1944/1998) se asevera que, si bien el proyecto ilustrado  
surge como una forma de liberación de la humanidad mediante el conocimiento y la ciencia, este terminó  
convirtiendo el progreso en una especie de racionalidad instrumental que se instauró como un modo de  
opresión. El holocausto de la Segunda Guerra Mundial es una de las grandes confirmaciones de que el  
racionamiento científico puede ser usado de forma terrible en contra de la humanidad, y de que el avance  
y el progreso científico también puede volverse en contra de la propia humanidad.  
Sin embargo, no todo progreso es dominador ni opresor. El ideal de desarrollo y progreso en  
donde se enmarca la prosperidad compartida, contradicen a la racionalidad instrumental, pues al tomar  
en consideración el bienestar humano de forma general, también enfatiza la libertad personal, en  
contraposición a las sociedades o sistemas opresores. Es así como, aunque el progreso puede ser criticado  
por diversas escuelas de pensamiento, la prosperidad compartida lo toma desde el ideal más básico del  
proyecto ilustrado: la conformación de una sociedad más justa, que busca el desarrollo a partir de una  
visión global. El progreso de la prosperidad compartida, si bien se encuentra ligado al crecimiento  
económico, implica la apuesta moderna de que la vida en sociedad puede y debe mejorar. Sin esta  
premisa, cualquier tipo de prosperidad carece de sentido.  
El supuesto de la justicia social  
El primer apartado de este artículo dejó en claro que uno de los principales supuestos desde donde  
nace la prosperidad compartida es el de la justicia social. La modernidad también tuvo avances  
significativos respecto a este tema. La corriente de pensamiento contractualista, por ejemplo, impulsó  
una forma de justicia social respecto a la defensa de los derechos de las personas al afirmar que la  
legitimidad de las instituciones políticas y la división de poderes se basa en la idea de un contrato social  
entre los individuos. En las sociedades civiles, según filósofos como Locke, Hobbes y Rousseau, se  
sacrifican ciertas prerrogativas naturales para ganar paz, seguridad y libertad, entre otros derechos. Sin  
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embargo, para pensadores contemporáneos como John Rawls, Martha Nussbaum y Amartia Sen, la  
justicia social es todavía más compleja que una mera acumulación de derechos.  
El pensamiento de John Rawls (1995), respecto a la justicia social se basa en la pregunta acerca  
de cómo debería organizarse una sociedad para garantizar la equidad y la justicia para todos sus  
miembros. En primer lugar, propone que la teoría del contractualismo no se debe pensar como la  
necesidad de constituir una sociedad, o ingresar a ella, a través de un mero contrato social. Por el  
contrario, este lugar lo ocupa la justicia. De acuerdo con él, la justicia debe basarse en dos principios, a  
saber; el principio de libertades básicas, en el cual cada persona debe tener un derecho a un esquema  
adecuado de libertades fundamentales como libertad política, libertad de expresión, de pensamiento,  
derecho de propiedad y de juicio justo; y el principio de diferencia, el cual está íntimamente relacionado  
con la prosperidad compartida.  
Según Rawls (1995), el principio de diferencia afirma que, aunque existan desigualdades en los  
bienes sociales y económicos de una población, solo podemos hablar de justicia si también hay beneficios  
para los miembros más desfavorecidos. Es decir, una sociedad es verdaderamente justa si las  
oportunidades están abiertas a toda la población, y no solo al sector más beneficiado económicamente.  
Este principio se refleja en la necesidad de que las instituciones organicen sus políticas de tal suerte que  
mejoren las condiciones de los sectores más vulnerables. Dicha organización no implica una  
redistribución de los bienes particulares, sino una focalización en las personas que se encuentran en  
situación de desigualdad y pobreza:  
Este principio suprime la indeterminación del principio de eficiencia al especificar una posición  
particular desde la cual habrán de juzgarse las desigualdades económicas y sociales de la  
estructura básica. Dando por establecido el marco de las instituciones requeridas por la libertad  
igual y la justa igualdad de oportunidades, las expectativas más elevadas de quienes están mejor  
situados son justas si y sólo si funcionan como parte de un esquema que mejora las expectativas  
de los miembros menos favorecidos de la sociedad. (pp. 80-81)  
De acuerdo con Rawls, pensar en una sociedad justa no implica tratar por igual a todos de manera  
tajante, sino lograr una distribución equitativa, partiendo de una consideración especial para las personas  
menos favorecidas de la sociedad. Solo así se logrará un beneficio real que impacte a toda la sociedad en  
su conjunto, y no solo a quienes están en situación de ventaja. La deferencia para con los más  
desfavorecidos radica en lo siguiente: las oportunidades que tienen las personas en situación de  
vulnerabilidad son mucho menores que las del resto de la población. Una persona de clase social alta  
tiene, a lo largo de su vida, un mayor número de oportunidades, como un mejor acceso a la salud, a la  
educación, etc. Por el contrario, las personas en situación de pobreza enfrentan dificultades desde su  
nacimiento, por lo que se hayan en una situación de desventaja que no depende directamente de ellas. Si  
se quiere cambiar a la sociedad, se debe empezar por tratar de brindar las mismas oportunidades a todos,  
comenzando por los que menos tienen.  
Por esta razón, la justicia social es un supuesto filosófico de suma importancia, el cual consolida  
toda la estructura de la prosperidad compartida. La justicia del principio de diferencia implica una idea  
de equidad y no de igualdad, pensada esta última como una mera distribución imparcial. La teoría de la  
justicia social de John Rawls conlleva al establecimiento de políticas específicas que propicien  
oportunidades reales para cada sector de la población, partiendo de la urgencia de atender a los sectores  
más pobres en primer lugar, sin descuidar a ningún miembro de la población en general. En la visión de  
la prosperidad compartida desde la justicia social, se considera que son las personas en situación de  
pobreza quienes más padecen ante una situación de decrecimiento económico, y por tanto, son las  
primeras a quienes se deben dirigir las políticas y planes de acción. En otras palabras, si la prosperidad  
no es compartida, no será prosperidad ni justicia. Esto se sintetiza en la siguiente expresión de John  
Rawls: “La injusticia consistirá entonces, simplemente en las desigualdades que no benefician a todos”  
(p. 69).  
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Cuando se habla de las políticas de la prosperidad compartida, estas no se refieren a algo  
abstracto, sino que se enfocan en proyectos particularmente específicos. En el libro titulado Una  
prosperidad compartida, Santiago Levy propone una política concreta, al mencionar que la seguridad  
social es la piedra angular para la prosperidad compartida: “En la mayoría de los países de la OCDE la  
seguridad social es el principal instrumento para proteger a la población contra diversos tipos de riesgos,  
reducir las desigualdades y fortalecer la cohesión social” (2019, p. 8). Según este investigador, la  
reducción de desigualdades que busca la prosperidad compartida, solo puede lograrse mediante una  
fuerte seguridad social que incluya servicios de salud de igual calidad para todos, incorporación de las  
mujeres al mercado laboral, seguro de desempleo, entre otras varias acciones.  
Pensar en la pobreza como una situación real, y en las personas en concreto que se encuentran en  
esta situación, es una de las grandes tesis de la prosperidad compartida y de la justicia social. Como bien  
señaló Kaushik Basu (Ferreira et al., 2018) las personas en situación de pobreza no son una abstracción,  
y cualquier medida enfocada a poner fin a la pobreza no puede quedar en el aire, sino que debe ser  
diseñada con cautela y especificidad. En este tenor, así como la prosperidad tiene índices concretos para  
su medición, también los tiene la pobreza. Conocer a cabalidad a qué se refiere la situación de  
vulnerabilidad y pobreza del 40% de una población es tan importante como realizar metas para la  
prosperidad y el desarrollo.  
Para una medición de la pobreza que cubra con la exigencia de la prosperidad compartida, se  
pueden considerar las medidas de desigualdad y pobreza desarrolladas por el Programa de las Naciones  
Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Iniciativa de Oxford para la Pobreza y el Desarrollo Humano,  
presentadas por primera vez en el Informe sobre el Desarrollo Humano 2010 (PNUD, 2010) cuya  
introducción fue redactada por el filósofo Amartya Sen. De acuerdo con el informe, las medidas para  
averiguar quiénes pertenecen al sector más desfavorecido, son: el Índice de Desarrollo Humano ajustado  
por la Desigualdad (IDH-D), el Índice de Desigualdad de Género (IDG) y el Índice de Pobreza  
Multidimensional (IPM). Estas medidas toman en consideración una gran variedad de temas para  
analizar quiénes se encuentran en situación de pobreza y desigualdad, partiendo de tres áreas principales:  
la salud, el estándar de vida y la educación. Mediciones como esta son el primer punto de partida para  
lograr una identificación real de las personas y comunidades más vulnerables, y para lograr el desarrollo  
de cualquier acción relevante de justicia social y prosperidad compartida.  
Sumado a lo anterior, Dang y Lanjouw (2015) proponen un enfoque alternativo para la medición  
de la pobreza, que complementa la medida estándar del Banco Mundial del 40% más pobre de la  
población. En primer lugar, sugieren trazar una línea de vulnerabilidad al dividir a la población en tres  
grupos: personas pobres, personas vulnerables (aquellos que no son pobres, pero tienen un alto riesgo de  
caer en la pobreza) y clase media (aquellos que son más seguros económicamente). En segundo lugar,  
proponen una medición con enfoque dinámico, el cual consiste en seguir la evolución de estos tres grupos,  
y no solo del 40% más pobre, para evitar que las personas en los otros dos sectores puedan caer en  
condición de pobreza. Finalmente, formulan la medición de la transición entre grupos, pues señalan que  
la movilidad es crucial para entender si el crecimiento económico está beneficiando realmente al sector  
más necesitado de forma sostenible. La propuesta de Dang y Lanjouw implica directamente el supuesto  
de la justicia social, pues analiza cómo toda la sociedad debe beneficiarse en su conjunto de forma real.  
Por otro lado, existen otras propuestas complementarias de gran importancia respecto al supuesto  
filosófico de la justicia social. Para Martha Nussbaum (2012), una sociedad justa es aquella que garantiza  
a todos sus miembros un mínimo de capacidades humanas fundamentales. Dentro del libro Crear  
capacidades, la filósofa señala que su enfoque inicial para la construcción de una justicia social se basaba  
originalmente en la nación, al sugerir que: “la tarea de los gobiernos consiste en apoyar en sus respectivos  
países las capacidades centrales de todos sus habitantes” (p. 139). Como punto de partida, la nación es  
oportuna. Sin embargo, la autora enfatiza que la justicia también debe ser global, y no se debe aplicar  
solo desde un país para sí mismo. En este sentido, la justicia no puede detenerse en las fronteras, y la  
nación es solo el primer paso, pero jamás el único ni el último.  
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Nussbaum (2012) argumenta que las problemáticas globales, como la pobreza, la desigualdad o  
el cuidado del medio ambiente, no deberían ser abordadas solo desde una perspectiva regional, pues  
están profundamente interconectadas. Una verdadera justicia requiere un marco ético que abarque a toda  
la humanidad, centrado en la garantía de las capacidades básicas de todos los seres humanos, sin  
importar su lugar de origen. Con esta idea, Nussbaum propone una visión cosmopolita similar a los  
ideales modernos, pero llevada también al plano económico. De igual forma en que no puede haber una  
justicia social dentro de una sociedad si hay personas en situación de pobreza, tampoco podrá haber  
justicia global si existen países en situación de desventaja extrema. Lo mismo ocurre con la prosperidad  
compartida, pues no se puede hablar de una verdadera prosperidad solo cuando unos pocos la tienen.  
Aunque John Rawls y Martha Nussbaum están alineados en su preocupación por la justicia social  
y la equidad, sus enfoques son diferentes. Mientras que Rawls se centra en la búsqueda de principios de  
justicia que distribuyan de manera equitativa los bienes primarios, tales como derechos, libertades y  
recursos, Nussbaum se preocupa más por las capacidades reales de las personas para utilizar dichos  
bienes, con la finalidad de la consecución del bienestar general. Ambas tesis, empero, son totalmente  
compatibles con la prosperidad compartida, y no solo eso, sino que deberían ser tomadas en cuenta con  
gran seriedad a la hora de delinear políticas públicas respecto al tema.  
El supuesto de la paz  
Desde el año de 1995, con la declaración de Barcelona, se mencionaba una relación directa entre  
la prosperidad compartida y la paz. Esta íntima relación es compartida por diversos textos sobre la  
aplicación de políticas de prosperidad compartida, como el documento del Grupo Banco Mundial,  
titulado Hacia la paz sostenible, la erradicación de la pobreza y la prosperidad compartida (2014). Este  
documento menciona específicamente el caso de Colombia, a la vez que propone la necesidad de una paz  
sostenible entendida como el fin de la violencia y la prevención de sus ciclos. Por su parte, de Areilza  
(2009) señala que: “La prosperidad compartida es un ideal íntimamente relacionado con la paz” (p. 5).  
Para entender esta relación se debe aclarar a qué tipo de paz se refieren los preceptos de la prosperidad  
compartida, pues el concepto de paz desde la filosofía es bastante amplio.  
Dentro de la investigación La construcción del concepto de paz: paz negativa, paz positiva y paz  
imperfecta, Fernando de Harto (2016), señala que, definir aquello que debe entenderse por paz es una  
tarea compleja, al ser este es un término polisémico y estar cargado de historia. Un breve resumen de esta  
historia señala que: “La «paz negativa» se definiría como simple ausencia de guerra y violencia directa.  
La «paz positiva» se definiría como ausencia de fuerza y violencia directa junto con la presencia de la  
justicia social.” (p. 130). El concepto de paz positiva es ampliamente desarrollado por el filósofo y  
sociólogo Johan Gaultung. Desde su teoría, la paz debe ser concebida no solo como la eliminación de la  
violencia, sino también como la creación de condiciones que permitan a todos los miembros de la  
sociedad desarrollarse y prosperar de manera equitativa.  
Mientras que la paz negativa es entendida desde la ausencia (especialmente de guerra en el  
contexto internacional), una ausencia de violencia no es suficiente para el bienestar social. Bajo este  
supuesto, la paz positiva cobra relevancia en el marco teórico de la prosperidad compartida a raíz de lo  
siguiente: “La paz positiva surgiría como antítesis de la violencia estructural. Johan Gaultung sugiere que  
mientras existan injusticias e insatisfacciones de las necesidades humanas básicas por parte de algunos  
seres humanos, no existe la paz, aunque no nos agredamos directamente” (Jiménez Bautista y Jiménez  
Aguilar, 2014, p. 154). Este concepto de paz se encuentra íntimamente ligado a la justicia social. Si la  
prosperidad compartida está basada en la justicia social y, por otro lado, la paz positiva implica el  
despliegue de estructuras para lograr una sociedad justa, ambas se vinculan al buscar no solo el  
crecimiento económico, sino también la mejora de las condiciones de vida de los sectores más  
vulnerables. Con ello, asumimos de forma radical que no puede existir prosperidad compartida en  
ausencia de paz.  
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Sin embargo, los conceptos de paz negativa y paz positiva no son los únicos que se desarrollan  
dentro de los estudios de paz. Jiménez Bautista (2021) hace referencia a Francisco A. Muñoz, quien  
introduce el concepto de paz imperfecta. Este concepto destaca que, aunque es importante trabajar hacia  
la paz, los esfuerzos reales para alcanzarla están llenos de contradicciones y limitaciones. Jiménez afirma  
que Muñoz “aborda la paz como un proceso, difícil de alcanzar, que se reconoce y se construye  
diariamente” (p. 18). Sin embargo, de acuerdo con Francisco Jiménez, aunque la paz imperfecta puede  
ser viable en el sentido en que se confronta con categorías superiores de paz que sirven como modelos de  
inspiración, está todavía no ha encontrado vías conceptuales ni herramientas formales que sirvan como  
una aplicación real (2021). Para responder a una alternativa entre la dicotomía de la paz negativa y la paz  
positiva, Jiménez (2020) resalta el término de la paz neutra:  
La paz neutra intenta romper la polarización entre paz positiva y paz negativa […] profundiza en  
los aspectos culturales para consolidar la cultura de paz en base a la diversidad cultural y de esa  
forma, intentar reducir las violencias (culturales y simbólicas), a través de una re-definición de la  
política y la economía de los saberes, las realidades y la burocracia. (p. 307)  
La definición de la paz neutra concuerda totalmente con la prosperidad compartida en su  
cometido de redefiniciones políticas para lograr un bien común.  
Si bien no es la finalidad de este artículo profundizar más respecto a los estudios de paz, es preciso  
aclarar que se deben considerar dichos estudios a la hora de abordar cualquier proyecto de la prosperidad  
compartida, en cuanto que la paz se encuentra comprometida con la transformación social y la justicia.  
En este sentido, afirmamos que la paz y la prosperidad compartida no son requisitos una de la otra, sino  
que tienen una relación concomitante, antes que causal. La paz es el cuarto y último supuesto filosófico  
detrás de la prosperidad compartida, pero no el menos importante, pues no se puede hablar de una sin  
la otra. Al mismo tiempo, prosperidad y paz no son escalones o pasos seriados, sino que comparten un  
desarrollo que necesita llevarse a la par.  
Conclusión  
Como hemos podido observar, la prosperidad compartida es un concepto que, aunque ha sido  
desarrollado desde un marco socioeconómico, se apoya en bases teórico-filosóficas bastante sólidas. A lo  
largo de esta investigación desarrollamos los cuatro supuestos principales, pero es necesario recalcar que  
estos no se encuentran aislados, sino articulados entre sí. El supuesto antropológico subraya la necesidad  
de considerar una teoría sobre la persona desde su multidimensionalidad, y no desde conceptos cerrados.  
A partir de este marco antropológico, se puede comprender el progreso y la justicia social, como una  
forma de avance de la sociedad en su conjunto hacia un mundo de bienestar global. Al mismo tiempo, la  
paz se convierte en el entorno necesario para que la prosperidad compartida se despliegue plenamente.  
Dichos supuestos filosóficos fundamentan la teoría detrás de la prosperidad compartida y  
clarifican sus posibilidades de aplicación y concreción. Al mismo tiempo, permiten desarrollar una  
amplia discusión del tema y posicionar un debate importante. Cabe señalar que los conceptos filosóficos  
que se han desarrollado en este artículo no son los únicos que pueden encontrarse dentro de la  
prosperidad compartida en la actualidad, pero sí los que consideramos más fundamentales como punto  
de partida. A partir de ellos, se pueden abordar otros temas de gran relevancia filosófica, como la ética,  
la política, la axiología, etc.  
Por otro lado, debemos apuntar que, a pesar de que la prosperidad compartida se fundamenta en  
marcos teóricos sólidos, esta no se encuentra cerca de ser un proceso acabado. Por el contrario, requiere  
una dinámica de desarrollo y continua adaptación a las necesidades específicas de las personas y de las  
comunidades. Si bien los lineamientos básicos de la prosperidad compartida fueron detallados  
específicamente a partir del año 2013, el mundo es radicalmente distinto 11 años después. Por un lado, la  
pandemia de COVID-19 afectó las proyecciones que se tenían previstas para el crecimiento económico a  
nivel mundial para la década actual. Esto obligó a los países a repensar nuevas formas de bienestar  
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general desde entramados complejos y no solamente monetarios, lo que propició el terreno para la  
prosperidad compartida. Por otro lado, la aceleración exponencial de las nuevas tecnologías, como la  
Inteligencia Artificial, plantean preguntas fundamentales ligadas al desarrollo de la prosperidad, por  
ejemplo, el futuro del empleo, el ocio y la calidad de vida.  
Al respecto, Klinova y Korinek (2021) discuten los avances de la Inteligencia Artificial y su impacto  
en la prosperidad compartida, desde el análisis de los efectos de esta tecnología en la demanda laboral,  
la productividad y el desempleo. Ellos afirman que, si bien la IA tiene el potencial de generar condiciones  
de desigualdad, también puede ser utilizada para obtener un amplio beneficio social. La posibilidad de  
una o la otra, depende tanto del desarrollo de políticas específicas como de los desarrolladores de IA: “AI  
developers have a moral responsibility to think about the economic impact of their creations, whom they  
might benefit and whom they might harm.” (p. 5). Así, se debe realizar un esfuerzo de rigurosa reflexión  
respecto a tales impactos, con la finalidad de que se alineen con las metas de la prosperidad compartida.  
Al mismo tiempo, el uso de nuevas tecnologías en este campo, abre paso a discusiones filosóficas que  
deben ser atendidas con mayor necesidad, como la ética y la filosofía de la ciencia.  
En este tenor, señalamos que la prosperidad compartida continuará exigiendo un amplio  
reconocimiento de diversas disciplinas, como la política, la economía, la sociología y, con especial interés,  
la filosofía. Al mismo tiempo, toda política de prosperidad compartida requiere un pensamiento filosófico  
para sustentarse. Solo desde un proyecto transdisciplinar se pueden concretar las metas y objetivos  
propuestas dentro de la misma. Si bien existen una multiplicidad de desafíos pendientes, la prosperidad  
compartida puede convertirse en una política tangible, que englobe las aspiraciones filosóficas que, a lo  
largo de siglos, pensadoras y pensadores han anhelado, en aras de un mundo mejor y más justo. Como  
bien señaló Fred Phillips (2005), “The shared prosperity concept cannot survive simply as an  
inspirational phrase” (p. 548). Casi veinte años después, este pensamiento continúa vigente. Ni la filosofía  
ni la prosperidad compartida son solo frases inspiracionales, sino pensamientos y proyectos tangibles  
que deben ser tomados en consideración para la consecución del bien común.  
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