Mecanismos de control y poder que impactan en la construcción de subjetividad al  
interior de la escuela  
[en] Control and power mechanisms that impact the construction of subjectivity  
within the school  
José Francisco Morales Parada  
Universidad Autónoma de Tlaxcala  
Recibido: 2023/05/11  
Aceptado para su publicación: 2024/11/13  
Publicado: 2025/03/15  
ABSTRACT  
RESUMEN  
El crecimiento de una ideología capitalista y el neoliberal en  
las sociedades contemporáneas ha llegado a colonizar a las  
instituciones y espacios educativos, que en teoría deberían  
ser espacios para la reflexión y la crítica social. Las  
instituciones con una supuesta etiqueta de autonomía  
pueden servir como vehículo de alineación y reproductoras  
de un discurso hegemónico, y de ciertas violencias que  
ayuden a perpetuar desigualdades en una sociedad de por  
sí desigual. Así pues, al interior de dichas instituciones se  
promueve un proyecto de ser humano que lejos de ofrecer  
las posibilidades de emancipación, refuerza una visión de la  
realidad que está subordinada a ideales pragmáticos,  
culturales y sociales, que dependen del sistema económico.  
The growing capitalist and neoliberal ideology in  
contemporary societies has colonized educational  
institutions and spaces that should be devoted to reflection  
and social critique. Although educational institutions are  
considered to be autonomous, they might reproduce  
hegemonic discourse that perpetuates inequities in a society  
that is already unequal. Hence, a project of human being is  
promoted within these institutions, such project reinforces  
a vison of reality subordinated to pragmatic ideals that  
depend on the hegemonic economic system. The following  
paper reflects and anlayzes how eduactional institutions  
might work as objective structures, that contrary to  
educational ideals, normalize an ideology that aims to meet  
economic and social objectives.  
El presente artículo reflexiona  
y
analiza como las  
instituciones educativas pueden servir como estructuras  
objetivas que, contrariamente a los ideales de la educación,  
normalizan cierta ideología que está subordinada a cumplir  
los ideales y objetivos del sistema económico y social  
hegemónico.  
PALABRAS CLAVE  
KEYWORDS  
Institutions, education, mechanisms of control,  
educational practices, subjectivity.  
Instituciones, educación, mecanismos de control,  
prácticas educativas, subjetividad.  
Como citar (APA 7ª Edición):  
Morales, J. F. (2025). Mecanismos de control que impactan la construcción de subjetividad al interior  
de la escuela. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), 12-19.  
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i13.1216  
Introducción  
La escuela es una de las instituciones sociales más importante en la socialización, en la adquisición  
de conocimientos y en la construcción de subjetividad de los individuos. Se supone que una comunidad  
comparte creencias, saberes y valores en común, sin embargo, sería pertinente cuestionar si dentro de  
e-ISSN: 2683-2143  
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(13), 12-19  
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estas coincidencias hay un consenso absoluto. Pues como lo afirma Douglas (1986), la mayoría de las  
instituciones sociales no tienen una mente propia. Las instituciones responden a un contexto específico  
y a fines que son precisamente socializados entre sus miembros.  
Existe una suposición de que los sistemas de conocimiento nacen de forma espontánea y orgánica,  
y a este supuesto se le añade la percepción que dichos sistemas son un bien común (Durkheim, 2010).  
Esto se ve reflejado en creencias comunes acerca de la escuela y su autoridad, no solo en términos de  
conocimiento sino también en términos morales. No obstante, la primera oración del párrafo es solo una  
aseveración pues como lo sostienen algunos autores contemporáneos (Cassany, 2006; Freire y Macedo,  
2018; Gee, 2005) ningún objeto cultural o discurso es neutro, ni en su producción ni en su lectura. Así  
pues, se vuelve imprescindible analizar que discursos, prácticas, acciones sociales tienen lugar al interior  
de las instituciones educativas que después se consolidarán en la vida fuera de la escuela.  
Al establecer que el proceso educativo no es neutral, se abre la puerta para cuestionar que proyecto  
de ser humano se está llevando a cabo en dicho proceso. Para analizar este punto es ineludible traer a  
cuenta algo del contexto histórico que ha dado pie a los actuales modelos de alfabetización. Después dela  
primera mitad de siglo XX y a raíz de eventos como la segunda guerra mundial, las instituciones llevan a  
cabo formas de disciplinar más sutiles que no necesariamente impliquen castigos físicos o formas de  
poder explicitas (Santiago, 2017).  
El rápido crecimiento del neoliberalismo y el capitalismo como forma de vida en las sociedades  
modernas occidentales traen consigo una directa influencia en la educación que proponen las  
instituciones educativas. Se abre la posibilidad a que el sujeto construya su propia identidad y que tenga  
más libertad de llevar a cabo su potencialidad. No obstante, esta supuesta libertad estará siempre  
mediada por instituciones sociales que, como ya se mencionó pueden tener cierta agenda para influenciar  
al sujeto. En palabras de López (2008), el individuo es manager de su capital humano y lleva una  
autogestión feliz.  
En teoría, el sujeto va a ejercer su libertad en busca de su propio proyecto de ser humano en donde  
encuentre su lugar en el mundo y sea constructor de su propio discurso y de sus acciones sociales. Sin  
embargo, esta supuesta libertad de pensamiento y acción puede estar mediada y controlada por  
mecanismos de control suaves en donde se le hace creer al sujeto que está construyendo su subjetividad  
sin condicionamientos ideológicos que perpetúen algún discurso en particular. En palabras de Flores y  
Villareal (2021) esto conduce a una libertad paradójica que afecta al sujeto en diferentes áreas incluyendo,  
por supuesto la educativa.  
Luego entonces, la idea del sujeto cartesiano como constituyente de la realidad se desvanece en  
un contexto posmoderno, en donde el sujeto es constituido en un espacio y tiempo concreto (Santiago,  
2017). El sujeto posmoderno es fragmentado, tiene acceso a millones de sitios en internet en donde lo  
mismo puede leer un libro que comprar la bocina más inteligente que le hará más fáciles algunas tareas  
o interactuar con personas que se pueden encontrar en cualquier lugar del planeta.  
Este tipo de prácticas son parte de la constitución del sujeto, no están solo en el imaginario  
colectivo o individual, sino que lo atraviesan, lo hacen ser. Esta concepción de sujeto choca con las formas  
más tradicionalistas de la educación en donde el sujeto debe de estar en un espacio y tiempo concreto  
cumpliendo con actividades curriculares específicas que muchas veces persiguen objetivos pragmáticos  
con tal de cumplir con el programa educativo.  
En este contexto de las sociedades de control, las instituciones juegan un rol clave para perpetuar  
ciertos discursos y como el individuo llega a conformar su subjetividad a partir de ciertas prácticas  
institucionales (Santiago, 2017). Una de las críticas más intensas es que las subjetividades se han  
homogeneizado, se han uniformado, y esto tiene que ver también con la homogeneización de las mismas  
escuelas. Mccowan (2022), señala que la mayoría de las instituciones occidentalizadas a nivel superior  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
comparten características muy similares, y por consiguiente producen subjetividades que reproducen el  
statu quo.  
¿Qué tipo de educación se está ofreciendo en las instituciones?  
Existe una creciente invasión de la gramática gerencial al interior de las escuelas, en donde el  
pragmatismo y la búsqueda de resultados en evaluaciones estandarizadas tienen un papel primordial.  
Esto se ve reflejado de una forma piramidal desde directivos, profesores y desde luego estudiantes. Tal  
como lo menciona Apple (1991), además de las prácticas concretas, existe una mediación cultural,  
ideológica que incluye economía y relaciones de poder. Esto nos lleva a afirmar que no solo es una  
cuestión técnica, de currículo o de saberes a promover, sino que es una cuestión más profunda. Hay una  
ideología que se promueve y que termina en acciones sociales ritualizadas que redundan en proyectos de  
vida por parte de los participantes.  
La idea de una educación de calidad aunada al pragmatismo de algunas competencias a  
desarrollar; como lectura y escritura, por ejemplo. Pueden conducir a una literacidad funcional, en donde  
los estudiantes sí adquieran ciertos saberes, pero que no desarrollen otro tipo de habilidades que les  
permitan pensar la realidad de manera diferente. Algunas de estas habilidades son: pensamiento crítico,  
producción de conocimiento, habilidades de lectura y escritura de orden superior, pensamiento lógico,  
entre otras. Uno de los objetivos del desarrollo de estas habilidades es que el estudiante sea capaz de  
transformar su realidad y no solo de ceñirse a ella acríticamente. Son varios autores (Cassany y Castella,  
2010; Freire y Macedo, 2018; Gee, 2005) que afirman que uno de los objetivos de la educación es  
precisamente eso, romper la realidad, transformarla, hacer un cambio profundo al menos en el entorno  
inmediato.  
Así pues, si una sola ideología se reproduce a través de las prácticas educativas, es de esperarse  
que los resultados sean más o menos similares. Y que esto influya directamente en como los estudiantes  
y futuros ciudadanos conciban la realidad, y que obviamente la lleven a la práctica, perpetuando  
ideologías hegemónicas que produzcan los mismos resultados. Tal y como lo comenta Apple (1991), la  
práctica de una ideología hegemónica satura de tal modo nuestra consciencia que el mundo económico,  
social, educativo en el que estamos inmersos se convierte en el único mundo posible.  
Un ejemplo de esto es la demanda por estudios universitarios; en la UNAM se ofrecen 136  
licenciaturas, sin embargo, el 76% de los estudiantes se concentra solo en 15 (UNAM, 2022). Este  
indicador de la máxima casa de estudios del país nos revela que hay una especie de embudo en donde la  
realidad educativa se reduce a unas cuantas licenciaturas que representan lo que es deseable para que el  
sujeto constituya su subjetividad a partir de ciertos tipos de conocimientos. En palabras de Camus (2013),  
el hombre es esclavo de su libertad y ha usado esa libertad para ser ingeniero, cocinero, técnico. Y estas  
elecciones no son por azar, están mediadas por la promoción de cierta visión de la realidad. Existe una  
clara tendencia a cierto tipo de estudios que las instituciones promueven, y que además la sociedad valora  
por ser entre otras cosas buenas fuente de empleo, lucrativas y con cierto estatus social.  
Esta situación no solo se reduce a cuestiones técnicas, de currículo o de perfiles profesionales, que  
se puedan insertar en el mercado laboral. Al final del día es una cosmovisión que se promueve y que tiene  
fines pragmáticos, sociales y económicos primordialmente, dejando de lado la construcción de  
conocimiento o simplemente el hecho de construir sujetos reflexivos que sean capaces de leer su mundo  
de manera diferente.  
Mecanismos de control institucionales  
Una de las funciones de las escuelas es aislar a los sujetos dentro de una sociedad artificial en  
donde aprendan a comportarse de acuerdo con los ideales que la sociedad espera, y para tal objetivo  
existen mecanismos que certifiquen el éxito. En palabras de Bourdieau (2012), ciertas estrategias  
educativas buscan producir agentes sociales dignos. En esta lógica la escuela contribuye a la reproducción  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
social, que puede incluir desigualdad social y económica, ciertos tipos de violencia, hegemonía de  
conocimiento y de discurso, entre otros.  
Así pues, las estructuras objetivas, entre ellas la escuela, organizan el mundo social, y contribuyen  
a construir el sentido de la realidad. Al respecto el mismo Bourdieau (2012), afirma que es posible  
transformar el mundo a través de transformar su representación dentro de los sistemas simbólicos. Sin  
embargo, dicha transformación no es tarea sencilla, pues la construcción social de la realidad es una lucha  
por imponer cierta visión de la realidad. Y las instituciones al tener el domino de recursos, discursos,  
certificaciones, entre otros tienen el sartén por el mango, por lo que se vuelve una lucha de David contra  
Goliat. Además de que como ya se mencionó anteriormente la mayoría de las instituciones cooperan en  
la imposición de tal cosmovisión.  
Siguiendo con la uniformización de las instituciones, Mccowan (2022), comenta que las  
instituciones comparten algunos mecanismos que provocan que las prácticas educativas sucedan de una  
forma parecida y por lo tanto produzcan resultados igualmente similares. Algunos de estos mecanismos  
son: la arquitectura del espacio físico, los roles entre participantes, la forma de evaluar ya sea interna o  
externa, entre otros.  
Esto, además de centrarse en una literacidad funcional y meramente pragmática hace que el  
espacio educativo se convierta en un departamento de gramática gerencial dejando de lado un espacio  
para la reflexión y la construcción de conocimiento por parte de profesores y especialmente de los  
estudiantes. Pues estos últimos solo reproducen el discurso que es derramado desde las esferas altas de  
las instituciones cumpliendo con los requisitos para poder terminar los estudios e insertarse en el  
mercado laboral. Diferentes autores coinciden que esto conlleva un currículo oculto o una ideología  
subyacente a dichas prácticas (Flores y Villareal, 2021; Garcés et al., 2021; López, 2009; Mccowan, 2022;  
Moreira, 2022; Rafaghelli, 2022). Este tipo de prácticas restringen la construcción de sentido y por lo  
tanto de una posible transformación social en búsqueda de justicia u otro tipo de horizonte de vida,  
especialmente para los grupos históricamente desfavorecidos.  
El resultado de este tipo de prácticas y digamos auditorías internas o externas para que las  
escuelas y profesores sean vigilados y castigados son la aparición de estándares evaluables, medibles  
impulsando la privatización y la subordinación de escuela a la iniciativa privada (Santiago, 2017). Esta  
gramática gerencial que afirma que lo que no se puede medir no se puede mejorar ha invadido el campo  
educativo. Este tipo de políticas tiene su inicio en Estados unidos durante la administración de George  
Bush con el lema No child left behind el cual buscó una homogeneización con fines de entrenar mano de  
obra y que además fue un negocio billonario (Steinberg, 2021). Luego entonces, las prácticas educativas  
que solo buscan promover saberes pragmáticos son subordinados a una oferta laboral que cumpla las  
expectativas del mismo mercado y dejando de lado un ejercicio de reflexión profunda donde se pueden  
imaginar y crear realidades diferentes a las del discurso jerárquico.  
Al respecto, Gee (2005), comenta que unos pocos que controlan el capital y las formas de  
reproducir el discurso alfabetizan a la mayoría con fines ceñidos a las necesidades del mercado laboral.  
Si bien el autor comenta que las aulas escolares pueden funcionar como laboratorios sociales en donde  
se puede cambiar esa realidad. Cabría cuestionar, si no es precisamente dentro de los salones que ciertas  
ideologías se han reproducido para seguir trascribiendo el mismo discurso que al status quo le conviene.  
Pues tal como lo afirma Rafaghelli (2022) una educación que solo busque producir literacidad funcional  
o saberes pragmáticos se podría convertir en un oxímoron que, contrario a los ideales de la educación en  
general solo perpetúe una determinada ideología que está subordinada al capitalismo y a la maquinaria  
socio-económica.  
El examen como mecanismo de auto-vigilancia  
Como ya se hizo referencia en párrafos anteriores, hay mecanismos implícitos y explícitos  
disciplinarios para asegurar el éxito de las instituciones pedagógicas en formar agentes sociales que  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
puedan ser incluidos en el engranaje social. En palabras de Santiago (2017) la vigilancia se ha integrado  
en el ámbito pedagógico, hay una vigilancia mutua que multiplica la eficacia de la enseñanza. Una de las  
causas probables para este tipo de prácticas es el creciente número de estudiantes al interior de las  
escuelas actuales, que requiere de más y mejores actores de vigilancia y de agentes que aseguren que los  
participantes actúen dentro de las normas institucionales. Dicha realidad indudablemente creará  
inclusión y exclusión (Bourdieu, 2012), dejando a grupos vulnerable en condiciones de exclusión  
perpetuando así desigualdades sociales, económicas, culturales.  
Otro rasgo importante de la disciplina es mantener relaciones de poder jerárquicas, verticales,  
comunidades de práctica con estratos claros. Esto cierra la puerta a un verdadero diálogo en donde el  
discente más que practicar habilidades y competencias específicas pueda poner en práctica su  
imaginación y habilidad creadora. En palabras de Freire y Ronzoni (2011) hay una educación monologal  
subordinada al neoliberalismo. Así, el alfabetismo o literacidad funcional puede ser un vehículo de  
alineación y un signo para disfrazar una cultura colonizante, injusta y desigual; cuando uno de los ideales  
de la educación debería ser la liberación y transformación de la realidad.  
A pesar de que existen las relaciones verticales, los profesores no escapan al método de control de  
la escuela. Los mecanismos de control impactan a las instituciones y a todos sus participantes y corren el  
riesgo de volverse reproductores de un discurso hegemónico. Casi todos los procesos educativos son  
impactados por estos mecanismos, pero el examen como forma de evaluación y autoevaluación es el  
mecanismo perfecto para mantener una especie de auto vigilancia entre profesores y estudiantes (Flores  
y Villareal, 2021). Así pues, el examen se vuelve una forma perfecta de evaluar también a los profesores y  
de que se sujeten a una especie de auditoria interna y externa en la cual sean vigilados y castigados si es  
que no cumplen con los estándares requeridos de titulación, resultados de certificaciones,  
reinscripciones, publicaciones, entre otras.  
Entonces, por un lado, el profesor se vuelve verdugo y víctima del sistema de evaluación. Y, por  
otro lado, obtiene un pequeño coto de poder, un escalafón para observar por encima a los estudiantes y  
sentirse capaz de determinar el éxito o el fracaso escolar de estos. Existe una preocupación constante por  
otorgar calificaciones cuantitativas, obtener evidencias, señalar estudiantes que no tienen los  
comportamientos esperados. Este tipo de evaluaciones solo exacerba conductas como: la competencia, el  
individualismo, falta de consciencia social y exclusión. Al respecto Freire y Ronzoni (2011) comentan,  
nadie educa a nadie, los seres humanos se educan entre si teniendo el mundo como intermediario. Un  
mundo que se hace más desigual, injusto, y que parece estar controlado por una ideología o ideologías  
que van en contra de los ideales de la educación.  
Agentes evaluadores externos  
Este contexto en donde las instituciones tienen una estrecha relación con poderes económicos, y  
que además a veces funcionan como semilleros de estos últimos, ha causado que evaluadores externos  
como PISA propongan los estándares de la mal llamada ¨calidad educativa¨ y que además son de corte  
occidental y neoliberal (Santiago, 2017). Estos evaluadores no solo se limitan a América o a países  
colonizados, pues también en Europa existen estos auditores externos que reconfiguran la relación  
profesores estudiantes como proveedores y usuarios de conocimiento, dando lugar a una versión más  
sofisticada de la educación bancaria enunciada por Freire (2018).  
A continuación, se presenta un breve análisis de los resultados de PISA 2018, vale la pena  
mencionar que la información fue obtenida directamente del portal web en la sección de informe 2018  
México (OECD, 2018). De acuerdo con los resultados solo el 1 % de los estudiantes de México tuvieron  
un desempeño considerado como el más alto, esto es nivel 5 y 6. Y en general, los estudiantes mexicanos  
están por debajo de los estudiantes de los países de la OCDE, este desempeño se ha mantenido más o  
menos estable desde 2003. Y aunque ha habido ligeras mejoras (5 puntos cada 3 años). La misma  
organización afirma que el nivel socioeconómico es un fuerte predictor del rendimiento en lectura,  
ciencias y matemáticas. Esto quiere decir que los estudiantes en desventaja tienen más probabilidad de  
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MECANISMOS DE CONTROL Y PODER QUE IMPACTAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD  
tener resultados pobres por las mismas condiciones de carencias tanto sociales como educativas. Si a esto  
agregamos que la misma escuela se puede volver un sistema de exclusión, como ya se mencionó  
anteriormente, tenemos que las diferencias sociales y culturales se agrandarán, y que este tipo de  
prácticas no podrán abonar mucho en términos de justicia y movilidad social.  
En contraste, se menciona que el nivel socioeconómico no es necesariamente un fuerte predictor  
para los resultados, pues solo el 3% delos estudiantes aventajados mostraron habilidades superiores en  
lectura en 2018, cuando en los otros países de la OCDE el 17 % de los estudiantes aventajados muestran  
habilidades superiores (OECD, 2018) En este caso se pueden analizar otros factores como formación de  
profesores, ambición de los mismos estudiantes y prácticas áulicas. Además de factores extracurriculares  
como el llamado bullying, los hábitos de estudio y lectura, además de ambientes familiares.  
Otro aspecto a destacar es la percepción de los estudiantes acerca del ambiente escolar y su vida  
dentro y fuera de este. PISA reporta que el 83% de los estudiantes en México se sienten satisfechos con  
su vida (OECD, 2018). Uno de los factores que ayudan a esta satisfacción es el sentido de pertenencia a  
la escuela, dado que en la mayoría de las sociedades y economías la probabilidad de satisfacción es más  
alta proporcionalmente al sentido de pertenencia. Es oportuno cuestionar como es que se llegan a este  
tipo de conclusiones, por un lado ¿se puede medir la satisfacción con la vida o la felicidad? Y por otro lado  
asegurar que el 83% de los estudiantes se sienten satisfechos con su vida en un país tan diverso como  
México me parece arriesgado, por decir lo menos.  
Dichos indicadores pueden enmascarar ciertas falencias a nivel social como pobreza, violencia,  
aislamiento de algunas comunidades, que sin duda la escuela no debería ni podría solucionar. Y en otra  
vertiente podría legitimar ciertas prácticas escolares que, de acuerdo con los números mencionados,  
están teóricamente funcionando. Estas son la promoción de literacidades que se limiten a ser funcionales  
y que como se mencionó en el párrafo hagan sentir a los estudiantes parte de la institución, pero que  
hagan muy poco para promover habilidades de otro orden como la creatividad, el pensamiento crítico,  
habilidades de lectura y escritura superiores, la capacidad para transformar el contexto. Puesto que  
aseverar que los estudiantes se sienten satisfechos con su vida y su ambiente escolar implica que la  
realidad socioeconómica no tendría por qué cambiar en un país con amplias desigualdades y carencias  
culturales, sociales, económicas y educativas.  
Un indicador más que se menciona en el informe 2018 es que la mayoría de los estudiantes de la  
OECD tienen mentalidad de ¨crecimiento¨, mientras que los resultados en México son del 45% (OECD,  
2018). En el informe aparece la afirmación con la que obtuvieron dichos resultados: ¨tu inteligencia es  
algo sobre ti que no puedes cambiar mucho¨. Si bien puede ser poco fiable medir cierto tipo de mentalidad  
a partir de solo una pregunta. También se podría analizar el concepto ¨mentalidad de crecimiento¨, el  
mismo concepto ya de por si es sesgado, en el sentido que darle valor a la inteligencia a partir de una sola  
pregunta es reduccionista. En un sistema escolar que premia ciertas conductas y ciertas habilidades con  
la pretensión de una mal entendida meritocracia, puede dejar a muchos estudiantes en condiciones de  
desventaja. Por lo tanto, una mentalidad de crecimiento se reduce a una cuestión de premiación que deja  
de lado la complejidad de un concepto tan amplio y que además tienen fuertes implicaciones económicas,  
sociales y contextuales.  
Así pues, este tipo de pruebas estandarizadas además de funcionar como mecanismo de control  
institucional intentan uniformizar los resultados y a su vez las prácticas educativas. Tratan de incentivar  
cierto tipo de conocimiento que se puede limitar a ser pragmático y a promover actitudes como la  
competencia feroz, el individualismo exacerbado, la medición de competencias técnicas. Dejando de lado  
el incentivar la reflexión profunda entre profesores y estudiantes, la libertad creadora que debería  
producirse al interior de las aulas, y otro tipo de experiencias académicas que no necesariamente persigan  
un fin más que el cultivo de la persona a través de objetos culturales.  
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Conclusiones  
Vale la pena resaltar que no se está negando la posibilidad de que la escuela como institución  
tenga poder social y que ayude a cultivar, a socializar conocimiento o promover cambios sociales desde  
sus bases. Sin embargo, la institución también puede anular al sujeto, pues por un lado existe un control  
y vigilancia en los horarios, contenidos, tipos de lecturas, currículo, prácticas educativas. Y por otro, se  
invita al estudiante a ser crítico a construir su propia identidad dentro de un ambiente sesgado y  
controlado ideológicamente, pues como lo explica Arguelles (2017) existe un control social de la  
cognición. Dicha tensión puede inclinar la balanza de una forma que el estudiante no se dé cuenta, de ahí  
la importancia de visibilizar las ideologías subyacentes en ciertas prácticas educativas y cultivar en los  
docentes y discentes el pensamiento crítico.  
Debido a los roles que se les asignan a los participantes de las prácticas educativas y a ciertas  
expectativas sociales y económicas, los estudiantes se pueden sentir cómodos con explicaciones de la  
realidad explicitas, (Mendoza, et al., 2020). Por lo tanto, lo que se propone en este escrito es invitar a  
repensar ciertas prácticas educativas y ¿Por qué no? Colocar a los docentes y discentes en un lugar de  
incomodidad. Al respecto Bachelard (1985) comenta que la razón debería tener la función de provocar  
crisis. En este sentido se propone una crisis profunda en donde se cuestionen los supuestos que subyacen  
a cualquier discurso y que se puedan deconstruir, cuestionar y transformar ciertos discursos y relaciones  
de poder con el fin de establecer que otras realidades son plausibles.  
Así pues, la escuela más allá de controlar el discurso e ideologías debería dar riendas sueltas a la  
actividad crítica y al pensamiento reflexivo desde la diversidad carnavalesca del pensamiento, con el  
objetivo de acompañar a los procesos de configuración de miradas diversas acerca del conocimiento y de  
la realidad en general (Mendoza, et al., 2020). En otras palabras, se puede decir que la educación y la  
escuela no deberían ¨reeducar¨ en el sentido de imponer una determinada visión acerca de la realidad,  
si no de proveer herramientas de pensamiento y acción (praxis) a los estudiantes para que ellos puedan  
construir su propia realidad a partir de una reflexión profunda de sí mismos, de su relación con los otros  
y de su contexto en general.  
En un mundo altamente institucionalizado como el escolar, la invitación es a pensar otras  
pedagogías que a su vez vislumbren otras realidades que puedan ser más justas, en palabras de Freire y  
Ronzoni (2011) buscar utopías realistas que abonen a la emancipación del sujeto. Sin embargo, esto no  
se puede dar espontáneamente, es necesario que todos los actores tengan una visión más amplia acerca  
de lo que debería ser la educación, y no solo limitarla a una adquisición de saberes funcionales que son  
necesarios, pero que en el sentido amplio de la palabra no son suficientes para dar herramientas a los  
estudiantes que sean lectores de su mundo y a su vez productores y constructores de conocimiento,  
subjetividad y su lugar en el mundo.  
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