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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
e-ISSN: 2683-2143
Jorge Arturo Vásquez Mora
Universidad Autónoma de Tlaxcala- Centro de Investigación Educativa (México)
Recibido: 2025/02/16
Aceptado para su publicación: 2025/04/29
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
Resumen: Este documento presenta la cartografía
epistémica de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) como una
ruta conceptual que explora diversas corrientes de
pensamiento para reconfigurar la educación. El objetivo es
examinar cómo la pedagogía crítica, que apunta hacia la
emancipación mediante la reflexión del poder, la ecología
de saberes junto a la descolonización del conocimiento, en
su recuperación de conocimientos tradicionales y el
cuestionamiento de epistemologías eurocéntricas, así como
la interseccionalidad en su énfasis sobre opresiones
múltiples (género, raza, clase), convergen en un enfoque
que desafía las jerarquías epistémicas globales. Estas
abordan la inclusión de saberes locales y subalternos
articulados a través de la conciencia histórica, entendida
como una interpretación crítica del pasado para
transformar el presente. Basado en un estado del
conocimiento, en esta aportación se comparan paradigmas
que superan las limitaciones de un currículo monocultural
centrado en enfoques occidentales hegemónicos. Los
resultados destacan el posicionamiento de estas corrientes,
sus fortalezas y las tensiones entre los constructos teóricos-
epistémicos y su implementación práctica. El análisis
concluye que, aunque persisten desafíos teóricos, la
transformación ideológico-política del sistema educativo
puede, a corto plazo, favorecer una mayor justicia social e
inclusión epistémica..
PALABRAS CLAVE
Nueva Escuela Mexicana, pedagogía crítica, ecología
de saberes, decolonización del conocimiento,
conciencia histórica
Como citar (APA 7ª Edición):
Vásquez, J. A. (2025). Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana. Qvadrata, estudios
sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52. https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana
[en] Epistemic Cartography of the New Mexican School
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CARTOGRAFÍA EPISTÉMICA DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
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Introducción
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) constituye una reconfiguración del modelo educativo
centrada en un enfoque humanista. Desde su instauración en 2019, este modelo ha impulsado reformas
estructurales en diversos ámbitos, en la búsqueda de una transformación del sistema educativo desde un
marco normativo. Los cambios han conducido a la implementación de reformas jurídico-políticas que
definen los principios teóricos y filosóficos que sustentan el modelo de educación en este enfoque. El
primer apartado de este documento ofrece un análisis sucinto de los principales cambios estructurales
realizados en el país.
Este Modelo educativo toma como fundamento diversas teorías filosóficas plasmadas
actualmente en el currículum de diferentes niveles y modalidades escolares, donde destaca el
reconocimiento de los saberes locales en la vida comunitaria. La incorporación de estos elementos exige
adaptar procesos formativos desde las particularidades regionales, al vincular el entorno social, cultural
y geográfico de los estudiantes (Leef, 2022); sin omitir la conformación histórica del contexto.
La NEM propone superar las limitaciones de un currículo tradicional y monocultural mediante la
crítica a lo que señala como un conocimiento dominante, excluyente y desigual. Su propuesta plantea una
reconfiguración filosófica que permea en las corrientes actuales y rompe con las concepciones
eurocéntricas al integrar los conocimientos comunitarios en el desarrollo pedagógico, con la idea de
superar un habitual posicionamiento intercultural que en la práctica no se refleja en las acciones
educativas concretas. En esta línea, Medina et al. (2023) señalan que, aunque el discurso intercultural
aparenta ser incluyente, todavía existen asimetrías que perpetúan la desigualdad y la exclusión, las cuales
deben ser identificadas y corregidas.
A lo largo de este trabajo se examinan las bases epistémicas que sustentan esta nueva propuesta
educativa. Aborda sus visiones sobre la institución escolar, el proceso educativo, la sociedad, además de
la concepción del ser humano, con el propósito de ofrecer una interpretación coherente de su enfoque
formativo. La diversidad epistémica se presenta como un medio para transformar el sistema educativo,
cuestiona el enfoque dominante e introduce cambios que reflejan la pluralidad de saberes en las
dinámicas socio-históricas.
En este marco, hablar de cartografía epistémica se propone como un recurso conceptual esencial
para ubicar las distintas corrientes de pensamiento que conforman el modelo educativo de la NEM.
Resulta pertinente hablar de ellas al visibilizar la diversidad de enfoques teóricos que coexisten y a veces
se tensionan dentro de su proyecto educativo. Más allá de los esquemas teóricos, estas funcionan como
representaciones dinámicas que ilustran la forma en que diversas epistemologías se entrelazan. Bajo esta
óptica, permiten desentrañar múltiples niveles y perspectivas desde una visión compleja que evita reducir
la pluralidad de saberes a un discurso homogéneo.
Este mapa ofrece una perspectiva para repensar el conocimiento y las prácticas pedagógicas a
partir de diversas miradas. El contenido del documento se desarrolla en torno a los siguientes
componentes epistémicos: la Pedagogía Crítica, que apunta a la reflexión sobre las estructuras de poder
y busca emancipar a los estudiantes a través de una educación participativa. La Ecología de Saberes, como
desafío a los sistemas de conocimiento convencionales y sugiere un conocimiento inclusivo que reconoce
las epistemologías fundadas en el conocimiento tradicional. El Enfoque Decolonial, critica las
epistemologías eurocéntricas y reivindica los saberes subalternos. La Interseccionalidad, analiza cómo
las opresiones múltiples afectan la experiencia educativa. Finalmente, la Conciencia Histórica articula
estos enfoques, al enmarcar un análisis crítico del pasado para comprender y transformar las realidades
sociales.
La pedagogía crítica desde la reforma educativa
La reforma del modelo de la NEM se basa en las políticas públicas derivadas de la modificación del
artículo 3° constitucional que apunta a una educación inclusiva, equitativa y centrada en el desarrollo
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integral de las personas (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2024). El nuevo marco
legal propone dejar atrás los principios de individualismo, competitividad y utilitarismo, con el objetivo
de favorecer una transformación social basada en la justicia, la igualdad y la eliminación de la
discriminación en el ámbito educativo.
En consonancia con esta reforma, la Ley General de Educación de 2019 establece como principios
de la NEM la equidad, la inclusión y el desarrollo integral del individuo. Dentro de este marco, se
implementaron reformas estructurales que elevan a rango legal estos lineamientos. La ley subraya la
importancia de formar estudiantes mediante un modelo que propicie activamente "la transformación de
la sociedad, empleando el pensamiento crítico a través del análisis, la reflexión, el diálogo, la conciencia
histórica, el humanismo y la argumentación para mejorar los ámbitos social, cultural y político" (Cámara
de Diputados, 2019, p. 6).
De igual forma, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU,
2020) destaca la revalorización del docente desde una crítica al enfoque neoliberal que hacía recaer en
los maestros los problemas educativos, mientras ignoraba factores estructurales como la desigualdad y
la exclusión social. En esta comisión se sostiene que evaluar el desempeño docente es solo uno de varios
aspectos medulares; es necesario abordar las condiciones socioeconómicas que impactan los resultados
educativos, por lo tanto, impulsa un enfoque integral que reconoce el papel de los maestros y enfrenta las
desigualdades sistémicas que afectan el acceso y la calidad educativa.
De manera complementaria, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
(USICAMM), junto con el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar (SEP, 2019),
impulsa una perspectiva humanista en la formación docente, centrada en los estudiantes. Su objetivo es
desarrollar competencias profesionales junto con valores de inclusión, equidad e interculturalidad. Los
principios resaltan la revalorización del docente como agente transformador, capaz de generar un
ambiente de aprendizaje que respete la diversidad cultural y social presente en el entorno escolar.
Asimismo, el Plan de Estudio 2022 para la educación básica presenta varios puntos medulares
que buscan una transformación del sistema educativo. Entre los más relevantes está su enfoque centrado
en la inclusión y la equidad, como principios para la formación integral de los estudiantes (SEP, 2024).
Reconoce la necesidad de articular el currículo con las realidades locales, con el énfasis en una educación
que valore la diversidad cultural y lingüística del país. Con la integración de saberes comunitarios junto
al pensamiento crítico, se postula un modelo educativo participativo, orientado hacia la justicia social y
el desarrollo humano.
En este entorno de cambios, la NEM elabora una restructuración integral del sistema educativo
con la expectativa de una transformación. Según Chávez y Pagès (2020), dentro de este tipo de modelo
se incorpora una pedagogía crítica que desafía la pasividad del estudiante para suscitar su reflexión sobre
las estructuras sociales que lo atraviesan. Uno de sus objetivos es incentivar una actitud analítica y
cuestionadora para desarrollar una mirada de escrutinio hacia las estructuras de poder que configuran la
realidad cotidiana (Villarruel y Villarruel, 2023).
Inspirada en los principios de Freire (2005) y adaptada al presente, esta praxis educativa desafía
continuamente las estructuras hegemónicas que influyen en el pensamiento. Su meta es lograr la
emancipación individual para dar paso a una subversión colectiva frente a las narrativas dominantes. El
diálogo y la reflexión crítica se destacan como medios para cuestionar las estructuras de poder que
perpetúan las desigualdades sociales.
En este reciente modelo educativo, la pedagogía crítica se expresa al integrar saberes subalternos
y reconocer diversas formas de conocimiento para configurar una ecología epistémica. Grosfoguel (2006)
destaca que estos saberes desmantelan los modelos epistémicos hegemónicos del saber, al crear un
espacio para legitimar el valor de identidades culturales y lingüísticas que han sido históricamente
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marginadas o invisibilizadas. Desde esta visión, se revisan las dinámicas del saber y se cuestionan las
estructuras de poder con el objetivo de alcanzar un equilibrio epistémico diverso.
Bajo esta perspectiva, se otorga a los educadores un papel crucial como agentes de cambio,
encargados de desmontar las lógicas pedagógicas dominantes. Su actividad se convierte en un ejercicio
intelectual disruptivo que revela cómo las culturas pedagógicas pueden perpetuar o desafiar las
desigualdades estructurales, al posicionar la educación como un espacio de dinámicas conflictivas. En un
ángulo más inquisitivo, Giroux (2006) propone una visión crítica de la pedagogía que desafía la
enseñanza tradicional al situarla dentro de un entramado de relaciones sociales, donde las subjetividades
y las estructuras de poder se construyen y transforman continuamente.
La Pedagogía Crítica se revela en este escenario como una fuerza moral y política centrada en la
lucha por la agencia y el poder dentro del aula, así como en la creación de discursos que, desde una
postura crítica, permiten replantear las bases de la convivencia social e implican una ruptura con los
discursos pedagógicos tradicionales, que a lo largo de la historia han perpetuado las estructuras de
dominación. (Soria, 2017). Sin embargo, como se argumentará posteriormente, llevar a la práctica esta
pedagogía crítica en la realidad educativa mexicana presenta desafíos considerables que no pueden ser
ignorados.
Ecología de saberes hacia un conocimiento inclusivo
En medio de estos desafíos, la mirada teórica de la Ecología de Saberes expande las posibilidades de un
conocimiento inclusivo al cuestionar los ordenamientos epistémicos establecidos. De Sousa-Santos
(2009), señala la convivencia y el diálogo entre diversas formas de conocimiento, al confrontar la
hegemonía de las epistemologías occidentales. La NEM se asume discursivamente en esta pluralidad
cognitiva e intenta incorporar conocimientos comunitarios que el discurso hegemónico ha relegado al
margen. Pretende con ello un currículo plural que entienda el conocimiento como un proceso dinámico,
moldeado inevitablemente por las particularidades socioculturales, y no por los dictados de un canon
monolítico.
En tal sentido, las Pedagogías del Sur toman posicionamiento como corriente alternativa para
contraponer una respuesta crítica a siglos de subordinación epistémica impuesta por las hegemonías
occidentales. En lugar de supeditarse ante el predominio de una sola cosmovisión, teorizan la urgencia
de abrir espacio a aquellos saberes que, por haber nacido en las márgenes del mundo "civilizado", han
sido sistemáticamente invisibilizados (Rodríguez y Stienen, 2023). Esos mismos saberes, relegados al
silencio, emergen hoy como piezas estratégicas para disolver las narrativas dominantes que han
proclamado la superioridad de un conocimiento universal.
Como explica Iyer-Raniga (2020) es revelador que los centros de poder aún consideren que el
conocimiento se distribuye como los grandes tratados filosóficos europeos sugieren: de arriba hacia
abajo, de lo ilustrado a lo inculto, del norte al resto. Con una implacable crítica hacia esa estructura, estas
pedagogías proponen una educación inclusiva, con una revalorización de las voces que durante siglos
fueron silenciadas bajo el peso de una epistemología colonizadora (Walsh, 2013). Es una apuesta por la
justicia epistémica, donde la pluralidad es una necesidad urgente frente a un mundo que aún se debate
entre la homogeneización y el reconocimiento de la diversidad como motor de transformación social.
El modelo educativo de la NEM implica prácticas pedagógicas que integren dinámicas macro con
especificidades locales, para vincular entornos escolares específicos con un mundo interdependiente,
donde la educación responde a las exigencias globales, considera las realidades comunitarias, destaca las
capacidades humanas como motor del desarrollo y forma individuos capaces de transformar su entorno
mediante el uso de conocimientos prácticos y saberes diversos (Roberts et al., 2023).
Según Carro y Lima (2015), las escuelas en estos entornos rechazan la estandarización educativa
para enfocarse en formar sujetos capaces de participar activamente en sus comunidades. En ellas se
establecen pautas para la generación de cambios reales en las condiciones materiales que rodean a los
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estudiantes, con una educación que se adapta a las realidades locales sin desatender los desafíos globales.
La pertinencia de esta formación reside en preparar a los individuos para incidir directamente en la
transformación de su entorno.
La ecología de saberes ofrece un marco conceptual que valida la coexistencia de diversas formas
de conocimiento y revaloriza la sabiduría regional. Mediante el desafío a las formas de conocimiento
dominantes, permite que los espacios pedagógicos integren prácticas y conocimientos subalternos, al
evitar la subordinación a lógicas hegemónicas (Rivas-Flores et al., 2020). La relación entre lo global y lo
local rebasa una simple adaptación a demandas externas; implica una reconfiguración del conocimiento
que se genera, transmite y valida, crea espacios donde el desarrollo de habilidades se ajusta a las
dinámicas específicas de cada comunidad, y se libera así de los cánones impuestos externamente.
La convergencia entre la ecología de saberes y las pedagogías del sur rompe con las epistemologías
dominantes, al reivindicar la diversidad cognitiva en la construcción del conocimiento. Como indica
Suárez-Guerra (2019), esta perspectiva teórica busca subvertir el orden epistémico establecido, al
entablar un diálogo entre múltiples formas de conocimiento cuya validez, paradójicamente, ha sido
desestimada por aquellos que proclaman la universalidad de su propia cosmovisión
De la monocultura a la pluralidad. La decolonialidad
La Nueva Escuela Mexicana critica las estructuras coloniales que han influido en la educación en México.
Como alternativa a la perspectiva eurocéntrica dominante, propone una visión geopolítica y cultural
postcolonial. Su propuesta curricular reconoce la diversidad epistémica, cultural y lingüística del país,
cuestiona las visiones homogeneizadoras que han excluido los saberes no occidentales, y reconfigura la
producción de conocimiento, para desafiar las relaciones de poder heredadas del colonialismo (Rodríguez
y Stienen, 2023).
Autores como Said (2012, 2023) y Spivak (1999, 2003) han desnudado las dinámicas de poder
que, lejos de disolverse con el fin del colonialismo, se adaptan y resisten. Estas fuerzas, aunque muten en
función del momento cultural o político, conservan su capacidad de perpetuar desigualdades. La
insistencia de estos teóricos en superar simplificaciones revela una paradoja: mientras que los análisis
postcoloniales invitan a examinar minuciosamente los fenómenos locales, no puede ignorarse el
entramado global de opresión que los articula. En consecuencia, la colonialidad del poder no se limita al
pasado; más bien, representa una estructura que aún moldea de manera constante las relaciones sociales,
económicas y políticas actuales.
Al desentrañar el entramado del discurso occidental desde una perspectiva decolonial, se revela
cómo se ha construido una representación del Otro que legitima prácticas sistémicas de dominación y
exclusión. La fabricación de estereotipos simplificadores y reductores facilita la perpetuación insidiosa
de relaciones de poder de índole colonial en la actualidad (Salamanca y Sepúlveda, 2024).
Simultáneamente, Spivak (2003), al cuestionar la posibilidad de que el subalterno se exprese, pone en
tela de juicio las restricciones impuestas por las estructuras globales de poder en la articulación y
visibilidad de las voces marginadas. Su análisis destaca que las desigualdades de género, raza y clase
coexisten y se entrelazan, lo que complica sustancialmente el panorama de la opresión y presenta
obstáculos adicionales a una resistencia efectiva.
¿Es la deconstrucción de narrativas hegemónicas suficiente para desestructurar las arraigadas
estructuras de poder? Kunst et al. (2017) afirman que la desigualdad estructural y la violencia social
impactan en las macroestructuras e impregnan las subjetividades colectivas, con la difusión de ideologías
que sostienen la hegemonía de los grupos dominantes. Su internalización fortalece estereotipos y
asimetrías sociales, al dificultar que el subalterno articule su voz. Las identidades fragmentadas y las
experiencias dispares en los márgenes sociales hacen más compleja la resistencia colectiva. Por lo tanto,
cualquier esfuerzo emancipatorio requiere confrontar estas complejidades, desde una mirada teórica que
aborde las intersecciones de género, raza y clase para desarticular las dinámicas opresivas.
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En este panorama, se manifiesta un desafío tanto teórico como práctico: concebir estrategias de
resistencia y emancipación que puedan articular críticas a los sistemas de poder vigentes, tal como lo
sugiere pedagógicamente el modelo de la NEM. La descolonización constante del pensamiento exige
cuestionar las categorías impuestas y revalorizar los saberes y prácticas que han sido subalternizados
(Leef, 2022).
Las narrativas homogeneizantes actúan como velos que ocultan las particularidades locales y las
experiencias únicas de resistencia frente a la opresión, por lo que resulta importante eliminarlas en este
contexto histórico y geopolítico. Como sugiere López (2015), aunque los patrones de dominación reflejan
lógicas similares a nivel global, sus manifestaciones y las formas de resistencia que generan son
intrínsecamente locales y heterogéneas. Comprender esto requiere un enfoque analítico que supere el
eurocentrismo y adopte una perspectiva dialéctica, con una valoración de las historias de resistencia y las
estrategias de supervivencia desarrolladas por comunidades subalternas (Laurent y Robillard-Martel,
2022).
En esta articulación de miradas, es crucial integrar la noción de Geopolítica del Conocimiento de
Mignolo (2021), que destaca cómo los saberes y las epistemologías están situados y fuertemente
marcados por relaciones de poder, sin pretensiones de universalidad ni neutralidad. Su propuesta
cuestiona la hegemonía de las epistemologías occidentales y valora los saberes subalternos
históricamente marginados. La crítica decolonial, entonces, expone y desafía las estructuras de
dominación epistemológica, con la reivindicación de la pluralidad de saberes como una resistencia frente
a las lógicas opresivas del colonialismo y el eurocentrismo.
Es pertinente destacar que la NEM critica la denominada monocultura del saber al promover un
currículo intercultural que busca descolonizar el saber mediante una pedagogía que integre diversas
perspectivas y sistemas de comprensión. Iniciativas como la incorporación de saberes indígenas, la
inclusión de conocimientos afrodescendientes y la revalorización de las lenguas originarias actúan como
resistencia frente a la imposición de una monocultura globalizada (Garrido, 2023).
Los enfoques epistémicos de la NEM, reflejados en su marco curricular y la serie Libro sin Recetas
para la maestra y el maestro, buscan desafiar las monoculturas del saber (SEB, 2023). Promueven una
pedagogía consciente de las herencias coloniales, con el propósito de subvertirlas mediante estrategias
que valoran la oralidad, la memoria colectiva y las expresiones culturales locales. Zembylas (2018) explica
que este enfoque actúa tanto como acto de resistencia como de re-existencia, al posicionar la educación
como un espacio para descolonizar y reafirmar identidades múltiples.
Interseccionalidad en las jerarquías cognitivas
La necesidad de adentrarse en las dinámicas de opresión y resistencia dentro del ámbito educativo,
conduce inevitablemente a la noción de interseccionalidad. Dicha perspectiva analítica permite examinar
cómo múltiples ejes de subordinación—género, raza, clase, etnicidad—interactúan para configurar
experiencias educativas que resultan diferenciadas, complejas (Giraldo, 2011).
El Marco Curricular de la NEM examina las barreras y exclusiones que afectan la educación básica
en México, y reconoce que desigualdades como la clase social, género, condición física, origen étnico y
orientación sexual se entrelazan para formar una red de inequidades que condiciona las experiencias
educativas. Apoyado en el concepto de interseccionalidad, el análisis muestra cómo estas formas de
opresión se superponen y se refuerzan entre sí. Collins y Bilge (2019) subrayan el impacto de estas
exclusiones en el acceso y en las oportunidades de aprendizaje en el entorno escolar.
Ampliar el concepto de interseccionalidad para abarcar tanto dinámicas de opresión como de
privilegio permitiría que el modelo de la NEM incorpore una aproximación compleja para analizar la
variedad de las experiencias humanas, que facilite una comprensión más completa de cómo diversos
factores interactúan en los contextos educativos. Crenshaw (2013), quien introdujo el término, destaca la
importancia de un enfoque amplio que reconozca cómo diferentes identidades y desigualdades se
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entrelazan en la vida de las personas, con un desafío hacia el modelo binario tradicional que simplifica
las dinámicas de poder y opresión sin atender a la simultaneidad y el solapamiento de múltiples facetas.
El análisis de la opresión desde un enfoque binario resulta insuficiente; no captura la complejidad
de las experiencias humanas, perpetúa una visión fragmentada de la justicia social, limita la efectividad
de las estrategias destinadas a erradicar las opresiones (Juárez, 2024). Por tanto, la interseccionalidad
ofrece un marco integral para comprender el entrelazamiento y refuerzo mutuo de las estructuras de
poder que generan formas específicas de discriminación y privilegio.
La interseccionalidad es un recurso interpretativo que exige una evaluación exhaustiva en
educación. La interacción entre distintas dinámicas de opresión requiere reconsiderar cómo las políticas
educativas y las estrategias formativas abordan estas intersecciones sin caer en simplificaciones, en línea
con la visión de Collins y Bilge (2016), quienes describen la interseccionalidad como un enfoque
disruptivo que desafía las estructuras de poder y transforma las prácticas pedagógicas. La perspectiva
exige que los educadores adquieran habilidades para abordar identidades desiguales y diversas en el aula,
en entornos de aprendizaje inclusivos para todos los estudiantes (Collins, 2015).
Es crucial examinar críticamente cómo la interseccionalidad dialoga con marcos teórico-críticos
como el feminismo decolonial y las epistemologías del sur en contextos formativos, enfoques teóricos que
potencian la capacidad analítica en tanto dispositivos para abordar la intrincada trama sociocultural del
aula contemporánea. Al problematizar los paradigmas hegemónicos eurocéntricos, se propone un giro
epistémico que reconfigura las prácticas pedagógicas mediante la validación plural de experiencias
situadas y saberes subalternizados. Paralelamente, se revela el desafío paradigmático de diseñar
metodologías educativas capaces de gestionar la diversidad y de formar agentes pedagógicos en la
deconstrucción crítica de matrices coloniales de poder (Walsh, 2013). Tal planteamiento exige trascender
enfoques meramente inclusivos para impulsar una praxis transformadora que cuestione las arquitecturas
opresivas inherentes a los sistemas educativos moderno-coloniales.
Conciencia histórica en la articulación de saberes
La conciencia histórica, dentro de la cartografía epistémica de la NEM, ayuda a revisar el pasado e invita
a recuperar relatos silenciados que cuestionan las narrativas dominantes. Vincularla con enfoques como
la ecología de saberes, la decolonialidad, la pedagogía crítica y la interseccionalidad permite explorar
cómo las estructuras de poder han moldeado el conocimiento (Walsh, 2013; Mignolo, 2021). A través de
un abordaje crítico, se puede hacer patente cómo se han construido las narrativas históricas, al identificar
la presencia de relatos marginados, así como una visión intrincada de las relaciones entre el poder y el
conocimiento en diversos contextos educativos y sociales.
La conciencia histórica ha sido abordada desde diversas perspectivas que subrayan su
complejidad y multidimensionalidad. Rüsen (2004) la define como la capacidad de interpretar el pasado
de manera significativa, vinculandolo con el presente y el futuro, mientras que Seixas (2004) destaca su
papel en la construcción de narrativas que influyen en la percepción del mundo y la identidad. Wineburg
(2001), por su parte, enfatiza la importancia del pensamiento histórico crítico para comprender el
pasado. En sus análisis revelan que la conciencia histórica se configura como un proceso de
interpretación, así como en una aproximación para construir marcos narrativos que dan sentido a la
realidad contemporánea.
Asimismo, Anderson (2017) destaca cómo las narrativas nacionales y la pedagogía moldean tanto
la conciencia histórica individual como colectiva, con la interacción entre la educación y las visiones del
mundo dominantes. En consonancia con esto, Popa (2022) propone una visión multidimensional,
sugiriendo la "operacionalización" de la conciencia histórica mediante la integración de hábitos mentales
disciplinarios y cotidianos, donde la conciencia histórica se desarrolla en ámbitos formales e informales.
Finalmente, Clark y Grever (2018) enuncian que la conciencia histórica es dinámica y relacional, al
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permitir a los individuos aplicar el conocimiento del pasado para interpretar el presente y anticipar el
futuro.
En la propuesta educativa de la NEM la conciencia histórica es un componente que tiene un
trayecto formativo que encuentra su génesis en la educación básica. Es una construcción crítica donde
los estudiantes entrelazan el pasado con las dinámicas contemporáneas. A través del uso del método
histórico y la capacidad de explicar y analizar los procesos históricos, los estudiantes adquieren
capacidades analíticas para decodificar el presente y proyectar posibles futuros, en un proceso de
formación que se complejiza con cada etapa de su desarrollo educativo (SEP, 2024).
De igual manera, el proceso formativo de la conciencia histórica está diseñado para fortalecer las
habilidades de análisis histórico a medida que los estudiantes progresan; alienta a los alumnos a
cuestionar y reinterpretar los hechos históricos en relación con su presente. Desde una reflexión crítica
sobre las estructuras sociales y los discursos predominantes, la historia se aborda tanto como
herramienta cognitiva como un medio para impulsar la transformación social hacia una ciudadanía
crítica (SEMS, 2024).
La conciencia histórica se articula recíprocamente con las perspectivas revisadas; puede ser
tomada tanto como raíz epistémica, con una visión sobre la historia, el pensamiento y la reflexividad, y al
mismo tiempo considerada como un constructo articulador que orienta, canaliza y favorece el desarrollo
de los procesos de pensamiento cognitivo crítico a través de las miradas que proponen las raíces
epistémicas que sustentan la NEM
Al retomar los constructos epistemológicos analizados, es claro que, desde su perspectiva
epistemológica, el humanismo que propugna la NEM se entrelaza con la conciencia histórica al destacar
al ser humano como núcleo central y agente transformador mediante el entendimiento del pasado. Al
realzar la dignidad, la libertad y la responsabilidad individual, el humanismo cultiva una relación
reflexiva entre pasado, presente y futuro, lo cual se alinea con la noción de conciencia histórica propuesta
por teóricos como Rüsen (2004). Bajo esta óptica, el humanismo emerge como un marco filosófico que
estimula la capacidad crítica para examinar acontecimientos históricos, mediante una comprensión que
rescata la experiencia humana y enfatiza su potencial para forjar un futuro más equitativo.
Por otro lado, la pedagogía crítica forja un fuerte lazo con la conciencia histórica al incitar una
educación que no se conforma con replicar saberes y desafía las estructuras de poder que subyacen en
ellos. Como señala Plá (2017) el rechazo a la pasividad intelectual cultiva en los estudiantes una actitud
interrogativa que lleva a desentrañar las dinámicas históricas que configuran las realidades actuales. El
desmoronamiento de las narrativas oficiales revela las capas ocultas del pasado y amplía el horizonte de
comprensión del presente. En este proceso, la pedagogía crítica se convierte en un vehículo de
emancipación para una transformación colectiva reflexiva.
En el mismo tenor, la ecología de saberes, desarrollada por De Sousa Santos (2009), vincula la
conciencia histórica con el intercambio de diversas formas de conocimiento y desafía la supremacía de
las epistemologías dominantes. Como un puente hacia nuevas narrativas, recupera los saberes
subalternos excluidos por la historia oficial, e integra sus perspectivas al relato histórico para enriquecer
su interpretación. En su crítica a los paradigmas epistémicos dominantes, impulsa una visión plural del
desarrollo humano que revela aspectos ignorados por una perspectiva centralizada, desde una lectura
transformadora y multifacética de las dinámicas históricas.
Como aporte similar, el enfoque decolonial, al confrontar las estructuras epistémicas impuestas
por el colonialismo y el eurocentrismo, se entrelaza con la formación de una conciencia histórica crítica.
Bernardino-Costa (2011) señala que esta perspectiva socava los relatos hegemónicos que históricamente
han ocultado o distorsionado las voces subalternas, y abre paso a la reivindicación de saberes antes
deslegitimados. Concebir la conciencia histórica desde una óptica decolonial implica una relectura del
pasado desde los márgenes, para revelar cómo las lógicas coloniales aún permean las dinámicas sociales
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actuales. El ejercicio conlleva una resistencia activa que desafía los discursos dominantes y favorece una
reconfiguración emancipadora de la memoria colectiva.
Como eje articulador final, la interseccionalidad, concepto planteado por Crenshaw (2013), actúa
como una sofisticada lente multidimensional que desentraña las capas superpuestas de opresión que
configuran las identidades y vivencias históricas. Género, raza, clase y otros ejes se entrelazan de manera
no lineal, en un tejido denso y a menudo contradictorio, donde las estructuras de poder no operan
uniformemente. Tal prisma ofrece a la conciencia histórica una perspectiva rica y diferenciada, para que
el pasado se revele en su complejidad sin ser reducido a un relato único. De esta manera, se teje una
narrativa diversa que destaca las múltiples formas de resistencia emergentes en escenarios de opresión,
al romper cualquier intento de homogeneización.
Reflexiones y contrapuntos
La Nueva Escuela Mexicana es un intento transformador dentro del sistema educativo mexicano, con
raíces en un enfoque humanista y enmarcado en políticas de justicia social, equidad e inclusión. A pesar
de su promesa teórica, el modelo manifiesta contradicciones que merecen un análisis crítico,
particularmente en lo que respecta a la implementación práctica y los choques ideológicos.
La ecología de saberes, uno de los conceptos básicos del enfoque de la NEM, presenta un desafío
directo a las formas establecidas de legitimación del saber. Esta noción, articulada por autores como De
Sousa Santos, se presenta como un acercamiento poderoso para desafiar la hegemonía del conocimiento
occidental al integrar conocimientos originarios en el currículo educativo. No obstante, esta propuesta,
que en teoría busca la democratización del conocimiento, enfrenta una contradicción inherente: el
romanticismo de los saberes locales, los cuales pueden verse idealizados en el discurso educativo sin una
crítica sustancial sobre su aplicabilidad o su validez en la diversidad de entornos educativos. El punto
crítico está en conciliar la pluralidad epistémica con la necesidad de un currículo estructurado que
prepare a los estudiantes para enfrentar desafíos globales, lo cual puede requerir formas de conocimiento
más universalizadas. ¿Cómo se equilibra la inclusión de sistemas de conocimiento tradicionales con la
necesidad de un estándar educativo que no sacrifiquen la calidad o la competencia internacional?
Otro punto central emerge en el enfoque de la interseccionalidad en las jerarquías cognitivas, que
reconoce que las desigualdades educativas sobrepasan un enfoque binario de opresor y oprimido,
resultado de la superposición de múltiples vectores de desigualdad, como género, clase y raza.. El enfoque
es indudablemente progresista y necesario para un análisis de fondo sobre las estructuras de poder dentro
de las escuelas, pero uno de los mayores desafíos para los docentes es tratar con la complejidad inherente
a estas dinámicas de poder. La falta de formación adecuada puede llevar a que la interseccionalidad se
convierta en un ejercicio teórico desconectado de la realidad cotidiana de las aulas. Existe entonces un
claro contraste entre la necesidad de abordar la diversidad y las múltiples identidades de los estudiantes
y la posibilidad real de aplicar estos principios de manera efectiva en un contexto pedagógico en el que
los recursos formativos son limitados y donde persiste la resistencia institucional al cambio.
El enfoque decolonial que subyace en la NEM también evidencia complejidades importantes.
Aunque se postula una ruptura con las epistemologías eurocéntricas y una revalorización de los saberes
subalternos, el sistema educativo sigue estando intrínsecamente influenciado por estructuras coloniales
y neoliberales que resisten estos cambios. Este conflicto se manifiesta, por ejemplo, en la dificultad para
integrar el enfoque decolonial en un currículo que sigue priorizando los estándares académicos globales.
A pesar de la intención de transformar las bases de la enseñanza, sigue existiendo un arraigo en prácticas
educativas tradicionales que dificultan la incorporación efectiva de epistemologías subalternas.
En el mismo sentido, la conciencia histórica como articuladora de estos enfoques, añade un nivel
de complejidad crítico. A través de una reflexión sobre el pasado que cuestiona las narrativas dominantes,
el modelo educativo busca generar en los estudiantes una capacidad de análisis crítico del presente,
aunque surge una contradicción, dado que la implementación de este enfoque choca con una realidad
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educativa que, en muchos casos, sigue dependiendo de métodos de enseñanza tradicionales y
memorísticos, que no generan una auténtica comprensión crítica de la historia.
Aun cuando el nuevo modelo educativo está conceptualmente bien desarrollado y ofrece un marco
prometedor para transformar la educación en México, su implementación enfrenta disyuntivas entre la
teoría y la práctica. La incorporación de conocimientos originarios, la interseccionalidad, el enfoque
decolonial y la conciencia histórica es algo relevante, pero su viabilidad dentro de un sistema educativo
burocrático y tradicionalista presenta obstáculos significativos. Sin una revisión crítica y práctica de cómo
se pueden aplicar estas iniciativas, persiste el riesgo de que la idea se quede como un proyecto teórico sin
impacto real en las aulas.
La NEM se erige como una propuesta innovadora, pero su implementación enfrenta desafíos
significativos que requieren atención crítica. Al respecto, una idea que merece mayor exploración es un
posible equilibrio entre la pluralidad epistémica y la necesidad de estándares educativos globales. Si bien
la ecología de saberes y la incorporación de epistemologías locales son medulares para desafiar los
sistemas convencionales de validación del conocimiento (De Sousa Santos, 2009), existe el riesgo de que
esta apertura genere un currículo fragmentado y poco cohesivo. La incorporación de saberes diversos
debe equilibrarse cuidadosamente para garantizar que los estudiantes adquieran capacidades necesarias
para operar en un mundo interconectado, sin comprometer la profundidad y relevancia de los
conocimientos locales.
Por otro lado, es crucial analizar el papel de la formación docente en la viabilidad del modelo. La
integración de la interseccionalidad, como argumentan Collins y Bilge (2016), exige un nivel de
interpretación profunda y habilidades pedagógicas que muchos docentes pueden no poseer debido a las
limitaciones estructurales del sistema educativo. Sin un acompañamiento sólido y recursos adecuados,
estos conceptos corren el riesgo de quedar reducidos a un discurso teórico sin aplicación práctica
significativa en el aula, mientras que la resistencia institucional y las desigualdades estructurales en las
escuelas dificultan la implementación de enfoques que desafíen las normas tradicionales (Córica, 2020).
Otro desafío importante emerge en el enfoque decolonial. La NEM aspira a subvertir las
epistemologías eurocéntricas, pero el marco curricular sigue influenciado por estándares globales que
responden a dinámicas coloniales y neoliberales (Rodríguez y Stienen, 2023). Este doble compromiso
entre las tradiciones locales y los parámetros internacionales pone de relieve una paradoja estructural:
mientras el modelo busca emanciparse de las lógicas coloniales, debe operar dentro de una estructura
educativa que aún refleja esas mismas lógicas.
Además, la conciencia histórica, como eje integrador, es ineludible para vincular pasado, presente
y futuro, pero su implementación efectiva está condicionada por las dinámicas pedagógicas actuales. Los
métodos tradicionales de enseñanza memorística y la resistencia a enfoques críticos pueden diluir el
impacto transformador de este componente. Un modelo educativo que aspire a formar ciudadanos
críticos debe priorizar el desarrollo de habilidades de pensamiento analítico desde las primeras etapas
formativas, como proponen Rüsen (2004) y Mignolo (2021).
Es importante cuestionar si el modelo de la NEM puede articularse efectivamente en un contexto
tan heterogéneo como el mexicano. Las desigualdades regionales, culturales y socioeconómicas crean
entornos educativos altamente dispares que dificultan la implementación uniforme del modelo. La
personalización de las estrategias pedagógicas debe ser una prioridad para adaptar el currículo a las
necesidades específicas de cada comunidad sin comprometer los principios de inclusión y justicia social
(Véliz et al., 2020).
La NEM representa un avance teórico significativo, pero su éxito dependerá de su capacidad para
sortear las mencionadas discrepancias conceptuales y prácticas. La pluralidad epistémica, la
interseccionalidad y la conciencia histórica tienen el potencial de transformar el sistema educativo, pero
requieren una reconceptualización crítica y una implementación adaptativa que reconozca las
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complejidades del contexto y también las convierta en oportunidades para una educación equitativa
transformadora.
Conclusiones
La cartografía epistémica desarrollada en el marco de la Nueva Escuela Mexicana se concibe como un
conjunto teórico complejo, cuyo objetivo central es mapear los entrecruzamientos de diversas corrientes
de pensamiento que pretenden reconfigurar el sistema educativo desde una perspectiva inclusiva, crítica
y decolonial. La relevancia de esta cartografía radica en su capacidad para desentrañar las estructuras
epistemológicas hegemónicas, desde una ecología de saberes que legitima conocimientos históricamente
marginados. La integración de la pedagogía crítica, la interseccionalidad, la conciencia histórica y la
decolonización del saber, impulsa una transformación educativa que trasciende las nociones
tradicionales de enseñanza, para orientarse hacia una justicia social más extensa y estructural.
Con todo ello, como se discutió previamente, el proyecto enfrenta coyunturas que comprometen
su viabilidad práctica. El romanticismo hacia los saberes locales, por ejemplo, puede implicar un desafío
para equilibrar la necesidad de una pluralidad epistémica y la demanda de estándares educativos
globales. Del mismo modo, la incorporación de la interseccionalidad, aunque teóricamente promisoria,
enfrenta retos en su aplicación debido a la formación insuficiente de los docentes y la complejidad de las
dinámicas de poder que atraviesan el aula.
A pesar de estos desafíos, el valor de la cartografía epistémica de la NEM reside en su audacia para
imaginar un sistema educativo que trasciende la enseñanza al buscar también la emancipación. El
enfoque decolonial y la conciencia histórica, ofrecen un terreno fértil para cuestionar las narrativas
oficiales y para formar ciudadanos capaces de transformar su realidad social. En este aspecto, el balance
refleja un contraste constructivo: si bien los obstáculos son considerables, la potencialidad crítica y
transformadora de la NEM puede, con el apoyo adecuado, ser un agente de cambio decisivo en la lucha
por una educación más equitativa y plural en México.
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