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https://doi.org/10.54167/qvadrata.v8i16.2270
e-ISSN: 2683-2143
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión
Universidad Veracruzana (México)
Recibido: 2026/04/8
Aceptado para su publicación: 2026/08/15
Publicado: 2026/06/26
Como citar (APA 7ª Edición):
Dorantes, J. J. Saberes y políticas sobre Educación Inclusiva. Qvadrata, estudios sobre
educación, artes y humanidades, 8(16), 70-78.
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v8i16.2270
El trabajo científico de la obra intitulada: Saberes y políticas sobre Educación Inclusiva del Dr.
Cruz Vadillo es valiosa y posee detalles desde su portada, la cual resulta ser atractiva a la vista, es ilustrada
por una colección de equipajes que están preparados para emprender un buen viaje; se encuentran
acomodados uno sobre otro en forma de pirámide, mostrando las características del equipaje según su
tamaño. Allí están, sin duda, los pensamientos que circulan en las sociedades, pero también en el interior
de las instituciones educativas y de los profesores e investigadores que intentan aplicarlas. No obstante,
en el camino, muchos de los planteamientos han mostrado mantener una gran distancia entre la realidad,
su implementación en el contexto y los destinos educativos seleccionados. La obra en sí plantea muchas
interrogantes, la primera en la que nos envuelve es saber: ¿qué llevan esos equipajes en el aventurado
viaje de la inclusión?
El libro se encuentra publicado por la casa editorial de gran prestigio CELAPEC, que garantiza la
difusión del conocimiento científico y su distribución en bibliotecas universitarias. La obra fue
dictaminada por pares académicos de doble ciego y avalada por el Centro Latinoamericano de
Pensamiento Crítico, dando cuenta de su rigor y calidad. La publicación profundiza en un debate
contemporáneo centrado en las políticas nacionales e internacionales, sus discursos y prácticas centradas
en el tema de la inclusión y la justicia para los grupos estudiantiles en situaciones de vulnerabilidad. Su
intención es garantizar la equidad y el respeto a los derechos humanos.
Cinco capítulos comprenden la discusión de posturas epistémicas, conceptuales y metodológicas,
sobre la justicia social, la discapacidad, políticas de inclusión en la educación, valoración de leyes que
promueven la igualdad de oportunidades a personas con discapacidad y consideración de acciones que
buscan la igualación de oportunidades y el ejercicio equitativo de una justicia social por vía de la
intervención educativa y escolar. En la obra se muestra las diferencias ontológicas que involucran al
sujeto (estudiante), y analiza un discurso lleno de significados que llegan a ser contradictorios cuando no
permean en la realidad de la vida escolar y cotidiana de la sociedad, donde se encuentran escenarios de
marginación, exclusión, violencia, discriminación, racismo, capacitismo y machismo; estos funcionan
como elementos simbólicos, que reproducen la desigualdad y la injusticia en las sociedades.
El sustento analítico principal es el de Foucault como la caja de herramientas que permite estudiar
el fenómeno de manera heurística, ontológica y epistémica; donde el análisis de documentos de
investigación y políticas educativas nacionales e internacionales, se trabajan de una manera interesante
Saberes y políticas sobre Educación Inclusiva
[en] Knowledge and policies about Inclusive Education
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y profunda, allí, se cuestiona los sistemas del poder, problematiza las prácticas discursivas y las formas
de pensamiento que se construyen y se posicionan como absolutas y verdaderas frente a la estructura
escolar, muchas de ellas se internalizan de manera inconsciente, con efectos negativos en las poblaciones
deseadas, en otros casos hay más bajo impacto, lo que merece ser cuestionado, pues pareciera que esto
responde a otras lógicas e intenciones.
Se debate si las capacidades y características del sujeto son suficientes para poder estar en la
escuela y aprender, problematizando: “La discapacidad existe por la relación que se tiene a un contexto,
en donde el individuo se encuentra y presenta una incapacidad”. Para el autor es primordial cuestionar
lo visible con lo decidible, contraponer lo naturalizado con las relaciones del poder. En la obra plantea el
tener cuidado y acercarse analizar los enunciados y frases de las políticas educativas, porque cuando se
habla de inclusión, pareciera que se afirma que los estudiantes deben ser incluidos, más aún cuando estos
presentan necesidades educativas. Poniendo en evidencia la arbitrariedad del dispositivo escolar.
Describe las posturas que toma el sujeto a partir de las relaciones o agrupaciones a las que pertenece y
que se dan a la tarea de describir y calificar quiénes son los sujetos con discapacidad y si son carentes y
ausentes de las necesidades educativas. Se trata de “discursos que se emplean en las instituciones
educativas y que viajan como objetos discursivos normalizados que determinan las prácticas discursivas”,
por lo que debemos tener cuidado al referirlas.
Algunos puntos importantes de los capítulos del libro.
Capítulo 1. Algunas rutas conceptuales y metodológicas para la comprensión del objeto:
posición y estatus.
Se inicia con el planteamiento propuesto por Foucault: “el ejercicio del poder no es violencia,
tampoco es consentimiento. … sino una forma de actuar sobre un sujeto; donde existe un mal entendido
del poder, … los actos violentos radican del individuo y de su forma de actuar en el mundo, no por el
poder en sí mismo”.
Se considera la necesidad de transformación en las escuelas, para que no exista discriminación,
exclusión, violencia o algún tipo de acción que niegue el derecho a la educación de estudiantes y
colectivos. Menciona la inclusión como un elemento incorporado en las políticas educativas a nivel
nacional e internacional, presente en las normativas escolares, donde se alinean a reglas de convivencia
entre el estudiantado. Además, reconoce que en las prácticas educativas se esconden un conjunto de
acciones sutiles de exclusión y discriminación necesarias de analizar, propone la construcción de nuevas
reglas, formas de organización escolar y políticas positivas de inclusión a la diversidad, con nuevos
atributos, creencias y cualidades deseables para el bien común y respeto a los derechos humanos en el
sistema escolar.
El primer problema que identifica radica en la parte práctica, denomina la materialización de los
deseos y las aspiraciones políticas de justicia dirigidas a los espacios escolares, se observa que la recepción
de la política de las instituciones carece de infraestructura y reconocimiento a la diversidad, pues estas
no se encuentran diseñadas para atender a los grupos vulnerables con discapacidades.
El segundo problema que advierte es el aspecto centrado en la formación de profesores. Valora
que hoy en día sigue siendo una debilidad, pues la mayoría de este gremio desconoce cómo intervenir al
momento de atender a estudiantes con discapacidades, mostrando un déficit profesional y una notable
limitación en sus intervenciones dentro y fuera del aula; es decir, los docentes no logran incidir de manera
positiva al atender a los grupos de estudiantes “que más les necesitan”, estos se encuentran restringidos
en cuanto a contenidos, métodos, procedimientos, normas, valores, teorías y didácticas específicas; y con
ello se muestra una clara violación al derecho a la educación, la justicia social, la equidad y la igualdad
deseable. Se viola a su vez el derecho de la diversidad para ser educados en cualquier espacio educativo,
pues “la inclusión en sí misma” no existe o no se encuentra presente, mostrando ante todos un “problema
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contemporáneo” aún no resuelto en los ámbitos político, económico y educativo, posicionando a la
inclusión como un asunto no atendido.
En sus reflexiones, nos hace comprender que se limita al estudiante con discapacidad a poder
participar, convivir, aprender, experimentar, desarrollar habilidades, competencias y conocimientos
científicos o tecnológicos a lo largo del currículo, y que pueda aplicarlos al momento de incorporarse en
la sociedad, o desarrollarlos y ejecutarlos en los mercados de trabajo. Evidenciando con ello, una vez más,
notables limitaciones a lo que se denomina “la producción de lo social”, el estudiante con discapacidad,
en esa situación, no abona al desarrollo social, lo que contradice a las posturas políticas de inclusión; por
lo que urge plantear una respuesta objetiva para su solución.
Concibe desde la sociología, replantear una visión clara de “educación inclusiva”, donde las lógicas
del funcionamiento y su estructura se encuentren articuladas al proceso formativo de la justicia educativa
y social, y las formas de conocimiento, permitiendo transformar la educación en materia de epistemología
política.
La justicia social y educativa trata de acabar con la injusticia, el sufrimiento y la precariedad en
que viven los sujetos con discapacidad en el plano social, político, normativo, incluso educativo; solo así
se puede llegar a la igualdad de oportunidades que propone François Dubet. La igualdad de
oportunidades se logra cuando existen posibilidades de acceso a los recursos, en igualdad de posiciones,
con miras a disminuir las brechas de desigualdades e injusticias, que no se distingan diferencias entre lo
intelectual o lo manual, entonces es que se debe hablar de una igualdad de posiciones.
Para el autor la justicia, inicia con el acto imaginario de construir normas y reglas justas, sin
considerar las posiciones, ya que, al considerarlas, marcan las injusticias y con ello las tensiones. Para
acceder a la justicia se debe considerar el amor o el afecto a todo ser humano para sentirse valioso en
cualquier espacio o relación social. Además de considerar el nivel jurídico con principios normativos que
permitan el ejercicio de la visibilización de la valía de determinados sujetos y su reconocimiento. El éxito
implica visiones de logro que deben estar presentes para que el ejercicio de la justicia social por vía del
reconocimiento sea posible, es decir, como una cualidad humana ligada a las habilidades y competencias.
Se advierte sobre la presencia de dos rasgos: la posición y el estatus, como puntos fundamentales
del reconocimiento del sujeto frente a los demás y la posibilidad de moverse, alcanzar lugares
(privilegiados) y posición social, que inciden en la injusticia social. La posición del sujeto marca su
jerarquización en el espacio, elemento que debe igualarse y reestructurarse para poder reducir las
distancias entre los individuos. Es cambiar de estatus, transformación de estructuras, por vía del
reconocimiento y del ejercicio distributivo; es llegar a producir la justicia. Se debe valorar que la posición
social es permite o dificulta llegar a la justicia como una forma de vida en la que todos podemos coincidir.
Reconozcamos que la injusticia existe y que hay formas de vida precaria que no permiten el acceso
a una mejor calidad de vida a determinados sujetos. La injusticia se percibe en la discriminación,
violencia, invisibilización, negación del sujeto, posicionándolo en un estatus de inferioridad y
precarización de su vida. Se trata de un sujeto ligado a una ausencia de reconocimiento. También se liga
a un conjunto de creencias, imágenes y representaciones sociales que han facilitado la exclusión, la
discriminación y la violencia de sujetos y grupos, posicionándolos en desventaja sobre todo cuando no se
les ha dado la oportunidad de ser escuchados, de haber construido un vínculo, una relación en
determinado espacio con los otros. El haber sido negada la capacidad de acción y de estatus de humanidad
conlleva el ejercicio legitimado de la aceptación de la inferioridad, que a su vez produce injusticias
sociales, debido a la ignorancia de métodos y principios del conocimiento epistémico. En la obra se
propone trabajar por nuevas posiciones epistémicas, que permitan al sujeto en desventaja tener el
reconocimiento como persona funcional, útil y valiosa frente a los retos de las sociedades actuales. Las
personas con discapacidad deben ser escuchadas y comprendidas como entes capaces de realizar lo que
las disposiciones biológicas, formativas, culturales y políticas han establecido como deseables en la
sociedad.
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Las políticas son instrumentos que permiten instituir normativas sobre formas en que serán
consideradas las relaciones entre los sujetos, estas mismas están cargadas de contenidos teóricos e
ideológicos marcan visiones del mundo con perspectivas, sentidos, creencias y posicionamientos que se
muestran en un conflicto ético, moral e ideológico, convirtiéndose en un problema que afecta a los grupos
vulnerables, a partir del lugar que ocupan los decisores al reproducir la política, misma que habla de
inclusión y discapacidad, pero visibiliza graves problemas cuando los identifica, caracteriza, relaciona o
explica según su síndrome, déficit o cualquier otro rasgo, mostrando que la educación no es aún la
solución a la desigualdad que marca en sí misma la política en su puesta en marcha.
En la escuela, los ideales de un sujeto educado deben estar regidos por el logro y el éxito a partir
de la presencia de capacidades que puedan movilizarse y responder a las posibilidades del contexto. Es
tener otra visión o posición epistémica, y con ello no dar pauta a la deshumanización ni a la reducción
ontológica; por ello, la importancia de reconocer a la persona con discapacidad como un sujeto de
conocimiento, con una identidad epistémica que le permita relacionarse con legitimidad. Los sujetos con
discapacidad son entes educables, cuya valía se visualiza a partir de su potencial de enseñabilidad. No
solo se sostiene desde un discurso moral de la constitución de un sujeto educado, deseable y correcto,
además posibilita un saber sobre el mismo, sobre lo que se posee, sobre lo posible y lo imposible, sobre
lo necesario y lo innecesario.
El autor cuestiona: ¿cómo se tiene que enseñar en la escuela para que todos puedan aprender?
Respuesta que es un gran reto, sobre todo para la educación inclusiva, donde logren ser accesibles los
espacios, trabajar con metodologías y un diseño universal del aprendizaje. Para ello es necesario valorar
la realidad y hacer ejercicios hermeneúticos de análisis profundo de los currículos escolares, que puedan
y deban estar situados, pensando en las necesidades de los estudiantes: contenidos, metodologías,
adquisición de habilidades intelectuales, todo aquello para que el estudiante se sienta enseñado; en ello
radica la apuesta de esta tarea pendiente.
Las Instituciones de Educación Superior han sido las encargadas de legitimar los saberes y
hacerlos pasar no solo como verdaderos y únicos, sino como apolíticos, neutrales y desinteresados, pues
representan el saber de tipo científico; sin embargo, sus efectos son contradictorios al momento de ser
analizados con profundidad, pues los resultados no son notables.
Capítulo 2. Dispositivo, verdad y subjetivación: posición y estatus.
Se percibe la verdad como un elemento que posee cada sociedad, pertenece al mundo en que
vivimos y se produce bajo reglas e imposiciones, mismas que incitan a discriminar bajo los efectos del
poder señalar lo verdadero de lo falso. También se plantea la idea de plausibilidad del propio
conocimiento científico como un espacio de verdad inmutable y fundante. La plausibilidad es la “cualidad
de una idea, su argumento admisible, creíble, coherente, lógico y viable que ofrece certeza”. Se articula a
la posibilidad de producir conocimiento verdadero y metodológico en determinadas épocas. También se
refiere a las articulaciones con lo simbólico y a la experiencia o sentido común. El autor nos habla de la
existencia de espacios experienciales donde el sujeto y el contexto se encuentran, tensionan y conflictúan
de forma constante; sin duda, en esa relación también se dialoga, afirman situaciones, muestran postura
y estatus frente a lo que se vive, como lo es la educación o la vida escolar, en la que se tejen relaciones y
acciones que orientan a la comprensión de sí mismo. También surgen subjetividades vinculadas a los
elementos del saber y del poder, que se instauran a lo que se denomina el sujeto ético.
Nos plantea que lo producido nunca puede pensarse como algo estático, sino como un conjunto
de realidades dinámicas en transición, por lo que es posible un constante desligamiento a partir del juego
relacional que experimenta el sujeto.
El autor explica que, el discurso de la educación inclusiva ha señalado precisamente las formas en
que la discriminación, la exclusión, la segregación y la violencia han estado presentes en las
instituciones educativas y, sobre todo, han impedido la participación de estudiantes y colectivos,
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ya sea por una cuestión de discapacidad, raza, etnia, etc. La idea central es volver los espacios más
inclusivos, permitiendo la convivencia y participación a partir del reconocimiento de la diferencia
y diversidad como riqueza que, más que ser un aspecto negativo, implica una positividad que
permite aprendizajes.
Cuando un discurso de la educación inclusiva se posiciona, lo hace desde un énfasis defensivo o
protector, y con ello, señala su finalidad transformativa, porque invita a que no se discrimine ni violente.
Se posiciona una actitud donde no se permiten prácticas de desigualdad e injusticia sobre cualquier ser
humano, logrando con ello tener una mejor vida y desarrollo. Todos pueden recibir educación sin que
nadie quede afuera.
El problema que identifica el Dr. Cruz es que la masificación inició cuando se amplió la diversidad
en los espacios escolares. Al universalizarse la educación, otros sujetos llegaron a las aulas, con ciertas
disposiciones y características que, en muchos casos no estaban cercanas a las culturas escolares y formas
de organización del aprendizaje, los tiempos y los espacios. Las personas con discapacidad que llegan a
la escuela asumen una nueva posición social, muestran capacidad de aprendizaje, estructurada en
tiempos, ritmos, profundidad y actitud. La diversidad en las aulas comprendía las diferencias
antropológicas, niveles, jerarquías de excelencia y aprendizaje, igual que los pares de los estudiantes en
el criterio de normalidad. Este escenario muestra cómo la valía y el reconocimiento se articulan de
manera directa con las capacidades cognitivas que alguien podía demostrar al igual que los otros
estudiantes que se encontraban en la escuela, surgiendo una nueva posición epistémica.
La verdad es fruto de las relaciones de poder. Verdad y poder implican una relación donde es
imposible separar cualquier entidad discreta, pues la verdad lleva en sus fibras ineludiblemente poder en
cuanto es un acto productivo de formas de ser y estar pasadas por la legitimidad.
El poder se sirve de la verdad en la medida que esta permite hacerlo visible, operable y presente.
La verdad, por su parte, funciona como una demostración en la medida que admite pensarse como posible
de aprender mediante los procedimientos correctos y adecuados. Se asociada a los acontecimientos
regionales y menos universales, más hacia lo microfísico, micropolítico, microsocial, microeducativo o
microgrupal. Es una conjunción de hechos que posibilita su verificación como un conocimiento válido y
científico, que se reflejada en el tipo de enunciados construidos de manera legítima con proposiciones
lógicas que le otorgan validez al ser reconocidos como tal.
La búsqueda de lo verdadero implica un acto de posicionamiento político frente a la realidad,
siendo la verdad un acto político, que a lo largo de la historia ha estado atravesada por relaciones de poder
y colocada en medio de la lucha de fuerzas y voluntades, y nos dice que la verdad puede ser entendida
como un conjunto de prácticas discursivas de estas luchas. También se reflexiona en un aspecto
escasamente tomado en cuenta cuando se produce conocimiento y se desarrollan proyectos educativos
sobre el tema de inclusión de estudiantes con discapacidad en la escuela. Él valora y percibe que la escuela
misma ya es un dispositivo de prácticas, enunciados y verdades, donde observa un conjunto de ausencias,
carencias y limitaciones que no permiten realizar tareas que la propia escuela demanda, abonando así a
la anomia y al retraso.
Entonces, percibe que la escuela no responde a la acción de transformación y pone en evidencia
lo no educado, lo no logrado, y un conjunto de disposiciones, actitudes y respuestas inalcanzables para
quienes llamamos discapacitados; también reconoce la existencia de formas, actividades y relaciones
institucionalizadas para todos, evidenciando con ello una notable desigualdad. Es allí donde radica la
tarea heroica del investigador, en poder desmontar e identificar lo que acontece con la denominada
realidad, resultando de una simple “política de la verdad y de fuertes relaciones de poder”, mismas que
determinan el actuar de los sujetos bajo imágenes e ideales que se montan de manera arbitraria en el
escenario de la educación, por lo que hay que aprender a vigilar, ya que ha sido colocado en determinado
estatus de la verdad como correcta, deseable e importante para todo sujeto.
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Se cuestiona cómo se pone contra la pared al investigador, su papel ligado a la ciencia le hace ver
que se ha equivocado, ha cometido el error al estar involucrado en la escuela, al haberse formado allí, al
conformar un habitus y al naturalizar un conjunto de verdades producidas y construidas que explican lo
que acontece en el dispositivo escolar sin ser la verdadera iluminación de la verdad, aspecto que cuestiona
con gran profundidad, ya que la escuela es el lugar donde se favorecen las ausencias, errores y
anormalidades apoyadas de la práctica discursiva.
Capítulo 3. Las políticas de educación inclusiva: la posición epistémica y el estatus
ontopolítico como formas de experiencia.
La educación inclusiva en México se entiende como un esfuerzo político, incluyendo leyes que no
definen lo que la inclusión va a señalar, identificar, reconocer y representar. Describen el imperativo de
una educación para todos, libre de discriminación y violencia, términos que carecen de precisión, e
incluso que han sido empleados de manera equivocada. La implementación de políticas se centra a
traducciones, es decir, maneras de entender o dar sentido a sus postulados; se debe reconocer cuáles son
los efectos que instaura cuando se vivencian experiencias y se ejercen prácticas en los espacios escolares,
como los procesos inclusivos en la educación inclusiva.
Las políticas educativas son discursos, textos que abordan una diversidad de temáticas, que,
aunque son propuestas de acción, no responden a los resultados de investigación científica objetiva, veraz
y válida. Es cierto que se apoyan en la producción del conocimiento sobre el tema y en acuerdos sobre la
visión del mundo, pero sus sesgos son evidentes cuando se confrontan con la realidad, en ello radica su
tensión, distancia y falta de objetividad, y, en consecuencia, su limitada incidencia, demostrando una vez
más que se puede seguir cuestionando el eslogan tipo empresarial: “educación para todos”, quedando en
el plano de lo simbólico, representacional e imaginario, muchas veces compartidos por innumerables
sociedades, pero no siempre posibles cuando se trata de llevar a la realidad, situar en sus contextos,
aplicar ante las condiciones y aterrizar en la formas de operar peculiares que tienen las decenas de miles
de centros educativos nacionales.
El autor propone un análisis detallado de las políticas, con sus visiones éticas y morales del deber;
desea que no sean traducidos como imperativos del “deber ser”, ya que llegan a confundirse con los
criterios de la verdad, con efectos en las interacciones de los individuos que al actuar, reproducen
discursos sobre la educación inclusiva, sin valorar que no se está actuando de manera correcta y que
participan de posiciones simbólicas, subjetivas desde el espacio escolar, simulando o ejecutando el papel
del deber, para atender a los estudiantes que han sido sometidos a una clasificación, jerarquización
incluso, diferenciación que al ejecutarla muestra ya en sí una discapacidad notable, ya sea esta física,
mental, auditiva, visual, etc. En el manuscrito nos interpela y aclara: no se trata de colocar al estudiante
en el lugar que le corresponde según lo marcado en la Ley, el ordenamiento, la normativa, o las políticas
escolares; sino de contar con una posición epistémica, que posiciona al estudiante como: exitoso,
aplicado, inteligente, buena o mala conducta, siempre en relación con los valores sostenidos por la
comunidad epistémica de pertenencia que le reconoce a su vez como alguien “válido”.
El autor cuestiona: ¿cuál es la identidad epistémica y ontológica que tienen y cómo esa
configuración posibilita dichas relaciones y ejercicios de reconocimiento en los espacios escolares?, ¿cuál
es el estatus ontopolítico que guardan los estudiantes que ha favorecido o no la movilización de su
posición epistémica?, ¿cuáles son las diversidades que pueden ser reconocidas y posicionadas
epistémicamente, siendo aceptadas por la comunidad epistémica por la vía política y educativa?, y ¿qué
lugar ocupa la discapacidad?
Capítulo 4. Políticas internacionales, leyes sobre discapacidad y su inclusión a la
educación.
Se recupera los postulados de las políticas construidas con el afán de atender, incidir y resolver
situaciones, escenarios y problemas antes no abordados en el gremio educativo. Vale la pena poner en
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discusión, por ejemplo, la Declaración Mundial de Educación para Todos, desarrollada en Jomtiem,
Tailandia, en 1990 (hace casi cuatro décadas), plantea la atención a la diversidad mediante una educación
para todos, lo que implica trabajar con estudiantes con discapacidad. La diversidad es tan subjetiva que,
al tiempo, lograron identificarse nuevas y más “necesidades educativas” de determinados sujetos y
colectivos.
La educación para todos es un derecho, colocando al sujeto al centro de su educación, y
posicionándolo educado frente a las responsabilidades sociales, se puede cuestionar en qué consisten “las
condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas”.
Disposición de aprendizaje contra necesidad de aprendizaje, dilema por resolver en esta cuestión
relacional. ¿Cómo se mide la necesidad educativa entre un estudiante y otro?, ¿quién señala esta posición
epistémica y otorga el estatus ontopolítico? La idea de necesidad es una condición deficitaria, posiciona
a la persona en un plano de negatividad o ausencia, ¿de qué ausencia específica se habla?
Derecho y necesidad deben cuestionarse, hay necesidad de vestir, alimentarse y tener salud. La
educación es una necesidad, algo básico para toda persona que debe ser garantizado por los gobiernos;
pero esto se transforma cuando un sujeto educado por la escuela tiene que ser capaz de trabajar para
vestir, alimentarse y cuidar de su salud. Se trata de una dialéctica de derecho y obligación que surge de lo
que hemos llamado “necesidad de la educación”. O la educación un derecho de todos, que al final se vuelve
una obligación de trabajo, pero también una forma de incitar al autocuidado en el vestido, alimento y
salud. Aquí surge la pregunta ¿qué tipo de capacidades se colocan como parte de lo humano y cuáles
pueden quedar soterradas?, ¿es acaso la categoría de necesidad la que circula entre lo deseable,
reconocido e importante?
La Declaración de Salamanca (1994), plantea la idea de necesidades educativas especiales para la
atención a la diversidad en la escuela. Según la ONU, “las personas con necesidades educativas especiales
deben tener acceso a las escuelas ordinarias, deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,
capaz de satisfacer necesidades”. Es aquí donde se consideran a niños en falta que deben ser atendidos
por criterios de equidad, porque no se les ha brindado una educación que haya dado respuesta a su
condición. La diversidad se refiere al “aprendizaje”, pero ¿cómo aprendemos en la escuela? La
construcción epistémica se centra en la falta o ausencia de cultura, conocimiento y saber, pues “están
necesitados de educación”, hay carencia de ella en diferentes momentos de la infancia, juventud o adultez,
se requiere de dotar de ciertas herramientas para hacer frente a las demandas sociales, económicas y
políticas, entonces vemos la existencia de una situación deficitaria. Alguien no educado no poseerá
capacidades o conocimientos para transformar su vida. Las necesidades educativas especiales ya no
refieren lo común como ausencia, sino que identifican necesidades que son propias de los sujetos: “cada
niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de un aprendizaje que le son propios”. La
necesidad hace visible las carencias de los individuos.
Evidentemente, en el sistema educativo se coloca un ideal de ser persona, aquella que posee ciertas
características, las cuales no todos tienen pero que pueden ser alcanzadas si hay deseo, voluntad y
capacidad, y agrego disposición económica. La idea de necesidad educativa se centra en recibir una
educación acorde a la “carencia”. La pregunta clave es ¿en qué radica la carencia? Como vemos, su
respuesta puede ser diversa.
La Declaración de Cochabamba y Foro Mundial de Educación ofrece continuidad en los temas de
necesidades educativas especiales. “Necesidad” es un elemento que hace ruido cuando se articula al
aprendizaje. Esta declaración no precisa si la necesidad educativa es otra forma de diversidad humana
como lo que implica la cuestión étnica, cultural, las tradiciones o las lenguas, o si, más bien, es algo que
se ha construido y producido desde lo social. “La necesidad de educación especial” no se encuentra
definida, por lo que puede ser asociada a una cuestión de discapacidad o bien a cualquier otra
característica presente en los espacios educativos formales. Cualquier diversidad puede ser una necesidad
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educativa (se amplía el panorama), pero se traduce en algo negativo, una ausencia o falta de aprendizaje.
El acto de inclusión se unifica ante el valor de la diversidad y la diferencia.
En la obra se menciona que la educación inclusiva: el camino hacia el futuro (2008), se entiende
a la inclusión como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos
los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias, y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. El proceso de inclusión
representa un abordaje, no a la diversidad de personas en sus diferencias, sino a necesidades que
permitan el acceso y participación a un aprendizaje que lleva al desarrollo humano. A nivel internacional
es atender la diversidad de todos los educandos. En sí, la educación inclusiva tiene por objeto eliminar la
exclusión social como consecuencia de actitudes y respuestas a la diversidad en términos de raza, clase
social, origen étnico, religión, género y aptitudes.
Se enuncia que la Declaración de Incheon y los Objetivos de Desarrollo Sostenible plantea una
educación inclusiva, equitativa y de calidad, y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. El autor
cuestiona la idea de educación ligada al aprendizaje, pero también a la inclusión como un proceso que
privilegia la adquisición de aprendizajes para toda la vida. De manera particular, el Objetivo de Desarrollo
Sostenible número 4 busca “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Visión inspirada en una concepción humanista de
la educación y del desarrollo basada en derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la
protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas
compartidas. Pero la idea de diversidad se alinea con lo cultural, a la lengua y a la etnia; el género y la
discapacidad se amplía cuando considera a “todos”, apuntalando a la inclusión y equidad como piedra
angular en la agenda de la educación transformadora; haciendo evidente que se debe trabajar por
erradicar todas las formas de exclusión, marginación y desigualdades en el acceso, en la participación y
en los resultados del aprendizaje. Entonces, ninguna meta educativa se considera lograda a menos que
se haya alcanzado para todos.
Las políticas siguen hablando de la idea de estudiantes con necesidades básicas de aprendizaje,
colocando en un plano esencialista e individual la condición deficitaria. El autor subraya que “los
discursos sobre equidad, justicia, igualdad, derecho e inclusión no pueden pensarse, desde el marco
político, al margen de la necesidad de aprendizaje”.
Lo educativo funciona como un espacio gubernamentalizado, que ya no obliga a nadie, que no
castiga, que no reprime; pero a partir de la instauración de una serie de discursos político-educativos,
produce ciertas formas deseables de ser y estar en el mundo, haciendo aparecer carencias y déficits que
deben ser considerados si se desea garantizar el derecho a una vida digna. En efecto, las políticas
educativas no corresponden solo al orden normativo, sus efectos en la vida de las personas no se reducen
a la organización de cosas y relaciones, sino a la forma y el modo de estar en el mundo, es decir, cómo se
experimenta la discapacidad en la vida social y educativa.
El autor cuestiona la política, invita a que asumamos un tipo de conducta y revisar de manera
subjetiva las acciones, por ejemplo, centradas en el “cuidado con el cuerpo”, lo cual puede referirse a la
salud y cuidado de sí mismo como formas correctas y deseables de ser y estar en el mundo. Pero la salud
es tan subjetiva que puede entenderse como una vida saludable, un sujeto que posee salud o una cualidad
a la disposición de vida. Estas variantes permiten dar cuenta de un innumerable listado de
interpretaciones subjetivas que plantean en sí las políticas. Específicamente cuando se habla del tema de
discapacidad existen variadas formas en que puede entenderse a una persona con discapacidad, las
relaciones y características que la definen y la enmarcan dentro de un grupo que posee las mismas
cualidades, y que se explican cómo déficits, enfermedades, falta de capacidad, etc.
Otro elemento valioso por considerar, las políticas abordan el tema de discapacidad en forma
genérica, como las que presentan atención a los grupos vulnerables. Pero aprecia que las acciones que
permitan la inclusión de colectivos son viables cuando no se está ubicado en un grupo de desventaja,
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2026 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 8(16), 70-78
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v8i16.2270
e-ISSN: 2683-2143
minoritario o discriminado. Entonces la realidad para el discapacitado tiene otro sentido, porque no
siempre muestra una historia positiva para con su forma de vida.
La discapacidad ha sido objeto de discusiones y tensiones epistemológicas y conceptuales, que van
desde el cuerpo sano y normal, al de la enfermedad y diversidad de formas de existencia, todas ellas con
visiones diferenciadas de existencia, con posiciones y paradigmas deficitarios que buscan la corrección
del ser humano que ha nacido con errores corporales o cognitivos. Ante esta realidad, el autor aprecia
que se trata de un conjunto de acciones discriminatorias y excluyentes que acontecen en los diversos
contextos, lo cual agrava el problema, porque han restringido la mirada y la posición epistémica, dejando
claras desventajas, déficit e incapacidades para que el discapacitado pueda estar en una determinada
posición social con un estatus ontopolítico, que significa estar en la escuela, ser educado, conseguir
trabajo, acceder a los servicios de salud sin incertidumbres de por medio.
Otro aspecto que reconoce en los discursos políticos es que hay una tendencia por colocar a la
persona con discapacidad desde una perspectiva deficitaria, como un “error humano y anormal”.
También les colocan en el rubro de “vulnerabilidad”, aumentando el juego entre la inclusión y la exclusión
de personas con discapacidad, por suponerlas pocos capaces. Esto da cuenta que la posición epistémica
es poco cuestionada, no se encuentra fundada con una matriz crítica, dejando en descubierto que las
políticas no han tomado en cuenta la diversidad de formas de ser y estar en el mundo, posicionando a los
discapacitados como personas no válidas para la participación, el encuentro o la convivencia.
Cuando revisa lo que plantea la ONU, identifica que se aprecia una mirada esencialista y una
postura negativa que invisibiliza la responsabilidad de un contexto que juega de forma activa en las
posibilidades de acción y existencias humanas a las personas con discapacidad. Por lo tanto, cuando los
profesores intentan intervenir y emplazar una práctica que se antoje “inclusiva” (en el caso de los
estudiantes con discapacidad), lo hacen desde una serie de principios unificadores que se basan en la
ficción de homogeneidad de toda singularidad somática. Propone que se debe valorar la existencia de
arbitrariedades, negaciones, discrepancias y subjetividades, que viven, sufren y experimentan sobre la
discapacidad y sostienen a la diversidad, en las mismas instalaciones y estructuras arquitectónicas de la
escuela y el salón de clases, espacios en que se marcan las diferencias, incluyendo las de socialización y
trabajo con los compañeros. Por ello la urgente y emergente necesidad de revisar documentos de políticas
educativas sobre discapacidad. Cabe señalar que en la obra encontramos más ideas interesantes de
discusión, pero también se nos presenta una amplia lista de referencias actuales, que deben consultarse
para abrir nuevas discusiones, que inspiran al desarrollo de propuestas para poder replantear aquello
que llamamos “inclusión en la educación”. En la obra reconocerán la solidez con que sustenta este
manuscrito, en su desarrollo consultó 68 artículos científicos publicados en diversas revistas tanto
nacionales como internacionales, cuidando que la investigación fuera desde un contexto mexicano.
Por lo anterior, les invito a leer esta obra, citarla y compartirla con públicos interesados e
investigadores que están en busca de la generación de nuevos conocimientos. Felicito al autor por
interesante obra, es valioso reflexionar sobre ella.
La obra debe citarse de la siguiente manera:
Cruz, R. (2026). Saberes y políticas sobre Educación Inclusiva. CELAPEC.