REVISTA SEMESTRAL DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
AÑO VII, NO. 14, JULIO-DICIEMBRE DE 2025
ISSN: 2683-2143
La Revista Qvadrata, estudios sobre
educación, artes y humanidades, es una
publicación de acceso abierto y semestral,
que responde a estándares científicos y
académicos internacionales. La revista
busca generar un espacio abierto y plural
para la comunicación del conocimiento en
diversas temáticas relacionadas con los
distintos sectores y especialidades de la
educación, las artes y las humanidades, así
como en sus relaciones con otros ámbitos
Las temáticas relevantes para la revista
incluyen, pero no están limitadas, a las
siguientes:
Filosofía de la cultura
Estética
Críticas a la epistemología
Pedagogía crítica
Educación inclusiva
Teoría y crítica literaria
Historia e historiografía
Pensamiento político
Estudios culturales
Diseño de portada: Angélica Berenice
Gallegos Anzures
QVADR ATA. Estudios sobre Educación,
Artes y Humanidades año VII, número 14,
julio-diciembre de 2024, es una
publicación semestral editada por la
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Chihuahua, Chih. Tel. (614) 439-1500 ext.
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Armendáriz Núñez. Reserva de Derechos
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Universidad de Murcia
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Universidad de Murcia
Dra. Cecilia Ruiz Esteban
Universidad de Murcia
Volumen 7 No. 14 julio-diciembre 2025
Artículos
La educación artística como territorio de estudio
Jorge Arturo Gayón López, Dolores Prieto Jaspeado, Luis Alejandro García Ruiz, José
Luis Flores Quiñones…………………………………………………………………………………….. 1-22
Las habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un grupo de
trabajadores colombianos
Diego Alfredo Tamayo Lopera, Olena Klimenko, Nubia Hernández-Flórez, Caren
Marcela Torres López, Juan Esteban Santamaria
Restrepo……………………………………………………………………………………………………… 23-37
Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana
Jorge Arturo Vásquez Mora…………………………………………………………………………. 38-52
Las filosofías del Símbolo o del Símbolo Difuso en Cassirer, Langer y Nicol
Juan Granados Valdéz…………………………………………………………………………………. 53-60
No me llamo María: El género y el racismo en la mujer Mazahua
Maricruz Payán Díaz, Jorge A. Flores Flores.…………………………………………………..61-73
CONTENIDO
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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Recibido: 2025/03/7
Aceptado para su publicación: 2025/04/7
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Resumen: La educación artística ha florecido en un
campo educativo y de investigación desde su redefinición
como disciplina (DBAE) en los años 1980. Esta eclosión
invita a reflexionarla como un campo de estudio que
construya un discurso sólido propio. Primero, presentamos
un marco conceptual con distintas aproximaciones a la
educación artística. Luego, establecemos una estructura de
análisis metodológico para la revisión de 80 textos
académicos obtenidos en bases de datos internacionales
contrastando sus planteamientos teóricos en
investigaciones identificadas como educación artística.
Finalmente concluimos que es necesario acotar el territorio
de la educación artística de acuerdo con los objetivos de
aplicación contextual en que se desarrolla, para clarificarla
y fortalecerla como campo de estudio.
Abstract: Art education has blossomed as a research and
education field since its redefinition as discipline-based art
education in the 1980s. However, this growth also calls for a
reflection on it, like a field of study to build a solid discourse.
First, we present a conceptual framework on artistic
education viewpoints. Then, we establish a methodological
analysis structure. Next, we analyzed eighty papers from
international academic databases to contrast the theoretical
assumptions with research labeled as artistic education.
Finally, we present some conclusions and propose further
investigation ventures to strengthen this field of study.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Educación artística, educación en el arte, educación
artística basada en disciplina (DBAE), investigación
basada en arte, investigación académica
Art education, artistic education, discipline-based art
education, art-based research, academic research.
Como citar (APA 7ª Edición):
Gayón, J. A., Prieto, D., García, L. A. y Flores, J. L. (2025). La educación artística como territorio de
estudio. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 1-22.
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
La educación artística como territorio de estudio
[en] Artistic education as a study territory
Jorge Arturo Gayón López
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
Dolores Prieto Jaspeado
Independiente
Luis Alejandro García Ruiz
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
José Luis Flores Quiñonez
Escuela de Antropología e Historia del Norte de México, Chihuahua
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
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Introducción
La educación artística (EA) es un campo de estudio interdisciplinar inherente a las áreas del
Doctorado en Educación, Artes y Humanidades de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH),
institución de educación superior ubicada al norte de México. Una primera revisión de textos e
investigaciones durante el abordaje de los seminarios del programa nos permitió encontrar diversas
acepciones del término educación artística, que van desde su identificación con actividades relacionadas
con algún arte y/o la creatividad hasta el uso instrumental del arte con objetivos de mejora social, así
como la educación formal de las artes en educación básica y media, las escuelas artísticas profesionales e
incluso los centros universitarios, centros culturales, museos y galerías.
Esta confusión en la educación artística como objeto y campo de estudio motivó un proceso de
investigación con la intención de esclarecer el panorama sobre su quehacer y características. La reflexión
en torno a la EA les permitió a los investigadores construir un marco referencial sobre qué es, cuáles son
sus ámbitos y alcances. Por lo anterior, surgió la necesidad de contrastar los enfoques oficiales y
académicos con una revisión de investigaciones publicadas, para conocer qué tipo de investigación se
realiza asociada al término EA y sus posturas implícitas. La relación encontrada en sus concepciones, sus
usos y aplicaciones permite proponer algunos elementos para clarificar los discursos en torno a este tema
como campo de estudio.
Formulación del problema
Dentro de la UACH, y el programa doctoral en Educación, Artes y Humanidades, existen diversas
posturas para aproximarse a la confluencia de la educación y las artes, dando como resultado una
concepción de la educación artística cuando menos difusa. Lo anterior ocurre posiblemente por la
diversidad de perfiles en docentes, investigadores y artistas asociados; con distintas predilecciones en su
quehacer profesional y abordaje de la investigación cualitativa, cuantitativa o mixta. Así se encontró que,
al relacionar las artes con la educación o incluso con las humanidades, es difícil llegar a un consenso sobre
la EA.
Leilani Duke (1988), como director del Centro Getty en la década de 1980, hace un recuento de la
experiencia obtenida en los esfuerzos por cambiar el enfoque de la educación tradicional de las artes con
énfasis en la producción o ejecución, hacia una educación artística basada en disciplinas (Discipline-
based art education [DBAE]). El autor sostiene que es posible que se pierda el concepto del DBAE debido
a los múltiples beneficios que brinda la educación artística y la extensión del conocimiento en el arte,
pero apunta que el objetivo debe conservarse: “porque consideramos que las artes son el repositorio de
los más altos logros culturales, el estudio de las artes es el principal medio para comprender la experiencia
humana y transmitir valores culturales” (p. 7).
Aunque el término DBAE es comúnmente utilizado, se difundió su uso como parte de estos
estudios y programas comenzados por el Getty. Hausman (2007) en su revisión sobre el tema considera
que la educación artística eclosionó a partir del cambio en la perspectiva para enseñar arte, en tanto que
atribuye el postulado DBAE a Dwaine Greer quien ve la instrucción artística
1
como una materia de
estudio en cuatro disciplinas: estética, estudios artísticos
2
, historia del arte y crítica del arte; cuyo objetivo
es formar individuos que saben de arte en general, no sobre una disciplina artística específica, sino que
pueden disfrutar y valorar el trabajo de artistas profesionales teniendo una participación activa en la
cultura y el arte.
De estos componentes surge una confusión más, mezclar DBAE con el estudio disciplinar de cada
arte, lo cual ya no es parte de la educación artística como materia de estudio puesto que cada arte tiene
1
En el resumen de su artículo "Discipline-Based Art Education: Approaching Art as a subject of study", W. Dwaine
Greer (1984), se refiere a la DABE como "discipline-based art instruction".
2
Studio art, también traducida como práctica artística.
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
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su propia pedagogía: postulados teóricos, métodos y productos artísticos; así como, sus metodologías de
investigación y producción artística. En cambio, por un lado, según Eisner (2002), la educación artística
tiene como objetivo el estudio de aquellos elementos para el desarrollo integral del individuo que se
refieren al tipo de conocimiento que solo puede obtener a partir de la experiencia artística, en la
percepción somática y la expresión artística. Aunque, debido a los múltiples beneficios que brinda la EA
y la extensión del conocimiento en el arte, la advertencia de Duke (1988), es válida pues existe la
posibilidad de que se disperse y diluya el objetivo de la EA.
Por otro lado, de acuerdo con el artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(UDHR por sus siglas en inglés), se establecen tres aspectos sobre el derecho a la cultura: la participación
en la vida cultural, el goce de las artes y el acceso al conocimiento y los beneficios de las mismas (United
Nations Education, Science, and Culture Organization [UNESCO, 1982]). En un principio era claro que
los objetivos de la EA estaban relacionados con un derecho humano, sin embargo, se han diversificado
tanto los objetivos, que las metas relacionadas con identidad cultural, profesionalización de las artes y
desarrollo sostenible han diluido los esfuerzos por fomentar el ejercicio este derecho humano.
A esto, se suman las consideraciones necesarias sobre la traducción al español del concepto de
EA, puesto que podría ser tanto educación del arte como educación artística, o incluso como es llamada
en México la materia oficial 'Artes' en la currícula (Estados Unidos Mexicanos, Subsecretaría de
Educación Básica, 2020). Por otro lado, se realiza investigación académica etiquetada como 'educación
artística', aunque ésta no sea el objeto de estudio en sus aspectos curriculares, propios y de formalización,
sino que está relacionada con el marco teórico, las estrategias de indagación, el contexto o la temática.
La confusión existente al delimitar la relación investigación-arte, se presenta también en lo que
enuncia Borgdorf (2006), quien distingue tres aproximaciones: Investigación sobre las artes cuyo objeto
de estudio es la práctica artística; la investigación para las artes como investigación aplicada, en la que
su objetivo es el arte mismo; y la investigación en las artes, en la que artista y práctica artística no se
diferencian. Esta última es similar a la investigación basada en las artes (Art-Based Research [ABR]) que
es un método de investigación en la que no hay distinción entre el artista y su práctica ya que ambos
atraviesan por la experiencia artística.
A pesar de que estas investigaciones forman parte del contexto en que se inscribe este trabajo, por
la amplitud que tienen las artes como área de conocimiento, no se desarrolla más extensivamente estas
clasificaciones, ya que por sus características no se encuentran dentro del territorio de la EA sino que
apelan a objetivos y formas de conocimiento distintas, aunque sean materias próximas a la misma.
Objetivos
El objetivo general que guió este trabajo de investigación fue construir un panorama de la EA que
clarifique el campo de estudio asociado al término educación artística, a partir de un análisis de la
literatura académica, en contraste con artículos de investigación encontrados en bases de datos. Así
mismo, se asocian elementos que permiten clarificar qué es la educación artística, como base para realizar
un análisis de contenido de los artículos consultados, y destacar puntos clave para llegar a un consenso
sobre los siguientes objetivos específicos:
● Explorar la oferta de artículos académicos que pueden obtenerse en una búsqueda básica con los
términos 'educación artística' e 'investigación' y así conocer sus asociaciones y pertinencia.
● Describir los tipos de investigación que se hacen en educación artística para poder establecer el
grado de consolidación del campo de estudio de la EA en cuanto a su desempeño en la práctica
investigativa.
● Conocer los elementos de la EA que son objeto de investigación y las metodologías utilizadas en
su descripción para identificar qué tipo de investigaciones se realizan cuando el objeto de estudio
es la EA.
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1ª parte "de los discursos sobre educación artística"
Marco referencial
Marín Viadel (2011) afirma que el panorama de la educación artística está enmarcado por las
siguientes características: una tendencia hacia la intra-especialización que requiere de más
investigadores para lograr una contribución importante pues se vuelve un campo de estudio más
complejo, una tendencia hacia la adopción de metodologías artísticas de investigación aún no
consolidadas y, por último, una mezcla entre creadores artísticos y educadores. En tanto que Huertas
(2010) afirma que es necesario un diálogo entre las dos disciplinas, arte y educación, para fortalecerse la
una a la otra y lograr consolidar a la educación artística como un campo propio. Huerta y Domínguez
Ruiz (2014) coinciden en que los investigadores en educación artística carecen de los mecanismos para
realizar trabajos de amplio alcance.
Puede deducirse que la educación artística no está consolidada como una disciplina en sí misma
ya que sus métodos de investigación carecen de firmeza y su práctica tiene límites difusos. Por lo tanto,
es necesario clarificar los métodos, conceptos y categorías para contribuir a la definición del objeto de
estudio de la educación artística y, por ende, de su práctica.
Para Kuhn (2011) resulta esencial que toda nueva disciplina defina su objeto de estudio, y se llegue
a un consenso de las características y quehacer que abarca dicha área de conocimiento: paso fundamental
para consolidar la formación de grupos de investigadores, y lograr trabajos de investigación y teorización
propios que lleven a la construcción de conocimiento en la materia. Delimitar el objeto de estudio permite
encontrar nuevas formas de resolver las preguntas que un antiguo paradigma de pensamiento no fue
capaz de contestar, y entonces, desarrollar una nueva epistemología y ontología.
El proceso de creación de una nueva disciplina conlleva el uso de términos sin límites claros.
Según Kuhn, en la formación de un nuevo paradigma se recorre el siguiente camino (p. 158): "Más bien
es una reconstrucción del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de
las generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como muchos de sus métodos y aplicaciones
ejemplares". Lo que significa que habrá un cuestionamiento y modificaciones en la forma de entender y
explicar la realidad. Kuhn continúa:
Durante el período de transición habrá un solapamiento considerable pero nunca total entre los
problemas que se pueden resolver con el viejo y con el nuevo paradigma, pero habrá también una
diferencia en los modos de solucionarlos. Una vez consumada la transición, la profesión habrá cambiado
su visión del campo, sus métodos y sus objetivos.
Se busca contribuir a una visión de la EA que permita hacer un bosquejo del campo de estudio
para tomar posicionamientos que concentren esfuerzos en su desarrollo como un objeto de estudio
propio. La EA como tal, posee características que la diferencian por sus objetivos: apreciación estética,
práctica artística, historia del arte y crítica del arte; por lo tanto, los métodos de estudio y didácticos
idealmente deberían ser acordes a los objetivos de aprendizaje y el desarrollo cognitivo del alumno. Esto
requiere una forma de pensar la EA que abone al conocimiento y construcción de la misma como una
disciplina distinta.
La educación artística es campo de intersección entre la educación y las artes, más allá de sus
características disciplinares individuales. Las particularidades en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la educación artística la hacen única por las habilidades que desarrolla (Eisner, 2002), lo que justifica
entenderla como una materia específica de investigación y práctica pedagógica. Aunque sus objetivos no
se relacionan concretamente, existen diversas modalidades bajo el nombre de EA entre las que hemos
encontrado las siguientes:
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1. En la integración curricular el arte es usado transversalmente como instrumento, medio o
estrategia para la consecución de otros objetivos educativos. (el teatro como secuencia
didáctica)
2. La práctica artística como única faceta o método de la EA (los bailes folklóricos, las rondas
infantiles)
3. La investigación con objeto de estudio u objetivos extrínsecos a la EA, en las que se le
utiliza como método de indagación. (investigaciones sociológicas o de apoyo participativo
utilizando la fotografía, el dibujo u otras)
4. La formación de educadores artísticos profesionales que pertenecen al ámbito de
educación superior especializada.
5. Actividades y/o contenidos relacionados con el arte que buscan objetivos no artísticos
(cursos de verano, talleres recreativos, prácticas amateurs)
6. Actividades relacionadas con la práctica artística cuyo objetivo es la creación de públicos
o participación cultural (festivales locales, ferias y otros)
7. La intervención social o terapéutica con base en la práctica artística (la orquestas para la
regeneración del tejido social, el arte terapia)
Todas estas variaciones tienen que ver con los beneficios y la amplitud que puede aportar la EA
como interfaz de mediación, es decir la instrumentalización de la EA para fines extrínsecos a su
naturaleza. Por lo que es necesario reconocer las relaciones y pertinencia de estas modalidades en las
investigaciones actuales, e independientemente de su valor y utilidad, distinguirlas del campo propio de
la EA.
Gimeno Sacristán habla de la necesidad de construir un discurso pedagógico para la educación
artística que permita conservar la sensibilidad del arte por los valores sociales que difunde y contrarrestar
su “nivel bajo de estructuración", que, según él, carece "del peso necesario para hacerse presente en el
competido territorio del currículum escolar” (p. 139).
Eisner concuerda en que la propuesta curricular en EA necesita de una oferta de contenidos
adaptables a los constantes cambios en política educativa, sin olvidar que el objetivo del currículo debe
ser el desarrollo cognitivo que se logra a través de una materia. En el caso de la EA comprende: el enseñar
al alumno a construir su propio conocimiento a través de la experiencia sensorial y, las formas en las que
se enseña esta habilidad a los alumnos.
Gimeno, sin embargo, explica en “Los dilemas de la educación artística” (Imagen 1), que el campo
de estudio de la educación artística necesita ubicarse en torno a distintos elementos. Primero, analiza
cómo hay una amplitud y dispersión del objeto de estudio, que va desde la sobre especialización en la
práctica hasta el abandono de los cánones; y segundo, expone la posibilidad de que la educación artística
sea para todos, en oposición a beneficiar solo a aquellos con talento artístico especial. Es trascendental,
según Gimeno, situarse en estos contextos de discursos, prácticas y valoración, para comenzar a organizar
el discurso pedagógico de la educación artística.
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Figura 1. Los dilemas de la educación artística de Gimeno Sacristán
Fuente. Tomado de "La construcción del discurso y de la práctica de la educación artística", en R.
Huerta (coord.) Los Valores del Arte en la Enseñanza, 2002, p. 142.
El eje horizontal (A), muestra una progresión de complejidad en la sensibilidad, que va de la
apreciación a la expresión personal o habilidades artísticas, pasando por el discurso o conocimiento del
objeto artístico para comprenderlo. El eje sagital (B), presenta la dispersión y la amplitud de la educación
artística como objeto de estudio que van del esencialismo a las prácticas heterogéneas en los diversos
contextos. El eje vertical (C), representa la formalización e integración de la educación artística en el
currículo, que comenzaría con una educación artística para todos en la educación básica y tendería hacia
la especialización de profesores y profesionales del arte – desde gestores, críticos, curadores,
productores… hasta artistas.
Estas consideraciones permiten encontrar elementos para una definición de la educación artística
como objeto de estudio; es decir, qué la constituye como un área propia que responde a interrogantes no
incluidos en otros campos (Kuhn, 2011) y, qué características le hacen una forma especial de crear
conocimiento, como dice Eisner (2002), quien postula que el conocimiento generado por la educación
artística es somático y experiencial. Esto lo distingue como una epistemología propia, y su inclusión en
las asignaturas oficiales implica la consideración y la adaptación de los axiomas propios de cada disciplina
artística y los objetivos de saberes, competencias y desempeños a los que se aspira. Consecuentemente,
como todo componente de la educación formal, debe ceñirse a los objetivos curriculares, las evaluaciones
y políticas públicas, tanto locales como internacionales (UNESCO 2006, 2010, 2019).
A partir de lo expuesto se propuso reinterpretar la propuesta de Gimeno Sacristán en un modelo
que ahondara en estas consideraciones y delimitara las posibilidades de definir el objeto de estudio
'educación artística'. Se mantuvo la idea de Eisner (2002) de que “las artes tienen contribuciones
distintivas que hacer” (p. 47) al desarrollo de formas específicas de pensar en las que la experiencia define
el significado y valor intrínseco de acuerdo con un marco de referencia estético, pero cuya condición es
que tiene poco que ver con la eficiencia y mucho que ver con los fenómenos culturales. Todo ello, desde
esta aproximación, requiere un anclaje en la realidad para, mediante las prácticas artísticas, llevar a un
aprendizaje significativo de la experiencia artística.
Eisner detalla ocho aprendizajes esperados que específicamente se desarrollan a través de la
información artística presente en el contexto: 1. Atención a las relaciones, 2. Propósitos flexibles, 3. Usar
materiales como un medio, 4. Moldear la forma para crear contenido expresivo, 5. Ejercicio de la
imaginación, 6. Aprender a ver el mundo de forma estética, 7. Habilidad para transformar las cualidades
de la experiencia en texto y habla – definidos en el apartado de metodología como variables descriptivas.
Así, los alumnos desarrollan dos competencias principales: “aprender a pensar estéticamente acerca de
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
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las imágenes y su creación, lo que les ayuda a mejorar su habilidad para ver el mundo estéticamente y
describirlo en formas artísticamente sensibles” (p. 74).
Touriñán López (2016) hace tres distinciones de la EA desde la pedagogía, ‘como ámbito general
de la educación’, ‘como ámbito de educación general’ y ‘como formación vocacional y profesional’. Para
el autor, estos ámbitos se distinguen por el tipo de experiencia de aprendizaje que se da en torno a la
educación artística. Cuando se habla de las artes como ámbito de educación general se habla del
conocimiento específico que busca aprendizajes esperados en una materia; mientras que, cuando se habla
de las artes como ámbito general de la educación se va hacia un espacio más amplio, que tiene que ver
con la transversalidad curricular, la formación de los estudiantes y las legislaciones en torno a la
educación artística. Finalmente, las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional conciernen
a la cualificación de futuros artistas y educadores artísticos, es decir, la educación formal en una disciplina
artística con fines de profesionalización.
Al reinterpretarlo, ‘como ámbito general de la educación’, se refiere a las particularidades de cada
materia, en el caso de las artes, visto como DBAE. La segunda, se refiere a la inclusión de las artes en el
currículo que imprime las particularidades de las políticas educativas con sus requisitos de planeaciones,
contenidos, evaluaciones y objetivos – detallados en metodología como variables descriptivas. Touriñán,
‘como ámbito general de la educación’, incluye la integración de las artes al currículo, sin embargo, se
debe considerar esto como parte de una tercera categoría que lleva a la instrumentalización de las artes
con fines distintos a la educación de las artes para todos o la educación artística en educación básica.
Al incluir el arte y la cultura como parte de los currículos educativos oficiales, se han querido
cumplir objetivos institucionales que van más allá de los aprendizajes esperados propios del campo, como
ha sido su inclusión en los objetivos de la UNESCO expresado en la Hoja de Ruta para la Educación
Artística con la justificación siguiente, “las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores
creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva
situación” (2006 p. 2). Además, en el preámbulo a los objetivos para el desarrollo de la educación artística
se manifiesta (entre otros temas) la “necesidad de las economías postindustriales de disponer de una
fuerza laboral creativa y adaptable” (UNESCO, 2010. p. 2).
Esto significa, integrar la formación de los profesionales de las artes (Huerta, 2010) en el 'ámbito
de formación vocacional y profesional’ de Turiñan sin distinción. En una aparente epistemología
interdisciplinar, al tratar en conjunto las diferentes necesidades en torno a la educación de los
profesionistas y el ámbito vocacional, como un solo objeto de estudio bajo el término de educación
artística, hace que se pierdan las características ontológicas de cada disciplina de conocimiento, tal como
preveía Lanier en el 2005.
Aunque, ciertamente se desarrolla la creatividad al desempeñar actividades artísticas, el
desarrollo de la creatividad como tal, no es inherente a las artes; el propio Gardner (1993), autor principal
de la teoría de las inteligencias múltiples, ha aclarado que no existe tal relación directa. Además, ahonda
en precisar que cada inteligencia requiere trabajo, y en la medida en que crecen la habilidad y maestría
sobre un talento nato, otras inteligencias se desarrollan. Winner et al. (2013) precisan que "No debe
considerarse, sin embargo, que estos hallazgos de correlación sean prueba de que los cursos de arte
causan la mejoría del desempeño educativo" (p.23), ya que varios factores influyen en el aprendizaje de
los alumnos, independientemente de los objetivos curriculares de cada materia.
Es así como uno de los principales objetivos de tener educación artística como parte del currículo
no puede ser alcanzado por los medios planteados, al menos desde los estudios cognitivos. Mientras que
el objetivo oficial es que los alumnos “reciban una educación de calidad y pertinente, entre otras cosas
sobre derechos humanos, arte y ciudadanía” (UNESCO 2015/2020, p. 37) lo que responde a políticas
sociales y a la participación de las personas en la cultura, para su inclusión y función en el mercado laboral
y económico, dejando en un plano secundario los valores sociales que promueve el arte, como cualquier
otra materia formativa del individuo, y el valor intrínseco del arte como área disciplinar de conocimiento.
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14),1-22
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e-ISSN: 2683-2143
Delval, J. (1990) afirma que la educación reproduce el orden social y que los intereses para
cambiar estos fines son muy poderosos, sin embargo, el identificarlos es necesario. Se advierte una
concepción de la educación artística como un instrumento para la formación de personas adaptables a
modelos productivos. Por ello, surge el interés por conocer si la concepción instrumentalista de la
educación artística es un objeto central de investigación o si, otras formas de entender la educación
artística ocupan a los investigadores en sus características propias, epistemologías y métodos que lleven
a la construcción del discurso, como lo decía Gimeno Sacristán, pero que también consoliden el campo
de estudio con conocimiento legítimo, valioso y pertinente.
¿Cómo delimitar la educación artística como campo de estudio?
Partiendo de “Los dilemas de la educación artística” de Gimeno Sacristan (2010), se proponen los
siguientes parámetros para definir los contornos de la EA como campo de estudio. En la Figura 2
consideramos el proceso de aprendizaje artístico, el grado de formalización en que se da y los objetivos
de especialización y profesionalización. Así el territorio de la EA se vislumbra en su complejidad y
extensión, permitiendo posicionar una investigación en EA a partir de la identificación de su objeto de
estudio.
Figura 2. La educación artística como territorio de estudio
Fuente. Elaboración propia adaptado de "La construcción del discurso y la práctica de la educación
artística" (p. 142), por J. Gimeno Sacristán en R. Huerta (coord.), 2002, Los Valores del Arte en la
Enseñanza, Fondo de Cultura Económica.
En el eje (horizontal) A, ubicamos el proceso de construcción de conocimiento artístico de Eisner
que parte de la experiencia somática, implica un proceso cognitivo distintivo y una forma de construcción
formal de este conocimiento que, a futuro, pueda conducir al desarrollo de enfoques pedagógicos
específicos que favorezcan este tipo de inteligencias y competencias. El eje (sagital) B conserva la
denominación de Gimeno Sacristan (2010) sobre el grado de formalización en el que se da la EA, pero
considera que puede ir desde los contextos escolarizados, pasando por los culturales y hasta los
informales; para ampliar la perspectiva de que el aprendizaje del arte puede ser un proceso educativo
formalmente estructurado o resultado de la expresión individual y la interacción social. El eje (vertical)
C sobre el grado de especialización de la EA que puede ir desde la educación estética para todos hasta la
profesionalización y especialización.
La intersección de estos ejes nos da como resultado las siguientes áreas territoriales: Educación
Artística para todos (de formal a lo popular) y Formación Artística (de disciplinar a lo amateur). Estas
áreas ubican los contextos en que se puede dar el proceso de enseñanza-aprendizaje del arte, lo que
permite argumentar una posición sobre la situación en que se dan dichos procesos.
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO TERRITORIO DE ESTUDIO
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El área formal de Educación artística para todos, tal como es definida por la UNESCO (2010) a
partir de la propuesta de Eisner (2002) de DBAE, cuyos objetivos son la formación integral del individuo,
incluye el ejercicio del derecho a la cultura y la integración de las artes al currículo. Respecto a esto
proponemos utilizar una traducción de DBAE (educación artística basada en las disciplinas) que conserve
el significado y la sintaxis del idioma español por lo que no se utilizaría "basado en" sino el término
Educación artística como disciplina para entenderlo como un campo independiente y especializado.
El área popular de la Educación artística para todos, recupera los saberes de las prácticas
culturales y sociales esenciales en la transmisión y preservación del arte folklórico. Es importante señalar
las innumerables posibilidades de investigación en las que se puede ahondar en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje en este territorio que suele atribuirse a los estudios sociales, antropológicos y
culturales, los cuales, siempre y cuando el objeto de la investigación sea la EA, abonarán a este campo de
estudio.
El área disciplinar de Formación Artística considera el aprendizaje de las tradicionalmente
llamadas disciplinas artísticas (teatro, danza, música, artes plásticas, etc) con sus lenguajes, repertorios,
prácticas y corpus de conocimientos y sus especialidades. Excluye la formación de profesionales de las
artes: gestión, difusión, promoción e incluso la enseñanza de las artes. Estas son especialidades que
apoyan el desarrollo de la educación artística o la difusión del arte en distintos contextos, pero cuyos
campos de estudio no pertenecen a la educación artística
El área Amateur de la Formación Artística, comprende aquellas prácticas y procesos en los que se
da el aprendizaje y la formación de artistas fuera de los conservatorios y las escuelas, con fines de disfrute,
entretenimiento o como práctica cultural. No porque se de en contextos informales podemos obviar su
existencia ya que constituye un campo de pertinencia e investigación de la Educación artística (que forma
artistas).
2º parte "de la práctica de la investigación sobre educación artística"
Metodología
La metodología utilizada para esta investigación es de alcance exploratorio y descriptivo. Para ello
se utilizan términos metodológicos clásicos con el objetivo de abordar el campo desde la generalidad hacia
las particularidades que se proponen sirvan para delimitarlo.
El supuesto que guía la formulación y desarrollo de la investigación presente es que no existe
claridad en los planteamientos de investigación en educación artística. Cabe mencionar que esto no lleva
a la inferencia hacia argumentos sobre la calidad o pertinencia de los artículos, en los que se reconoce un
valor trascendental para el proceso de estudio y consolidación de esta área; sino a una labor de
estructuración formal hacia el proceso de conceptualización del área de pertinencia de los proyectos. Los
parámetros metodológicos y variables que se presentan a continuación están enunciados con la plena
conciencia de que la categorización propuesta no es una única forma de comprender la educación
artística, sino que esto precisamente delimita el análisis propuesto.
Método
La investigación tuvo dos momentos principales para conocer y explicar cómo la educación
artística se plantea y aplica en el campo académico y de la investigación. Una primera etapa exploratoria
con base en los pasos de revisión documental y de análisis de literatura de Creswell (2007). Esto llevó a
la definición de dos tipos de búsqueda. Una que se enfocó en identificar los elementos para definir la
educación artística, presentada en la primera parte con una propuesta teórica de delimitación de este
campo; y esta segunda que aportará el panorama existente en torno a las búsquedas automáticas del
término en bases de datos académicas de uso común en nuestro contexto, y la cual comprende un proceso
descriptivo que contrastó las variables descriptivas planteadas desde la revisión teórica sobre las
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particularidades de la educación artística, con un análisis de contenido de los textos sobre trabajos de
investigación en el tema disponibles en bases de datos.
Se eligió Elsevier por ser representativa de una gran editorial. Según EBSCO Research Starters,
Elsevier es una de las editoriales científicas y académicas más grandes y diversas del mundo, con más de
600,000 artículos publicados en 2022 y una tasa de crecimiento superior al 90% desde 2010 (EBSCO,
2025). Segundo, fueron sugeridas dos bases de datos en español: Redalyc y Scielo, como relevantes por
el contexto geográfico, ya que atienden a publicaciones con mayor diversidad e inclusión a problemáticas
y contribuciones Latinoamericanas. SciELO es fundamental para la visibilidad de la ciencia en América
Latina y el Caribe, ya que permite que las revistas científicas regionales tengan acceso abierto y sean
incluidas en un sistema que cumple con estándares internacionales de calidad editorial (Packer y
Meneghini, 2007). De igual forma, Redalyc es una iniciativa importante para la difusión de la producción
científica de América Latina, el Caribe, España y Portugal debido a que su modelo de acceso abierto y sin
fines de lucro favorece la democratización del conocimiento (Packer y Meneghini, 2007). Como tercer
punto se consultó al cuerpo académico que cultiva la línea de investigación de estudios de la información
en la Universidad Autónoma de Chihuahua, para que sugiriera una base de datos que amplíe el espectro
de análisis hacia regiones y aproximaciones diversas, pero en el ámbito más alejado geográficamente,
para este último criterio fue sugerida Dimensions como una opción global e inclusiva. Esta base cubre
una cantidad comparable de publicaciones a Scopus y Web of Science, de modo que sus recuentos de citas
se correlacionan fuertemente con los de estas dos, lo que indica alta fiabilidad (Thelwall, 2018). Su fin es
el incluir investigaciones de acceso abierto.
Los artículos se organizaron y registraron para obtener la información primaria registrada en la
Tabla 1. Ya que el análisis subsecuente era de tipo cualitativo y descriptivo, fue necesario establecer una
muestra que permitiera conocer el campo, estableciéndose así, un número de 20 artículos obtenidos de
los primeros resultados de cuatro bases de datos para analizar, considerando así las dos primeras
pantallas de resultados que arrojan los buscadores. Vale decir que se realizaron búsquedas generales, y
también se utilizaron buscadores booleanos para obtener resultados más precisos y relevantes.
Tabla 1. Variables de identificación
Identificador
Criterio
Título
Título completo, traducido al español o inglés por medio de
traductor automático.
Autor
Autores mencionados en las bases de datos o citación sugerida.
Doi/ identificador
URL
Verificado o completado a partir de búsquedas posteriores en la
web.
Publicación o editorial
Verificado en el sitio de publicación.
País de publicación
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
Año de publicación
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
Palabras claves
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores,
traducido al español o inglés por medio de traductor
automático.
Resumen
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
por medio de traductor automático.
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Fuente. Elaboración propia con los criterios proporcionados por la base de datos
Sin embargo, a pesar de los filtros y calidad de las bases, para asegurar un mínimo de 20 artículos
que pudieran utilizarse por motivos de idioma, disponibilidad y/o vigencia, fue necesario
complementarlos con los sucesivos en prelación en algunos casos.
Como segundo filtro se tomaron en cuenta solo aquellos textos que contaban con una pregunta de
investigación, de acuerdo con Sala Roca y Arnau-Sabatés (2014) quienes afirman que cualquier trabajo
investigativo comienza con el planteamiento del problema y su correspondiente pregunta. Aquellos que
no enunciaban un supuesto de trabajo o pregunta, al menos indirectamente, fueron eliminados de los
iniciales 80 textos.
Con el objetivo de tener variables de análisis de contenido bien definidos y referenciados, la Tabla
2 muestra los parámetros que se utilizaron en la clasificación. Para ello se consideraron las ideas de
Creswell (2007) y Hernández Sampieri, et al., (2014) comúnmente referentes en metodología en general
y que dan amplio alcance de categorización.
Tabla 2. Variables de categorización
Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Tipo de
publicación
Clasificación de
Springer (2022) sobre
publicaciones
académicas
Investigación
original
Informes de investigación con
estructura completa.
Reporte corto
Son comunicaciones breves de
datos de investigación originales
sensibles al tiempo.
Revisión
Resúmenes amplios sobre cierto
tema, estado de una disciplina.
Normalmente solicitados por los
editores.
Estudio de caso
Casos específicos sobre cierto
fenómeno.
Metodologías o
métodos
Nuevos métodos, perspectivas y
avances en una disciplina.
Otros tipos de
publicaciones
obtenidas de las
fuentes.
Libro
Exposición
Dossier
Se identificó el tipo de
publicación de existir alguna que
no se detalle en la clasificación
utilizada.
Investigación
Tiene una pregunta,
supuesto o hipótesis
que plantea el trabajo
de investigación.
Si
Explícitamente escrito en el
resumen y verificado o
encontrado en el texto.
Fuentes de
obtención de
datos
Documental
Libros, fuentes históricas, otros
textos
Campo
Trabajo en el contexto.
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Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Experimental
Medición del fenómeno con el
uso de instrumentos válidos y
confiables (Mousalli-Kayat, G.,
2015).
Aproximación
al
conocimiento
Paradigmas utilizados
para conocer (Creswell,
2009).
Postpositivista
Ciencia tradicional o empírica.
Apoyo
participativo
Perspectivas sociales y de
grupos; corrientes filosóficas
aplicadas a la colaboración.
Constructivismo
Conocimiento socialmente
construido, experiencial,
interpretativo.
Pragmatismo
Métodos mixtos aplicados al
contexto, enfocado al problema y
sus efectos.
Alcance de la
investigación
Etapas de desarrollo de
la investigación en el
campo de estudio
(Hernández Sampieri,
2014)
Exploratorio
Primeras aproximaciones en la
construcción de un campo.
Descriptivo
Comprende la descripción de sus
principales aspectos.
Correlacional
Se hacen asociaciones hacia otras
áreas del conocimiento para
fortalecer el campo.
Explicativo
Incluye la comprensión del
campo, sus relaciones y la
formulación de teorías.
Metodología
Enfoques de
investigación que guían
el diseño de un
proyecto (Creswell,
2009)
Cuantitativa
Prueba de una hipótesis frente a
un antes y después.
Cualitativa
Constructivista, busca
significados en fenómenos y
participantes.
Mixta
Enfoques pragmáticos y
secuenciales de datos.
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Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Estrategias
de
indagación o
métodos
Tipos de
procedimientos para
investigar que siguen
tradiciones y
concepciones para dar
dirección al diseño de
investigación.
Etnografía
Fenomenología
Estudio de caso
Observación
participante
Observación no
participante
Intervención
pedagógica
Art based reseach
Esta información fue recolectada
directamente de la forma en que
es enunciada en los artículos.
Fuente. Elaboración propia adaptada de las fuentes referenciadas.
El tercer filtro consistió en analizar artículos cuyo objeto de estudio fuese la educación artística,
siguiendo el supuesto de Kuhn (2011). Y, finalmente el análisis de contenido se realizó con base en las
variables descriptivas definidas en la Tabla 3, donde se pueden encontrar los elementos mencionados en
el marco teórico previo que hace referencia a las particularidades de la educación artística como un
territorio disciplinar amplio, pero que permite dispersar la investigación en ejes definidos para su
posicionamiento.
Además, durante el análisis se registraron cuáles aspectos extrínsecos a la educación artística se
atendían como objetivos de investigación o el uso de la educación artística como estrategia de
indagación.
Tabla 3. Variables descriptivas
Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
Objeto de
estudio
Establecido por el
autor de la
investigación y
verificado al analizar el
texto.
NA
NA
Objetivo de la
investigación
Establecido por el
autor de la
investigación y
verificado al analizar el
texto.
Aspectos
curriculares
de la EA
Incluyen aquellas
características que se
estudiarían en la EA
como una materia más
dentro de un plan de
estudios. Son objetos
Pedagogía
Aproximaciones teóricas de
construcción y explicación del
proceso de enseñanza aprendizaje
que dirigen los esfuerzos del
docente (Díaz Villa, 2019).
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Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
de estudio que
competen al ámbito
pedagógico y a los
planes de estudio en
sus objetivos de perfil
de egreso y formación
del alumno
Secuencia
didáctica
Procesos de conocimiento en que
se acompaña al alumno desde la
zona de proximidad hasta la
apropiación del conocimiento
interiorizado (Vigotsky, 1979)
Contenido –
repertorio y
modelos
Contenidos propios de cada
disciplina que se utilizan como
modelo de cada forma de creación
artística.
Contenido –
aprendizajes
pedagógicos
Competencias, habilidades,
destrezas, aptitudes, actitudes que
desarrollará el alumno. Como lo
pide el currículo oficial mexicano
(Secretaría de Educación Pública,
2018)
Contenido –
disciplinar
Conocimientos experienciales y
teóricos de cada arte, técnicas y
uso de materiales, creación e
interpretación
(Eisner, 2002)
Evaluación
alumno
Formas de evaluación y
seguimiento del aprendizaje del
alumno que indiquen su avance o
áreas de oportunidad respecto a
los objetivos establecidos (Eisner,
2002).
Aspectos
propios de la
EA
Son aquellas
características
ontológicas y
pedagógicas que
caracterizan a la
educación artística
como tal (Eisner,
2002) y, por lo tanto,
son objeto de estudio
específicamente del
campo denominado
educación artística.
Atención a las
relaciones
Desarrollo de la construcción del
conocimiento somático.
Propósitos
flexibles
Desarrollo de micro
descubrimientos y emergencia de
formas y schemas.
Usar materiales
como medio
Transformar con sensibilidad de
las restricciones y posibilidades.
Moldear la
forma para crear
contenido
expresivo
Desarrollar habilidades técnicas y
sensitivas de la experiencia
estética.
Ejercicio de la
imaginación
Reorganizar y contextualizar la
realidad por medio de la
experiencia somática.
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Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
Aprender a ver
el mundo de
forma estética
Desarrollar una episteme de
cualidades y contenidos
expresivos.
Habilidad para
transformar las
cualidades de la
experiencia en
texto y habla
Interpretar la experiencia estética
en lenguajes para comunicarse.
Aspectos de la
formalización
EA
La educación artística
se ha convertido en un
objetivo institucional
que es compartido por
las diferentes
autoridades educativas
(ONU, UNESCO,
secretarías de
educación pública) y se
extiende a la esfera
cultural pública y
privada. Son aquellos
que apelan al quehacer
contextual del
desarrollo del campo
de estudio de la
educación artística
(Huerta, 2002).
Integración de
las artes al
currículo
Interdisciplinariedad y
trasversalidad de las artes como
estrategia para objetivos
educativos ajenos a la EA. Uso en
otras asignaturas como
herramienta.
Formación
docente
Características del docente
especialista en educación artística,
su campo laboral y sus
expectativas de desempeño.
(Huerta, 2002)
Desarrollo
sustentable y
desarrollo
integral de
individuo
(UNESCO,
2018).
Inclusión de las artes en objetivos
institucionales como una
herramienta en la consecución de
calidad de vida, y participación
social.
Evaluación para
la calidad y
mejora
Propósitos de generalización y
estandarización de la práctica y
estudio de la educación artística
(Eisner, 2002).
Profesionalizaci
ón de las artes
(Huerta, 2002).
Gestores culturales, museos,
profesionales del entretenimiento,
cultura folklórica y participación
en el consumo de contenidos
culturales.
Fuente. Elaboración propia adaptado de las fuentes referenciadas
Resultados e interpretación de la revisión de artículos de investigación sobre educación artística
Asociaciones y pertinencia de los conceptos 'educación artística' e 'investigación'
De los 80 artículos que se completaron para contar con un mínimo de 20 por base de datos que
respondieron a la etiqueta de educación artística (art education), solo 52 contaron con una pregunta de
investigación. Aquellos artículos que no contaban con un supuesto o pregunta comprenden revisiones
documentales o ensayos que abordan una amplia gama de aspectos próximos a la EA, pero no
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constituyen una aproximación a la realidad del desempeño del presente campo de estudio. Los
resultados se pueden observar en la Tabla 4, donde se detalla su clasificación.
Tabla 4. Clasificación de los artículos de investigación con elementos de estudio incluyendo la EA
Variable
principal
Variable secundaria
Número de
artículos en los que
se encuentra
Tipo de
publicación
Investigación original
Estudio de caso
Metodología y métodos
Reporte corto
Metodología y métodos, Reseña
Capítulo de libro
23
17
7
2
2
1
Aproximación
Constructivismo
Apoyo participativo
Pragmatismo
Pospositivismo
Apoyo participativo, Constructivismo
Apoyo participativo, Constructivismo,
Pragmatismo
Constructivismo, Pospositivismo
N/A
14
15
12
4
4
1
1
1
Alcance
Exploratorio
Correlacional
Descriptivo
Correlacional, Exploratorio
Descriptivo, Exploratorio
Explicativo
26
16
6
1
2
1
Fuente de
obtención de
datos
Campo
Campo, Documental
Documental
Campo, Experimental
Experimental
Documental, Experimental
N/A
25
10
8
4
2
2
1
Metodología
Cualitativa
35
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Variable
principal
Variable secundaria
Número de
artículos en los que
se encuentra
Mixta
Cuantitativa
N/A
9
7
1
Fuente: Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
De los artículos de investigación, se eligieron aquellos cuyo objeto de estudio es la EA para
enfocarse en sus características y elementos más relevantes en la práctica y así poder crear un panorama
de su aplicación y desarrollo. Solo el 13.75 por ciento de los artículos que se recuperaron desde las bases
de datos con la palabra clave educación artística proponían investigación sobre este campo de estudio.
Lo más frecuente fueron las investigaciones originales en las que se describen situaciones con el
campo como fuente de obtención de datos y aproximaciones pragmáticas, sin embargo, de acuerdo con
los textos, los alcances son correlacionales en su mayoría, aunque le sigan en frecuencia los exploratorios
y descriptivos, lo que confirma la apreciación inicial que se tenía sobre una dispersión de lo que se
entiende como EA, apelando a otras ciencias para sustentar el conocimiento obtenido en las
investigaciones.
Tabla 5. Variables presentes por artículo de investigación cuyo objeto de estudio es la EA
Variable principal
Variable secundaria
Número de artículos en los
que se encuentra
Tipo de publicación
Investigación original
Estudio de caso
Metodología y métodos
8
2
1
Aproximación
Pragmatismo
Apoyo participativo
Constructivismo
Pospositivista
6
2
2
1
Alcance
Correlacional
Exploratorio
Descriptivo
7
3
1
Fuente de obtención
de datos
Campo
Campo, Documental
Documental
7
3
1
Metodología
Cualitativa
Cuantitativa
6
3
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Fuente. Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
Después, se les analizó con base en las variables descriptivas que se detallaron anteriormente,
para saber qué aspectos de la educación artística son parte del quehacer de investigación en la actualidad.
Como muestra la Tabla 6, las investigaciones se concentran ampliamente en las consideraciones
pedagógicas, lo que reafirma el supuesto de que son correlacionales, pero, cabe recordar que la EA es
educación, por lo cual esto no significa que esté fuera de sus características inherentes.
Tabla 6. Aspectos de la EA abordados en los artículos de investigación cuyo objeto de estudio es la EA
Mixta
2
Método (estrategias
de indagación)
Estudio de campo
Art based research
Intervención pedagógica
Fenomenología
Observación participante
Diseño no experimental
Lingüístico generativo
Investigación acción
3
2
1
1
1
1
1
1
Variable
principal
Variable secundaria
Número de artículos en
los que se encuentra
Aspectos
curriculares
Pedagogía
Evaluación de los aprendizajes
Contenidos - Aprendizajes pedagógicos.
Contenidos - Repertorio y Modelo
Contenidos – Disciplinar
7
5
3
2
1
Aspectos propios
Atención a las relaciones
Moldear la forma para crear contenido
expresivo
Aprender a ver el mundo de forma
estética
Ejercicio de la imaginación
Propósitos flexibles
Uso de materiales como medio
5
5
4
4
3
1
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Fuente. Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
Nota: algunos artículos de investigación presentan más de una de las variables secundarias, por lo que
se cuentan las veces que se encuentran en total
Los aspectos curriculares tienden a mantenerse en el discurso pedagógico, pero sin llegar a consolidarse,
y en cambio, se concentran en la evaluación y calidad de la EA, sin ahondar en el desarrollo de didácticas
propias, métodos, o incluso el desarrollo más a fondo de los aspectos propios de la EA, los cuales se
mencionan como parte de los elementos, pero no son parte de los objetivos; esto indica que no hay un
trabajo concentrado en el desarrollo propio de la EA, sus contenidos o didácticas propias, sino una
amplitud del panorama del campo.
Conclusiones
A partir de los artículos de investigación y textos académicos revisados, se puede constatar que el campo
de estudio de la educación artística está disperso dentro de los planteamientos de su quehacer, pero no
desde los supuestos académicos que son bastante claros y poseen estudios psicológicos y cognitivos que
sustentan sus premisas, lo que los llevó hace ya varias décadas a ser parte de la normatividad educativa
internacional, y nacional en el caso de México. Entonces, la consolidación del campo dependerá de las
herramientas de recolección de datos y estrategias de indagación precisas que hagan crecer y evolucionar
las pedagogías, didácticas y métodos propios de la EA.
En los artículos revisados, en cambio, la EA se diluye cuando se utiliza en talleres de sensibilización social
y de psicoterapia, cuyos objetivos son la participación y la colaboración y empujan la EA hacia una
estrategia de indagación subordinada a sus objetos de estudios y campos de investigación. Por otro lado,
resulta evidente que es necesario encontrar estrategias de indagación propias de la EA que ahonden en
la descripción y desarrollo de los elementos propios, así como contenidos y métodos que registren y
mejoren la oferta curricular de EA.
Aspectos de
formalización
Integración de las artes al currículo
Formación docente
Calidad y mejora
Aprendizaje y participación en la cultura
Profesionalización de las artes
Desarrollo sustentable y formación
integral del individuo
Evaluación para la calidad y mejora de la
EA
6
6
3
2
1
1
1
Aspectos
Extrínsecos de la
EA
N/A
cultura
cultura, globalización
Estrategia pedagógica, Estrategia
psicosocial, Estrategia terapéutica
Paz
7
1
1
1
1
20
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Lo que plantea la cuestión, para quienes trabajan propiamente en el área de artes, cómo desde los propios
métodos y metodologías se pueden hacer aportes para desarrollar un campo que haría abundante la
formación inicial artística al alcance de una mayor población, resultando en mejores artistas al saber
aproximarse al conocimiento en el arte, pero también mejores públicos, capaces de relacionarse con los
productos artísticos, valorar el quehacer del artista, y de ser copartícipes de la experiencia que el arte crea
en la persona.
Consideraciones finales
Todo aquello que se denomina EA pero no persigue los objetivos de la EA (Eisner, DBAE) puede
dar la impresión de ser EA sin tener su objeto de estudio, pues efectivamente se le puede utilizar
interdisciplinariamente como estrategia de indagación (ABR), como secuencia didáctica, como
instrumento de recolección de datos (utilizada en arte-terapia); sin embargo los pilares sobre los
que descansa la EA delimitan sus objetivos en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje y el
conocimiento somático que se construye a través de él.
Los cuatro territorios (ver figura 2) son de igual importancia ya que sostienen la transmisión y la
conservación del conocimiento artístico, en una relación de retroalimentación mutua.
En las áreas de informalidad, para esta propuesta de territorios de la educación artística, se asume
que cada uno tiene procesos pedagógicos poco estudiados desde el desarrollo del alumno y desde
la riqueza que pueden tener todos estos contextos informales en métodos y didácticas que se
pueden conformar como un discurso educativo propio.
Debe reconocerse que hay una encrucijada entre la realidad impuesta por la hegemonía economía
y política; sin embargo, mantener la ontología del arte en la educación se convierte en una
necesidad para las artes como campo disciplinar del conocimiento, pero, sobre todo, para la
identidad de los artistas.
La educación artística como ámbito de formación vocacional y profesional debe ser distinguida
como un área de formación profesional que tiene sus propias características y objetivos
dependiendo de cada disciplina artística— artes plásticas, escénicas, música, danza, letras— a esto
se le puede denominar formación artística. También habría una diferencia en las aproximaciones
hacia la investigación de estos campos de creación de conocimiento del arte.
Los profesionales de las artes (gestores, promotores, administradores, etc.) tienen sus propias
especialidades en torno al arte, pero no tienen de una formación en una disciplina artística como
tal, pertenecen al ámbito de las artes como parte de sus características de campo disciplinar del
conocimiento, pero sus funciones son interdisciplinares, con conocimiento y credenciales
específicas de su área.
Finalmente es muy importante la claridad respecto a lo que nos referimos con «formación
artística», puesto que el uso indiscriminado de esta y otras apelaciones similares es parte del
problema señalado.
Los elementos encontrados para una definición de la educación artística dan la oportunidad de
incidir en los programas educativos. Apoyando aquellos de la educación básica y media definidos
por la UNESCO, así como los de las universidades en el ámbito general, para provocar trabajos
interdisciplinarios, colaborativos alrededor de las artes que conserven la ontología del
conocimiento artístico.
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e-ISSN: 2683-2143
Diego Alfredo Tamayo Lopera
Olena Klimenko
Nubia Hernández-Flórez
Caren Marcela Torres López
Juan Esteban Santamaria Restrepo
Universitaria de Envigado (Colombia), Universidad Sergio Arboleda Santa Marta (Colombia)
Recibido: 2025/03/14
Aceptado para su publicación: 2025/05/26
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Introducción: El articulo presenta resultados de un
estudio cuantitativo, descriptivo-correlacional, de diseño
no experimental y transversal orientado a describir las
habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un
grupo de trabajadores colombianos. Participaron 60
trabajadores operarios y administrativos, con edad
promedio de M 26,7 (Dt.9) años, de los cuales 50,9% (29)
fueron mujeres y 49,1 (28) hombres. Se aplicó la escala de
felicidad de Alarcon (2006) y el cuestionario de habilidades
para la vida de Diaz et al. (2013). Resultado indican la
presencia de deficiencias a nivel de habilidades para la vida
y bajos niveles de felicidad en la muestra de los
trabajadores. Los operarios presentaron un mayor
pensamiento creativo y los administrativos un mayor nivel
de manejo de sentimientos y emociones. El pensamiento
creativo mostró correlación positiva con todos los
componentes de la felicidad, destacando su rol como
habilidad transversal para el bienestar y felicidad. El
manejo emocional se vinculó con mayor alegría de vivir y
sentido de vida, reforzando la importancia de programas de
inteligencia emocional en el trabajo. Se discuten las
implicaciones prácticas de los hallazgos para la atención
psicosocial de los trabajadores.
Introduction: The article presents the results of a
quantitative, descriptive-correlational study with a non-
experimental cross-sectional design aimed at describing life
skills and their relationship to happiness in a group of
Colombian workers. Were participate 60 workers and
administrative workers, with an average age of M 26.7 (Dt.9)
years, of which 50.9% (29) were women and 49.1 (28) men.
The happiness scale of Alarcon (2006) and the life skills
questionnaire of Diaz et al. (2013) were applied. Results
indicate the presence of deficiencies in life skills and low
levels of happiness in the sample of workers. The operators
showed a higher level of creative thinking and the
administrators a higher level of handling feelings and
emotions. Creative thinking showed positive correlation
with all components of happiness, highlighting its role as a
transversal skill for well-being and happiness. Emotional
management was linked to greater joy of living and meaning
of life, reinforcing the importance of emotional intelligence
programs at work. The practical implications of the findings
for workers' psychosocial care are discussed.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Felicidad, habilidades para la vida, trabajadores,
ambiente organizacional
.
Happiness, life skills, workers, organizational environment.
Las habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un grupo de
trabajadores colombianos
[en] Life skills and their relationship with happiness in a group of Colombian
workers
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LAS HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU RELACIÓN CON LA FELICIDAD EN UN GRUPO DE TRABAJADORES COLOMBIANOS
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e-ISSN: 2683-2143
Como citar (APA 7ª Edición):
Tamayo, D. A., Klimenko, O., Hernández-Flores, N., Torres, C. M. y Santamaría, J. E. (2025). Las
habilidades para la vida y su relación con la felicidad en un grupo de trabajadores colombianos.
Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 23-37.
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v7i14.1942
Introducción
En el ámbito laboral contemporáneo la felicidad de los trabajadores se ha convertido en un factor
crucial para el éxito y la sostenibilidad de las organizaciones. Empleados felices tienden a ser más
productivos, creativos y comprometidos con sus trabajos, lo que se traduce en un mejor desempeño
organizacional y una reducción de la rotación laboral. En este contexto, es fundamental comprender los
factores que contribuyen a la felicidad en el trabajo y cómo estos pueden ser promovidos de manera
efectiva (Farooq et al., 2024; Bellet et al., 2024).
Las habilidades para la vida, entendidas como el conjunto de capacidades psicosociales que
permiten a las personas enfrentar con éxito los desafíos de la vida diaria, han demostrado ser un factor
importante para el bienestar y la adaptación en diversos ámbitos (Basak, 2022; Hvalby et al., 2024).
Estas habilidades, que incluyen la toma de decisiones, la resolución de problemas, la
comunicación efectiva, el manejo de emociones y el pensamiento crítico, entre otras, pueden influir en la
forma en que los individuos perciben y afrontan su entorno laboral (Gupta et al., 2024; Posadas de Julián
et al., 2024).
Aunque existe evidencia sobre la relación entre las habilidades para la vida y el bienestar general
(Ruggeri et al., 2020; Pandey, 2024), aún se conoce poco sobre cómo estas habilidades específicas se
relacionan con la felicidad en el contexto laboral. En particular, se desconoce en qué medida las
habilidades para la vida pueden influir en la satisfacción laboral, el sentido de propósito y el bienestar
emocional de los trabajadores.
Considerando lo anterior, el presente estudio se orientó a indagar por las habilidades para la vida
en un grupo de trabajadores colombianos y su relación con la felicidad autopercibida.
Se espera que los resultados del presente estudio contribuyan a una comprensión más profunda
de los factores que favorecen la felicidad en el trabajo, con el fin de diseñar intervenciones más efectivas
para promover el bienestar de los trabajadores. Además, esta investigación contribuirá al desarrollo de
modelos teóricos que expliquen la relación entre las habilidades para la vida y la felicidad en el contexto
laboral, lo que puede tener implicaciones importantes para la gestión de recursos humanos y el diseño de
políticas públicas orientadas al bienestar laboral.
Metodología
Tipo de estudio
Investigación cuantitativa, nivel descriptivo-correlacional, corte transversal y diseño no
experimental, expostfacto.
Participantes
En el estudio participaron 60 trabajadores de dos empresas del valle de Aburrá, de los cuales 50,9%
(29) fueron mujeres y 49,1 (28) hombres, con edad promedio de M 26,7 (Dt.9) años, más de la mitad
fueron solteros 59,6% (N=34), 42,1% (N=24) con educación media y 35,15 (N=20) con educación
superior, 22,8 % (N=13) contaron con cargo administrativo y 77,2% (N=44) fueron operarios.
Instrumentos
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En el estudio se aplicó la escala de felicidad de Alarcón (2006), compuesta por 27 ítems construidos
según el formato de escala Likert de cinco alternativas: totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo
ni en desacuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. De acuerdo con el puntaje total se divide
en cinco niveles de felicidad: de 27-87: muy baja felicidad; 88-95: baja; 96-110: media; 111-118: alta; 119-
135: muy alta. La escala valora cuatro factores o dimensiones de la felicidad: sentido positivo de la vida,
satisfacción con la vida, realización personal y alegría de vivir. Los valores Alfa de Cronbach para los 4
factores son altamente significativos con el rango de .909 a .915. La Escala total presenta, asimismo, una
elevada consistencia interna (α=.916, basada en ítems estandarizados). Se ha determinado el coeficiente
de mitades de Spearman-Brown (longitudes desiguales) r¹¹=.884; y el de Guttman Split-Half r=.882,
ambas magnitudes de las correlaciones son importantes, respaldan la alta confiabilidad de la Escala. La
validez del constructo fue determinada a través de correlaciones entre la EFL y las sub-escalas de
extraversión y neuroticismo del Inventario de Personalidad de Eysenck.
También se empleó la escala de habilidades para la vida que fue construida por Díaz et al. (2013) y
consta de 80 ítems con 4 indicadores por dimensión y 2 ítems por cada indicador, divididos en las 10
dimensiones de habilidades para la vida: conocimiento de sí mismo; empatía; comunicación efectiva y
asertiva; relaciones interpersonales; toma de decisiones; solución de problemas y conflictos;
pensamiento creativo; pensamiento crítico; manejo de sentimientos y emociones; manejo de tensiones y
estrés. Los ítems contemplan cinco opciones de respuesta: “siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y
nunca”. Los estudios de confiabilidad han encontrado valores de Alfa de Cronbach entre .492 y .843 para
las 10 dimensiones, lo cual indica una buena consistencia de la escala.
Aspectos éticos
El estudio cumplió con todas las reglamentaciones técnicas, administrativas y éticas
correspondientes a la resolución 8430 de 1993 de Ministerio de Salud (1993) y Código deontológico del
psicólogo (Congreso de Colombia, 2006). Se firmó el consentimiento informado por los participantes del
estudio.
Análisis de datos
Inicialmente se realizó la prueba de normalidad de distribución de variables, indicando la
distribución no paramétrica en todas las variables del estudio. Para identificar medias y desviación típica
de variables del estudio se empleó la estadística descriptiva. Considerando el tipo de distribución de
variables en el estudio, se utilizó el estadístico de U de Mann-Whitney para la comparación de variables
según grupos sociodemográficos, para dos grupos. Se empleó correlación Spearman para identificar la
relación entre las variables. Se utilizó el software SPSS, versión 25
Resultados
En cuanto a la felicidad se encuentro que el 97,4% de las personas que participaron presentaron
bajo sentido positivo de la vida. Adicional, se evidenció que el 82,5% de los participantes reportaron un
nivel bajo en cuanto a la satisfacción con la vida y el 57,9% de los participantes indicaron poca realización
personal, siendo un 38,6% que presentó un nivel medio. También se evidenció que 98,2% presentó un
nivel bajo en cuanto a la alegría de vivir y en cuanto a la felicidad total se evidenció que el 93% de los
participantes reportó un nivel muy bajo de felicidad (Tabla 1).
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Tabla 1. Estadísticos descriptivos del cuestionario de felicidad de Alarcón en un grupo de
trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a los estadísticos descriptivos del test de habilidades para la vida, se encontró que el
98,3% de las personas que participaron tienen un nivel inferior y muy inferior en cuanto al conocimiento
de sí mismo. También se evidenció que los participantes reportaron un nivel inferior y normal bajo de
empatía con un 82,5%. Así mismo, se evidenció que los participantes alcanzaron poca comunicación
efectiva o afectiva con un 73,7% que corresponde a un nivel inferior. Por otro lado, se encontró que el
98%2% de los participantes valoraron las relaciones interpersonales con puntuación muy baja. En cuanto
a la toma de decisiones se evidenció que el 59,6% de los participantes indicaron un nivel inferior, así
mismo, el resultado de la solución de problemas y conflictos mostró un nivel inferior y normal bajo con
un 82,4%. La variable pensamiento creativo presentó un nivel inferior con un 91,2% demostrando así que
los participantes no tienen un buen pensamiento creativo. En cuanto al pensamiento crítico, los
resultados muestran un nivel inferior con un 71,9% y el manejo de emociones y sentimientos muestra un
Cuestionario
de felicidad
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Sentido
positivo de la vida
Bajo
54
94,7 %
Medio
3
5,3 %
Satisfacción
con la vida
Bajo
47
82,5 %
Medio
9
15,8 %
Alto
1
1,8 %
Realización
personal
Bajo
33
57,9 %
Medio
22
38,6 %
Alto
2
3,5 %
Alegría de vivir
Bajo
56
98,2 %
Medio
1
1,8 %
Felicidad total
Muy
bajo
53
93,0 %
Bajo
2
3,5 %
Media
1
1,8 %
Muy
alta
1
1,8 %
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nivel normal bajo con un 45,6%. Por último, se evidenció que un 71,9% de los participantes no tiene un
buen manejo de las tensiones y el estrés (Tabla 2).
Tabla 2. Estadísticos descriptivos del test habilidades para la vida en un grupo de trabajadores
de dos empresas del Valle de Aburra
Habilidades para la vida
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Conocimiento de sí mismo
Muy inferior
29
50,9 %
Inferior
27
47,4 %
Normal bajo
1
1,8 %
Empatía
Muy inferior
2
3,5 %
Inferior
23
40,4 %
Normal bajo
24
42,1 %
Normal alto
8
14,90 %
Comunicación efectiva o afectiva
Muy inferior
7
12,4 %
Inferior
42
73,7 %
Normal bajo
8
14,0 %
Relaciones interpersonales
Muy inferior
28
49,1 %
Inferior
28
49,1 %
Normal bajo
1
1,8 %
Toma de decisiones
Muy inferior
16
28,1 %
Inferior
34
59,6 %
Normal bajo
7
12,3 %
Solución de problemas y conflictos
Muy inferior
7
12,3 %
Inferior
18
31,5 %
Normal bajo
29
50,9 %
Normal alto
3
5,3 %
Pensamiento creativo
Muy inferior
5
8,8 %
Inferior
30
52,6 %
Normal bajo
22
38,6 %
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Pensamiento Critico
Inferior
41
71,9 %
Normal bajo
15
26,3 %
Superior
1
1,8 %
Manejo de emociones y sentimientos
Inferior
12
21,1 %
Normal bajo
26
45,6 %
Normal alto
19
28,1 %
Manejo de tensiones y estrés
Muy inferior
19
33,3 %
Inferior
22
38,6 %
Normal bajo
16
28,1 %
Fuente: Elaboración propia (2025)
La comparación de variables constitutivas del constructo de la felicidad autopercibida según el
género no presentó diferencia significativa para ninguna variable (Tabla 3).
Tabla 3. Diferencias entre sexos en las puntuaciones de escala de la felicidad de Alarcón de un
grupo de trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra
*Mediana y rango intercualrtil
Fuente: Elaboración propia (2025)
Escala de
felicidad
Genero
Me (Ri)*
U de Mann-
Whitney
Valor P
Sentido positivo
de la vida
Masculino
23,5 (9)
391,000
0,81
Femenino
24 (12)
Satisfacción con
la vida
Masculino
12,5 (9)
384,500
0,73
Femenino
12 (10)
Realización
personal
Masculino
14 (5)
363,500
0,49
Femenino
12 (8)
Alegría de vivir
Masculino
6 (4)
381,500
0,70
Femenino
7 (4)
Felicidad total
Masculino
57 (26)
379,500
0,67
Femenino
54 (33)
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La comparación de las habilidades para la vida con respecto al género no se presentó diferencia
significativa, salvo en la empatía indicando mayor nivel en el género masculino (p=.01) (Tabla 4).
Tabla 4. Diferencias entre sexos en la escala de habilidades para la vida de un grupo de
trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra.
Habilidades para la vida
Me (Ri)**
U de
Mann-
Whitney
Valor P
Conocimiento de sí mismo
Masculino
22 (3)
358
0,43
Femenino
21 (2)
Empatía
Masculino
24 (3)
248
0,01*
Femenino
23 (3)
Comunicación efectiva o afectiva
Masculino
21 (5)
388,5
0,79
Femenino
21 (3)
Relaciones interpersonales
Masculino
21 (3)
314
0,13
Femenino
20 (5)
Toma de decisiones
Masculino
20,5 (5)
359,5
0,45
Femenino
21 (4)
Solución de problemas y
conflictos
Masculino
24 (3)
328
0,21
Femenino
23 (7)
Pensamiento creativo
Masculino
20,5 (6)
400
0,92
Femenino
22 (8)
Pensamiento crítico
Masculino
20 (5)
351,5
0,38
Femenino
22 (5)
Manejo de sentimiento y
emociones
Masculino
26,5 (6)
349,5
0,36
Femenino
25 (5)
Manejo de las tensiones y estrés
Masculino
20,5 (6)
361
0,47
Femenino
20 (6)
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*p<.05
**Mediana y rango intercualrtil
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a la variable cargo en la escala de felicidad de Alarcón, no se encontraron diferencias
significativas entre los administrativos y operarios (Tabla 5).
Tabla 5. Diferencias entre administrativos y operarios en la escala de felicidad de un grupo de
trabajadores de dos empresas del Valle de Aburra.
*Mediana y rango intercualrtil
Fuente: Elaboración propia
La comparación de las habilidades para la vida según los grupos de cargo, se presentó la diferencia
significativa estadísticamente para la variable de pensamiento creativo a favor de operarios (p=.028), y
en la variable de manejo de las tensiones y estrés a favor del grupo de administrativos (p=.029) (Tabla
6).
Escala de
felicidad
Cargo
Me (Ri)*
U de
Mann-
Whitney
Valor P
Sentido
positivo de la
vida
Administrativos
20 (12)
219,500
0,250
Operativos
24,5 (9)
Satisfacción
con la vida
Administrativos
13 (10)
284,000
0,970
Operativos
12 (9)
Realización
personal
Administrativos
14 (6)
281,500
0,932
Operativos
14 (9)
Alegría de
vivir
Administrativos
4 (4)
210,000
0,138
Operativos
7 (4)
Felicidad
total
Administrativos
51 (27)
244,500
0,430
Operativos
59 (29)
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e-ISSN: 2683-2143
Tabla 6. Diferencias entre administrativos y operarios en el test de habilidades para la vida de
un grupo de trabajadores.
Habilidades para la vida
Me (Ri)**
U de Mann-
Whitney
Valor P
Conocimiento de sí mismo
Administrativos
22 (3)
270,5
0,765
Operativos
21 (2)
Empatía
Administrativos
24 (3)
219,5
0,198
Operativos
23 (3)
Comunicación efectiva o
afectiva
Administrativos
21 (5)
201,5
0,106
Operativos
21 (3)
Relaciones interpersonales
Administrativos
21 (3)
262
0,646
Operativos
20 (5)
Toma de decisiones
Administrativos
20,5 (5)
231
0,292
Operativos
21 (4)
Solución de problemas y
conflictos
Administrativos
24(3)
240
0,379
Operativos
23 (7)
Pensamiento creativo
Administrativos
20,5 (6)
170,5
0,028*
Operativos
22 (8)
Pensamiento crítico
Administrativos
20 (5)
279,5
0,901
Operativos
22 (5)
Manejo de sentimiento y
emociones
Administrativos
26,5 (6)
227
0,26
Operativos
25 (5)
Manejo de las tensiones y
estrés
Administrativos
21,5 (6)
171,5
0,029*
Operativos
20 (6)
**Mediana y rango intercualrtil
*p<.05
Fuente: Elaboración propia
La correlación entre los factores de felicidad y las habilidades para la vida indicó la presencia de la
correlación positiva entre el pensamiento creativo y todos los factores constituyentes de la felicidad
(alegría de vivir (p=.017), sentido positivo de la vida (p=.003), satisfacción con la vida (p=001),
realización personal (p=000), incluyendo la felicidad total (p=.000), indicando su gran valor y aporte a
la felicidad. También se identificó la correlación positiva entre manejo de sentimiento y emociones y
alegría de vivir (p=.005), sentido positivo de la vida (p=.001) y la felicidad total (p=.036) (Tabla 7).
Tabla 7. Correlación entre las variables de la escala de felicidad y las variables del test de
habilidades para vida
Rho de Spearman
Alegría
de vivir
Sentido
positivo de
la vida
Satisfacción
con la vida
Realización
personal
Felicidad
total
Conocimiento de sí
mismo
0,326
0,963
0,315
0,415
0,370
Empatía
0,170
0,976
0,508
0,535
0,851
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Comunicación
efectiva o afectiva
0,837
0,680
0,612
0,851
0,825
Relaciones
interpersonales
0,915
0,773
0,386
0,466
0,448
Toma de decisiones
0,897
0,535
0,127
0,752
0,851
Solución de problemas
y conflictos
0,225
0,323
0,841
0,495
0,469
Pensamiento creativo
0,017*
0,003**
0,001**
0,000**
0,000**
Pensamiento crítico
0,468
0,313
0,329
0,277
0,284
Manejo de sentimientos
y emociones
0,005**
0,001**
0,394
0,443
0,036*
Manejo de las tensiones
y el estrés
0,508
0,984
0,382
0,433
0,861
*p < .05
**p<.01
Fuente: Elaboración propia
Discusión
Los resultados de este estudio en trabajadores colombianos revelan una situación preocupante en
relación con la felicidad y las habilidades para la vida. La alta prevalencia de un bajo sentido positivo de
la vida, baja satisfacción con la vida, poca realización personal y muy bajos niveles de felicidad total
sugieren un malestar generalizado en la población estudiada.
Estos hallazgos son consistentes con otros estudios que han documentado bajos niveles de
bienestar en poblaciones trabajadoras, lo cual puede estar asociado a factores como el estrés laboral, las
condiciones de trabajo precarias, la falta de oportunidades de desarrollo profesional y la dificultad para
conciliar la vida laboral y personal (MISCO y Richmond Foundation, 2024; Carneiro y Bastos, 2023;
Barua, 2025).
Es importante resaltar que la felicidad en el trabajo se vincula con aspectos como la motivación, la
productividad y la retención del talento (Barua, 2025).
La evidencia de bajos niveles en las habilidades para la vida, incluyendo el conocimiento de sí
mismo, la empatía, la comunicación efectiva, las relaciones interpersonales, la toma de decisiones, la
solución de problemas, el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y el manejo de las tensiones y el
estrés, puede explicar los bajos niveles de felicidad encontrados. La falta de estas habilidades puede
limitar la capacidad de los trabajadores para afrontar los desafíos del entorno laboral, establecer
relaciones interpersonales satisfactorias, tomar decisiones informadas y manejar sus emociones de
manera efectiva (Nagesh Gharat, 2022; Haji, 2011; Rahm, et al., 2024).
Si bien no se encontraron diferencias significativas en la felicidad y las habilidades para la vida
entre hombres y mujeres, es importante destacar que los hombres reportaron un mayor nivel de empatía.
Este hallazgo contradice estudios que indican que las mujeres obtienen generalmente mayores niveles de
empatía que los hombres (Toussaint y Webb, 2005; Díaz-Narváez et al., 2024). Sin embargo, también se
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encuentran estudio que indican la ausencia de diferencias significativas entre los géneros en la empatía
(García-Senlle et al., 2024; Claudel y García González, 2024).
En este aspecto, los estudios indican que, aunque existen ciertas diferencias neurológicas entre los
géneros relacionados con el procesamiento de información emocional (Christov-Moore et al., 2014), la
incidencia cultural y de educación durante el desarrollo ocupa también un lugar de gran importancia en
la configuración de las habilidades socioemocionales de los seres humanos (Zhou y Che Hassan, 2024;
Lim et al., 2034). En este aspecto, y considerando los cambios culturales importantes a nivel de roles y
concepciones de género, es necesario profundizar más en los estudios de este tema, con el fin de
comprender como estos cambios culturales pueden afectar el comportamiento de ambos géneros.
La diferencia significativa encontrada en el pensamiento creativo a favor de los operarios y en el
manejo de las tensiones y el estrés a favor del grupo de administrativos sugiere que el tipo de ocupación
puede influir en el desarrollo de ciertas habilidades para la vida. Los operarios, al realizar tareas más
rutinarias, pueden desarrollar un pensamiento creativo para encontrar soluciones innovadoras a los
problemas que se les presentan, mientras que los administrativos, al tener mayor control sobre su trabajo,
pueden desarrollar mejores estrategias para manejar el estrés.
La correlación positiva encontrada entre el pensamiento creativo y todos los factores de la felicidad,
así como entre el manejo de sentimientos y emociones y la alegría de vivir, el sentido positivo de la vida
y la felicidad total resalta la importancia de estas habilidades para promover el bienestar en el trabajo.
Fomentar el pensamiento creativo y el manejo de emociones puede ser una estrategia efectiva para
aumentar la felicidad laboral y mejorar el desempeño organizacional.
Es muy relevante el hallazgo del valor y aporte del pensamiento creativo para la felicidad de los
trabajadores que participaron en el estudio. Este hallazgo confirma lo afirmado por muchos autores que
describen el significativo aporte de la creatividad al bienestar general y felicidad del ser humano.
El pensamiento creativo representa una estrategia cognitiva orientada a resolver problemas basada
en la originalidad y el pensamiento lateral, conduciendo a mayores niveles de satisfacción personal; la
creatividad es una actitud ante la vida que permite actuar sin limitaciones, con agilidad mental y
flexibilidad para afrontar los retos e improvisar; la creatividad es una forma de meditación que te permite
conocer a sí mismo, mejorar la autoconfianza, conectar mejor con el mundo emocional y evitar
pensamientos negativos por medio de concentración en el presente, y, además, el estado creativo libera
en el cerebro libera dopamina, un neurotransmisor conocido como “la hormona de la felicidad” (Bujacz
et al., 2014; Tan et al., 2021; Ducel, 2024; Holinger y Kaufman, 2024; Liu et al., 2025).
Por otro lado, la habilidad relacionada con el manejo de sentimientos y emociones mostro ser
indispensable para la alegría de vivir, el sentido positivo de la vida y la felicidad a nivel general.
En este aspecto, los autores también resaltan que el manejo adecuado de los sentimientos y las
emociones contribuye de manera significativa a la felicidad, ya que permite afrontar las emociones menos
placenteras, asumirlas y superarlas; además, reduce el estrés, la ansiedad y la depresión y aumenta la
autoestima y la autoconfianza; fomenta las relaciones más satisfactorias y duraderas con amigos,
familiares y parejas (García-Alandete, 2014; Tsujimoto et al., 2024; Gilar-Corbi et al., 2024). La habilidad
de manejo de emociones permite ver los eventos y circunstancias de la vida de manera que refuerzan y
promueven el bienestar, esperar resultados positivos en el futuro, tener un sentido de control sobre el
resultado de las acciones y confiar más en propias habilidades, mejorando la calidad de vida en general,
ya que permite disfrutar más de las actividades diarias y tener una mayor satisfacción en la vida (Sharma,
2024; Juchnowicz et al., 2024; Maharaj y Ramsaroop, 2024; Vasiou et al., 2024).
Estos resultados sugieren la necesidad de implementar programas de intervención dirigidos a
fortalecer las habilidades para la vida de los trabajadores colombianos, con el objetivo de promover su
bienestar y mejorar su calidad de vida en el trabajo. Estos programas podrían incluir capacitaciones en
habilidades de comunicación, resolución de problemas, manejo del estrés y desarrollo del pensamiento
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creativo, así como intervenciones dirigidas a mejorar el clima laboral y fomentar el apoyo social en el
trabajo (Castellanos Cabrera et al., 2019).
En cuanto a las limitaciones del presente estudio se puede mencionar una muestra relativamente
pequeña, los cual indica la necesidad de ampliar este estudio a las muestras más amplias y representativas
para las poblaciones de trabajadores.
Conclusiones
Los resultados de este estudio revelan una relación alarmante entre las habilidades para la vida y
los bajos niveles de felicidad en trabajadores colombianos, destacando la necesidad urgente de
intervenciones organizacionales y políticas públicas.
El 93% reportó felicidad total muy baja, con déficits marcados en sentido positivo de la vida
(97.4%), satisfacción vital (82.5%) y alegría de vivir (98.2%). Estos datos reflejan un malestar
generalizado que coincide con estudios previos sobre estrés laboral en Colombia, donde hasta el 33% de
trabajadores presenta altos niveles de estrés (Salamanca Velandia y Garavito Santander, 2021). La
realización personal mostró resultados ligeramente menos críticos (57.9% nivel bajo), sugiriendo que
aspectos como el propósito podrían ser áreas recuperables mediante intervenciones focalizadas.
Igualmente, se identificó un importante déficit en habilidades para la vida. Conocimiento de sí
mismo (98.3% nivel inferior) y pensamiento creativo (91.2% nivel inferior) emergen como las habilidades
más deficientes, lo cual limita la capacidad de los trabajadores para adaptarse a desafíos laborales.
Habilidades clave para el bienestar, como manejo de emociones (45.6% nivel normal bajo) y
relaciones interpersonales (98.2% nivel muy bajo), están subdesarrolladas en la muestra del estudio,
afectando directamente la calidad del clima laboral.
En cuanto a las diferencias por roles laborales, los operarios mostraron mayor pensamiento
creativo, posiblemente por la necesidad de resolver problemas prácticos en entornos rutinarios. Y los
administrativos sobresalen en manejo del estrés, lo que podría relacionarse con mayor autonomía en sus
funciones.
El análisis de las correlaciones estratégicas indicó que el pensamiento creativo mostró correlación
positiva con todos los componentes de la felicidad, destacando su rol como habilidad transversal para el
bienestar y felicidad. El manejo emocional se vinculó con mayor alegría de vivir y sentido de vida,
reforzando la importancia de programas de inteligencia emocional en el trabajo.
Considerando estos hallazgos, es evidente que se requieren intervenciones en habilidades blandas
en la población de trabajadores, como capacitaciones en comunicación asertiva, resolución de conflictos
y autoconocimiento, basadas en modelos como la teoría de las características del trabajo de Hackman y
Oldham (Bakker et al., 2023). Igualmente, es importante implementar, como parte del rediseño
organizacional, políticas de autonomía, retroalimentación constructiva y equilibrio vida-trabajo, factores
críticos para la satisfacción laboral, según evidencia internacional (Bakker et al., 2023).
Por otro lado, es relevante fomentar la creatividad en los trabajadores mediante programas de
innovación abierta y espacios para proponer soluciones, aprovechando el potencial detectado en
operarios; al igual como formar a los gerentes en prácticas que promuevan el aprendizaje organizacional
y el reconocimiento, claves para reducir el burnout.
Los hallazgos del presente estudio subrayan que la felicidad laboral no es un lujo, sino un requisito
para la sostenibilidad empresarial. Organizaciones que inviertan en desarrollar habilidades para la vida
y entornos laborales positivos no solo mejorarán el bienestar de sus equipos, sino que potenciarán su
competitividad en el mercado.
Conflicto de intereses
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Los autores expresan no tener ningún conflicto de intereses
Agradecimientos
Se ofrece el agradecimiento a los trabajadores participantes en el estudio y sus respectivas empresas
que dieron su consentimiento para la realización del estudio.
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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52
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e-ISSN: 2683-2143
Jorge Arturo Vásquez Mora
Universidad Autónoma de Tlaxcala- Centro de Investigación Educativa (México)
Recibido: 2025/02/16
Aceptado para su publicación: 2025/04/29
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Resumen: Este documento presenta la cartografía
epistémica de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) como una
ruta conceptual que explora diversas corrientes de
pensamiento para reconfigurar la educación. El objetivo es
examinar cómo la pedagogía crítica, que apunta hacia la
emancipación mediante la reflexión del poder, la ecología
de saberes junto a la descolonización del conocimiento, en
su recuperación de conocimientos tradicionales y el
cuestionamiento de epistemologías eurocéntricas, así como
la interseccionalidad en su énfasis sobre opresiones
múltiples (género, raza, clase), convergen en un enfoque
que desafía las jerarquías epistémicas globales. Estas
abordan la inclusión de saberes locales y subalternos
articulados a través de la conciencia histórica, entendida
como una interpretación crítica del pasado para
transformar el presente. Basado en un estado del
conocimiento, en esta aportación se comparan paradigmas
que superan las limitaciones de un currículo monocultural
centrado en enfoques occidentales hegemónicos. Los
resultados destacan el posicionamiento de estas corrientes,
sus fortalezas y las tensiones entre los constructos teóricos-
epistémicos y su implementación práctica. El análisis
concluye que, aunque persisten desafíos teóricos, la
transformación ideológico-política del sistema educativo
puede, a corto plazo, favorecer una mayor justicia social e
inclusión epistémica..
Abstract: This paper presents the epistemic mapping of the
New Mexican School (NEM) as a conceptual pathway that
explores diverse currents of thought to reconfigure
education. The objective is to examine how critical
pedagogy, which aims towards emancipation through
reflection on power; the ecology of knowledges alongside the
decolonization of knowledge, in their recovery of traditional
knowledge and questioning of Eurocentric epistemologies;
as well as intersectionality, with its emphasis on multiple
oppressions (gender, race, class), converge in an approach
that challenges global epistemic hierarchies. These address
the inclusion of local and subaltern knowledges articulated
through historical consciousness, understood as a critical
interpretation of the past to transform the present. Based on
a state-of-the-art review, this contribution compares
paradigms that overcome the limitations of a monocultural
curriculum centered on hegemonic Western approaches.
The results highlight the positioning of these currents, their
strengths, and the tensions between the theoretical-
epistemic constructs and their practical implementation.
The analysis concludes that, although theoretical challenges
persist, the ideological-political transformation of the
educational system can, in the short term, favor greater
social justice and epistemic inclusion.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Nueva Escuela Mexicana, pedagogía crítica, ecología
de saberes, decolonización del conocimiento,
conciencia histórica
New Mexican School, critical pedagogy, ecology of
knowledges, decolonization of knowledge, historical
consciousness..
Como citar (APA 7ª Edición):
Vásquez, J. A. (2025). Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana. Qvadrata, estudios
sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 38-52.
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1894
Cartografía epistémica de la Nueva Escuela Mexicana
[en] Epistemic Cartography of the New Mexican School
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Introducción
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) constituye una reconfiguración del modelo educativo
centrada en un enfoque humanista. Desde su instauración en 2019, este modelo ha impulsado reformas
estructurales en diversos ámbitos, en la búsqueda de una transformación del sistema educativo desde un
marco normativo. Los cambios han conducido a la implementación de reformas jurídico-políticas que
definen los principios teóricos y filosóficos que sustentan el modelo de educación en este enfoque. El
primer apartado de este documento ofrece un análisis sucinto de los principales cambios estructurales
realizados en el país.
Este Modelo educativo toma como fundamento diversas teorías filosóficas plasmadas
actualmente en el currículum de diferentes niveles y modalidades escolares, donde destaca el
reconocimiento de los saberes locales en la vida comunitaria. La incorporación de estos elementos exige
adaptar procesos formativos desde las particularidades regionales, al vincular el entorno social, cultural
y geográfico de los estudiantes (Leef, 2022); sin omitir la conformación histórica del contexto.
La NEM propone superar las limitaciones de un currículo tradicional y monocultural mediante la
crítica a lo que señala como un conocimiento dominante, excluyente y desigual. Su propuesta plantea una
reconfiguración filosófica que permea en las corrientes actuales y rompe con las concepciones
eurocéntricas al integrar los conocimientos comunitarios en el desarrollo pedagógico, con la idea de
superar un habitual posicionamiento intercultural que en la práctica no se refleja en las acciones
educativas concretas. En esta línea, Medina et al. (2023) señalan que, aunque el discurso intercultural
aparenta ser incluyente, todavía existen asimetrías que perpetúan la desigualdad y la exclusión, las cuales
deben ser identificadas y corregidas.
A lo largo de este trabajo se examinan las bases epistémicas que sustentan esta nueva propuesta
educativa. Aborda sus visiones sobre la institución escolar, el proceso educativo, la sociedad, además de
la concepción del ser humano, con el propósito de ofrecer una interpretación coherente de su enfoque
formativo. La diversidad epistémica se presenta como un medio para transformar el sistema educativo,
cuestiona el enfoque dominante e introduce cambios que reflejan la pluralidad de saberes en las
dinámicas socio-históricas.
En este marco, hablar de cartografía epistémica se propone como un recurso conceptual esencial
para ubicar las distintas corrientes de pensamiento que conforman el modelo educativo de la NEM.
Resulta pertinente hablar de ellas al visibilizar la diversidad de enfoques teóricos que coexisten y a veces
se tensionan dentro de su proyecto educativo. Más allá de los esquemas teóricos, estas funcionan como
representaciones dinámicas que ilustran la forma en que diversas epistemologías se entrelazan. Bajo esta
óptica, permiten desentrañar múltiples niveles y perspectivas desde una visión compleja que evita reducir
la pluralidad de saberes a un discurso homogéneo.
Este mapa ofrece una perspectiva para repensar el conocimiento y las prácticas pedagógicas a
partir de diversas miradas. El contenido del documento se desarrolla en torno a los siguientes
componentes epistémicos: la Pedagogía Crítica, que apunta a la reflexión sobre las estructuras de poder
y busca emancipar a los estudiantes a través de una educación participativa. La Ecología de Saberes, como
desafío a los sistemas de conocimiento convencionales y sugiere un conocimiento inclusivo que reconoce
las epistemologías fundadas en el conocimiento tradicional. El Enfoque Decolonial, critica las
epistemologías eurocéntricas y reivindica los saberes subalternos. La Interseccionalidad, analiza cómo
las opresiones múltiples afectan la experiencia educativa. Finalmente, la Conciencia Histórica articula
estos enfoques, al enmarcar un análisis crítico del pasado para comprender y transformar las realidades
sociales.
La pedagogía crítica desde la reforma educativa
La reforma del modelo de la NEM se basa en las políticas públicas derivadas de la modificación del
artículo 3° constitucional que apunta a una educación inclusiva, equitativa y centrada en el desarrollo
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integral de las personas (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2024). El nuevo marco
legal propone dejar atrás los principios de individualismo, competitividad y utilitarismo, con el objetivo
de favorecer una transformación social basada en la justicia, la igualdad y la eliminación de la
discriminación en el ámbito educativo.
En consonancia con esta reforma, la Ley General de Educación de 2019 establece como principios
de la NEM la equidad, la inclusión y el desarrollo integral del individuo. Dentro de este marco, se
implementaron reformas estructurales que elevan a rango legal estos lineamientos. La ley subraya la
importancia de formar estudiantes mediante un modelo que propicie activamente "la transformación de
la sociedad, empleando el pensamiento crítico a través del análisis, la reflexión, el diálogo, la conciencia
histórica, el humanismo y la argumentación para mejorar los ámbitos social, cultural y político" (Cámara
de Diputados, 2019, p. 6).
De igual forma, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU,
2020) destaca la revalorización del docente desde una crítica al enfoque neoliberal que hacía recaer en
los maestros los problemas educativos, mientras ignoraba factores estructurales como la desigualdad y
la exclusión social. En esta comisión se sostiene que evaluar el desempeño docente es solo uno de varios
aspectos medulares; es necesario abordar las condiciones socioeconómicas que impactan los resultados
educativos, por lo tanto, impulsa un enfoque integral que reconoce el papel de los maestros y enfrenta las
desigualdades sistémicas que afectan el acceso y la calidad educativa.
De manera complementaria, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
(USICAMM), junto con el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar (SEP, 2019),
impulsa una perspectiva humanista en la formación docente, centrada en los estudiantes. Su objetivo es
desarrollar competencias profesionales junto con valores de inclusión, equidad e interculturalidad. Los
principios resaltan la revalorización del docente como agente transformador, capaz de generar un
ambiente de aprendizaje que respete la diversidad cultural y social presente en el entorno escolar.
Asimismo, el Plan de Estudio 2022 para la educación básica presenta varios puntos medulares
que buscan una transformación del sistema educativo. Entre los más relevantes está su enfoque centrado
en la inclusión y la equidad, como principios para la formación integral de los estudiantes (SEP, 2024).
Reconoce la necesidad de articular el currículo con las realidades locales, con el énfasis en una educación
que valore la diversidad cultural y lingüística del país. Con la integración de saberes comunitarios junto
al pensamiento crítico, se postula un modelo educativo participativo, orientado hacia la justicia social y
el desarrollo humano.
En este entorno de cambios, la NEM elabora una restructuración integral del sistema educativo
con la expectativa de una transformación. Según Chávez y Pagès (2020), dentro de este tipo de modelo
se incorpora una pedagogía crítica que desafía la pasividad del estudiante para suscitar su reflexión sobre
las estructuras sociales que lo atraviesan. Uno de sus objetivos es incentivar una actitud analítica y
cuestionadora para desarrollar una mirada de escrutinio hacia las estructuras de poder que configuran la
realidad cotidiana (Villarruel y Villarruel, 2023).
Inspirada en los principios de Freire (2005) y adaptada al presente, esta praxis educativa desafía
continuamente las estructuras hegemónicas que influyen en el pensamiento. Su meta es lograr la
emancipación individual para dar paso a una subversión colectiva frente a las narrativas dominantes. El
diálogo y la reflexión crítica se destacan como medios para cuestionar las estructuras de poder que
perpetúan las desigualdades sociales.
En este reciente modelo educativo, la pedagogía crítica se expresa al integrar saberes subalternos
y reconocer diversas formas de conocimiento para configurar una ecología epistémica. Grosfoguel (2006)
destaca que estos saberes desmantelan los modelos epistémicos hegemónicos del saber, al crear un
espacio para legitimar el valor de identidades culturales y lingüísticas que han sido históricamente
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marginadas o invisibilizadas. Desde esta visión, se revisan las dinámicas del saber y se cuestionan las
estructuras de poder con el objetivo de alcanzar un equilibrio epistémico diverso.
Bajo esta perspectiva, se otorga a los educadores un papel crucial como agentes de cambio,
encargados de desmontar las lógicas pedagógicas dominantes. Su actividad se convierte en un ejercicio
intelectual disruptivo que revela cómo las culturas pedagógicas pueden perpetuar o desafiar las
desigualdades estructurales, al posicionar la educación como un espacio de dinámicas conflictivas. En un
ángulo más inquisitivo, Giroux (2006) propone una visión crítica de la pedagogía que desafía la
enseñanza tradicional al situarla dentro de un entramado de relaciones sociales, donde las subjetividades
y las estructuras de poder se construyen y transforman continuamente.
La Pedagogía Crítica se revela en este escenario como una fuerza moral y política centrada en la
lucha por la agencia y el poder dentro del aula, así como en la creación de discursos que, desde una
postura crítica, permiten replantear las bases de la convivencia social e implican una ruptura con los
discursos pedagógicos tradicionales, que a lo largo de la historia han perpetuado las estructuras de
dominación. (Soria, 2017). Sin embargo, como se argumentará posteriormente, llevar a la práctica esta
pedagogía crítica en la realidad educativa mexicana presenta desafíos considerables que no pueden ser
ignorados.
Ecología de saberes hacia un conocimiento inclusivo
En medio de estos desafíos, la mirada teórica de la Ecología de Saberes expande las posibilidades de un
conocimiento inclusivo al cuestionar los ordenamientos epistémicos establecidos. De Sousa-Santos
(2009), señala la convivencia y el diálogo entre diversas formas de conocimiento, al confrontar la
hegemonía de las epistemologías occidentales. La NEM se asume discursivamente en esta pluralidad
cognitiva e intenta incorporar conocimientos comunitarios que el discurso hegemónico ha relegado al
margen. Pretende con ello un currículo plural que entienda el conocimiento como un proceso dinámico,
moldeado inevitablemente por las particularidades socioculturales, y no por los dictados de un canon
monolítico.
En tal sentido, las Pedagogías del Sur toman posicionamiento como corriente alternativa para
contraponer una respuesta crítica a siglos de subordinación epistémica impuesta por las hegemonías
occidentales. En lugar de supeditarse ante el predominio de una sola cosmovisión, teorizan la urgencia
de abrir espacio a aquellos saberes que, por haber nacido en las márgenes del mundo "civilizado", han
sido sistemáticamente invisibilizados (Rodríguez y Stienen, 2023). Esos mismos saberes, relegados al
silencio, emergen hoy como piezas estratégicas para disolver las narrativas dominantes que han
proclamado la superioridad de un conocimiento universal.
Como explica Iyer-Raniga (2020) es revelador que los centros de poder aún consideren que el
conocimiento se distribuye como los grandes tratados filosóficos europeos sugieren: de arriba hacia
abajo, de lo ilustrado a lo inculto, del norte al resto. Con una implacable crítica hacia esa estructura, estas
pedagogías proponen una educación inclusiva, con una revalorización de las voces que durante siglos
fueron silenciadas bajo el peso de una epistemología colonizadora (Walsh, 2013). Es una apuesta por la
justicia epistémica, donde la pluralidad es una necesidad urgente frente a un mundo que aún se debate
entre la homogeneización y el reconocimiento de la diversidad como motor de transformación social.
El modelo educativo de la NEM implica prácticas pedagógicas que integren dinámicas macro con
especificidades locales, para vincular entornos escolares específicos con un mundo interdependiente,
donde la educación responde a las exigencias globales, considera las realidades comunitarias, destaca las
capacidades humanas como motor del desarrollo y forma individuos capaces de transformar su entorno
mediante el uso de conocimientos prácticos y saberes diversos (Roberts et al., 2023).
Según Carro y Lima (2015), las escuelas en estos entornos rechazan la estandarización educativa
para enfocarse en formar sujetos capaces de participar activamente en sus comunidades. En ellas se
establecen pautas para la generación de cambios reales en las condiciones materiales que rodean a los
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estudiantes, con una educación que se adapta a las realidades locales sin desatender los desafíos globales.
La pertinencia de esta formación reside en preparar a los individuos para incidir directamente en la
transformación de su entorno.
La ecología de saberes ofrece un marco conceptual que valida la coexistencia de diversas formas
de conocimiento y revaloriza la sabiduría regional. Mediante el desafío a las formas de conocimiento
dominantes, permite que los espacios pedagógicos integren prácticas y conocimientos subalternos, al
evitar la subordinación a lógicas hegemónicas (Rivas-Flores et al., 2020). La relación entre lo global y lo
local rebasa una simple adaptación a demandas externas; implica una reconfiguración del conocimiento
que se genera, transmite y valida, crea espacios donde el desarrollo de habilidades se ajusta a las
dinámicas específicas de cada comunidad, y se libera así de los cánones impuestos externamente.
La convergencia entre la ecología de saberes y las pedagogías del sur rompe con las epistemologías
dominantes, al reivindicar la diversidad cognitiva en la construcción del conocimiento. Como indica
Suárez-Guerra (2019), esta perspectiva teórica busca subvertir el orden epistémico establecido, al
entablar un diálogo entre múltiples formas de conocimiento cuya validez, paradójicamente, ha sido
desestimada por aquellos que proclaman la universalidad de su propia cosmovisión
De la monocultura a la pluralidad. La decolonialidad
La Nueva Escuela Mexicana critica las estructuras coloniales que han influido en la educación en México.
Como alternativa a la perspectiva eurocéntrica dominante, propone una visión geopolítica y cultural
postcolonial. Su propuesta curricular reconoce la diversidad epistémica, cultural y lingüística del país,
cuestiona las visiones homogeneizadoras que han excluido los saberes no occidentales, y reconfigura la
producción de conocimiento, para desafiar las relaciones de poder heredadas del colonialismo (Rodríguez
y Stienen, 2023).
Autores como Said (2012, 2023) y Spivak (1999, 2003) han desnudado las dinámicas de poder
que, lejos de disolverse con el fin del colonialismo, se adaptan y resisten. Estas fuerzas, aunque muten en
función del momento cultural o político, conservan su capacidad de perpetuar desigualdades. La
insistencia de estos teóricos en superar simplificaciones revela una paradoja: mientras que los análisis
postcoloniales invitan a examinar minuciosamente los fenómenos locales, no puede ignorarse el
entramado global de opresión que los articula. En consecuencia, la colonialidad del poder no se limita al
pasado; más bien, representa una estructura que aún moldea de manera constante las relaciones sociales,
económicas y políticas actuales.
Al desentrañar el entramado del discurso occidental desde una perspectiva decolonial, se revela
cómo se ha construido una representación del Otro que legitima prácticas sistémicas de dominación y
exclusión. La fabricación de estereotipos simplificadores y reductores facilita la perpetuación insidiosa
de relaciones de poder de índole colonial en la actualidad (Salamanca y Sepúlveda, 2024).
Simultáneamente, Spivak (2003), al cuestionar la posibilidad de que el subalterno se exprese, pone en
tela de juicio las restricciones impuestas por las estructuras globales de poder en la articulación y
visibilidad de las voces marginadas. Su análisis destaca que las desigualdades de género, raza y clase
coexisten y se entrelazan, lo que complica sustancialmente el panorama de la opresión y presenta
obstáculos adicionales a una resistencia efectiva.
¿Es la deconstrucción de narrativas hegemónicas suficiente para desestructurar las arraigadas
estructuras de poder? Kunst et al. (2017) afirman que la desigualdad estructural y la violencia social
impactan en las macroestructuras e impregnan las subjetividades colectivas, con la difusión de ideologías
que sostienen la hegemonía de los grupos dominantes. Su internalización fortalece estereotipos y
asimetrías sociales, al dificultar que el subalterno articule su voz. Las identidades fragmentadas y las
experiencias dispares en los márgenes sociales hacen más compleja la resistencia colectiva. Por lo tanto,
cualquier esfuerzo emancipatorio requiere confrontar estas complejidades, desde una mirada teórica que
aborde las intersecciones de género, raza y clase para desarticular las dinámicas opresivas.
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En este panorama, se manifiesta un desafío tanto teórico como práctico: concebir estrategias de
resistencia y emancipación que puedan articular críticas a los sistemas de poder vigentes, tal como lo
sugiere pedagógicamente el modelo de la NEM. La descolonización constante del pensamiento exige
cuestionar las categorías impuestas y revalorizar los saberes y prácticas que han sido subalternizados
(Leef, 2022).
Las narrativas homogeneizantes actúan como velos que ocultan las particularidades locales y las
experiencias únicas de resistencia frente a la opresión, por lo que resulta importante eliminarlas en este
contexto histórico y geopolítico. Como sugiere López (2015), aunque los patrones de dominación reflejan
lógicas similares a nivel global, sus manifestaciones y las formas de resistencia que generan son
intrínsecamente locales y heterogéneas. Comprender esto requiere un enfoque analítico que supere el
eurocentrismo y adopte una perspectiva dialéctica, con una valoración de las historias de resistencia y las
estrategias de supervivencia desarrolladas por comunidades subalternas (Laurent y Robillard-Martel,
2022).
En esta articulación de miradas, es crucial integrar la noción de Geopolítica del Conocimiento de
Mignolo (2021), que destaca cómo los saberes y las epistemologías están situados y fuertemente
marcados por relaciones de poder, sin pretensiones de universalidad ni neutralidad. Su propuesta
cuestiona la hegemonía de las epistemologías occidentales y valora los saberes subalternos
históricamente marginados. La crítica decolonial, entonces, expone y desafía las estructuras de
dominación epistemológica, con la reivindicación de la pluralidad de saberes como una resistencia frente
a las lógicas opresivas del colonialismo y el eurocentrismo.
Es pertinente destacar que la NEM critica la denominada monocultura del saber al promover un
currículo intercultural que busca descolonizar el saber mediante una pedagogía que integre diversas
perspectivas y sistemas de comprensión. Iniciativas como la incorporación de saberes indígenas, la
inclusión de conocimientos afrodescendientes y la revalorización de las lenguas originarias actúan como
resistencia frente a la imposición de una monocultura globalizada (Garrido, 2023).
Los enfoques epistémicos de la NEM, reflejados en su marco curricular y la serie Libro sin Recetas
para la maestra y el maestro, buscan desafiar las monoculturas del saber (SEB, 2023). Promueven una
pedagogía consciente de las herencias coloniales, con el propósito de subvertirlas mediante estrategias
que valoran la oralidad, la memoria colectiva y las expresiones culturales locales. Zembylas (2018) explica
que este enfoque actúa tanto como acto de resistencia como de re-existencia, al posicionar la educación
como un espacio para descolonizar y reafirmar identidades múltiples.
Interseccionalidad en las jerarquías cognitivas
La necesidad de adentrarse en las dinámicas de opresión y resistencia dentro del ámbito educativo,
conduce inevitablemente a la noción de interseccionalidad. Dicha perspectiva analítica permite examinar
cómo múltiples ejes de subordinación—género, raza, clase, etnicidad—interactúan para configurar
experiencias educativas que resultan diferenciadas, complejas (Giraldo, 2011).
El Marco Curricular de la NEM examina las barreras y exclusiones que afectan la educación básica
en México, y reconoce que desigualdades como la clase social, género, condición física, origen étnico y
orientación sexual se entrelazan para formar una red de inequidades que condiciona las experiencias
educativas. Apoyado en el concepto de interseccionalidad, el análisis muestra cómo estas formas de
opresión se superponen y se refuerzan entre sí. Collins y Bilge (2019) subrayan el impacto de estas
exclusiones en el acceso y en las oportunidades de aprendizaje en el entorno escolar.
Ampliar el concepto de interseccionalidad para abarcar tanto dinámicas de opresión como de
privilegio permitiría que el modelo de la NEM incorpore una aproximación compleja para analizar la
variedad de las experiencias humanas, que facilite una comprensión más completa de cómo diversos
factores interactúan en los contextos educativos. Crenshaw (2013), quien introdujo el término, destaca la
importancia de un enfoque amplio que reconozca cómo diferentes identidades y desigualdades se
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entrelazan en la vida de las personas, con un desafío hacia el modelo binario tradicional que simplifica
las dinámicas de poder y opresión sin atender a la simultaneidad y el solapamiento de múltiples facetas.
El análisis de la opresión desde un enfoque binario resulta insuficiente; no captura la complejidad
de las experiencias humanas, perpetúa una visión fragmentada de la justicia social, limita la efectividad
de las estrategias destinadas a erradicar las opresiones (Juárez, 2024). Por tanto, la interseccionalidad
ofrece un marco integral para comprender el entrelazamiento y refuerzo mutuo de las estructuras de
poder que generan formas específicas de discriminación y privilegio.
La interseccionalidad es un recurso interpretativo que exige una evaluación exhaustiva en
educación. La interacción entre distintas dinámicas de opresión requiere reconsiderar cómo las políticas
educativas y las estrategias formativas abordan estas intersecciones sin caer en simplificaciones, en línea
con la visión de Collins y Bilge (2016), quienes describen la interseccionalidad como un enfoque
disruptivo que desafía las estructuras de poder y transforma las prácticas pedagógicas. La perspectiva
exige que los educadores adquieran habilidades para abordar identidades desiguales y diversas en el aula,
en entornos de aprendizaje inclusivos para todos los estudiantes (Collins, 2015).
Es crucial examinar críticamente cómo la interseccionalidad dialoga con marcos teórico-críticos
como el feminismo decolonial y las epistemologías del sur en contextos formativos, enfoques teóricos que
potencian la capacidad analítica en tanto dispositivos para abordar la intrincada trama sociocultural del
aula contemporánea. Al problematizar los paradigmas hegemónicos eurocéntricos, se propone un giro
epistémico que reconfigura las prácticas pedagógicas mediante la validación plural de experiencias
situadas y saberes subalternizados. Paralelamente, se revela el desafío paradigmático de diseñar
metodologías educativas capaces de gestionar la diversidad y de formar agentes pedagógicos en la
deconstrucción crítica de matrices coloniales de poder (Walsh, 2013). Tal planteamiento exige trascender
enfoques meramente inclusivos para impulsar una praxis transformadora que cuestione las arquitecturas
opresivas inherentes a los sistemas educativos moderno-coloniales.
Conciencia histórica en la articulación de saberes
La conciencia histórica, dentro de la cartografía epistémica de la NEM, ayuda a revisar el pasado e invita
a recuperar relatos silenciados que cuestionan las narrativas dominantes. Vincularla con enfoques como
la ecología de saberes, la decolonialidad, la pedagogía crítica y la interseccionalidad permite explorar
cómo las estructuras de poder han moldeado el conocimiento (Walsh, 2013; Mignolo, 2021). A través de
un abordaje crítico, se puede hacer patente cómo se han construido las narrativas históricas, al identificar
la presencia de relatos marginados, así como una visión intrincada de las relaciones entre el poder y el
conocimiento en diversos contextos educativos y sociales.
La conciencia histórica ha sido abordada desde diversas perspectivas que subrayan su
complejidad y multidimensionalidad. Rüsen (2004) la define como la capacidad de interpretar el pasado
de manera significativa, vinculandolo con el presente y el futuro, mientras que Seixas (2004) destaca su
papel en la construcción de narrativas que influyen en la percepción del mundo y la identidad. Wineburg
(2001), por su parte, enfatiza la importancia del pensamiento histórico crítico para comprender el
pasado. En sus análisis revelan que la conciencia histórica se configura como un proceso de
interpretación, así como en una aproximación para construir marcos narrativos que dan sentido a la
realidad contemporánea.
Asimismo, Anderson (2017) destaca cómo las narrativas nacionales y la pedagogía moldean tanto
la conciencia histórica individual como colectiva, con la interacción entre la educación y las visiones del
mundo dominantes. En consonancia con esto, Popa (2022) propone una visión multidimensional,
sugiriendo la "operacionalización" de la conciencia histórica mediante la integración de hábitos mentales
disciplinarios y cotidianos, donde la conciencia histórica se desarrolla en ámbitos formales e informales.
Finalmente, Clark y Grever (2018) enuncian que la conciencia histórica es dinámica y relacional, al
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permitir a los individuos aplicar el conocimiento del pasado para interpretar el presente y anticipar el
futuro.
En la propuesta educativa de la NEM la conciencia histórica es un componente que tiene un
trayecto formativo que encuentra su génesis en la educación básica. Es una construcción crítica donde
los estudiantes entrelazan el pasado con las dinámicas contemporáneas. A través del uso del método
histórico y la capacidad de explicar y analizar los procesos históricos, los estudiantes adquieren
capacidades analíticas para decodificar el presente y proyectar posibles futuros, en un proceso de
formación que se complejiza con cada etapa de su desarrollo educativo (SEP, 2024).
De igual manera, el proceso formativo de la conciencia histórica está diseñado para fortalecer las
habilidades de análisis histórico a medida que los estudiantes progresan; alienta a los alumnos a
cuestionar y reinterpretar los hechos históricos en relación con su presente. Desde una reflexión crítica
sobre las estructuras sociales y los discursos predominantes, la historia se aborda tanto como
herramienta cognitiva como un medio para impulsar la transformación social hacia una ciudadanía
crítica (SEMS, 2024).
La conciencia histórica se articula recíprocamente con las perspectivas revisadas; puede ser
tomada tanto como raíz epistémica, con una visión sobre la historia, el pensamiento y la reflexividad, y al
mismo tiempo considerada como un constructo articulador que orienta, canaliza y favorece el desarrollo
de los procesos de pensamiento cognitivo crítico a través de las miradas que proponen las raíces
epistémicas que sustentan la NEM
Al retomar los constructos epistemológicos analizados, es claro que, desde su perspectiva
epistemológica, el humanismo que propugna la NEM se entrelaza con la conciencia histórica al destacar
al ser humano como núcleo central y agente transformador mediante el entendimiento del pasado. Al
realzar la dignidad, la libertad y la responsabilidad individual, el humanismo cultiva una relación
reflexiva entre pasado, presente y futuro, lo cual se alinea con la noción de conciencia histórica propuesta
por teóricos como Rüsen (2004). Bajo esta óptica, el humanismo emerge como un marco filosófico que
estimula la capacidad crítica para examinar acontecimientos históricos, mediante una comprensión que
rescata la experiencia humana y enfatiza su potencial para forjar un futuro más equitativo.
Por otro lado, la pedagogía crítica forja un fuerte lazo con la conciencia histórica al incitar una
educación que no se conforma con replicar saberes y desafía las estructuras de poder que subyacen en
ellos. Como señala Plá (2017) el rechazo a la pasividad intelectual cultiva en los estudiantes una actitud
interrogativa que lleva a desentrañar las dinámicas históricas que configuran las realidades actuales. El
desmoronamiento de las narrativas oficiales revela las capas ocultas del pasado y amplía el horizonte de
comprensión del presente. En este proceso, la pedagogía crítica se convierte en un vehículo de
emancipación para una transformación colectiva reflexiva.
En el mismo tenor, la ecología de saberes, desarrollada por De Sousa Santos (2009), vincula la
conciencia histórica con el intercambio de diversas formas de conocimiento y desafía la supremacía de
las epistemologías dominantes. Como un puente hacia nuevas narrativas, recupera los saberes
subalternos excluidos por la historia oficial, e integra sus perspectivas al relato histórico para enriquecer
su interpretación. En su crítica a los paradigmas epistémicos dominantes, impulsa una visión plural del
desarrollo humano que revela aspectos ignorados por una perspectiva centralizada, desde una lectura
transformadora y multifacética de las dinámicas históricas.
Como aporte similar, el enfoque decolonial, al confrontar las estructuras epistémicas impuestas
por el colonialismo y el eurocentrismo, se entrelaza con la formación de una conciencia histórica crítica.
Bernardino-Costa (2011) señala que esta perspectiva socava los relatos hegemónicos que históricamente
han ocultado o distorsionado las voces subalternas, y abre paso a la reivindicación de saberes antes
deslegitimados. Concebir la conciencia histórica desde una óptica decolonial implica una relectura del
pasado desde los márgenes, para revelar cómo las lógicas coloniales aún permean las dinámicas sociales
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actuales. El ejercicio conlleva una resistencia activa que desafía los discursos dominantes y favorece una
reconfiguración emancipadora de la memoria colectiva.
Como eje articulador final, la interseccionalidad, concepto planteado por Crenshaw (2013), actúa
como una sofisticada lente multidimensional que desentraña las capas superpuestas de opresión que
configuran las identidades y vivencias históricas. Género, raza, clase y otros ejes se entrelazan de manera
no lineal, en un tejido denso y a menudo contradictorio, donde las estructuras de poder no operan
uniformemente. Tal prisma ofrece a la conciencia histórica una perspectiva rica y diferenciada, para que
el pasado se revele en su complejidad sin ser reducido a un relato único. De esta manera, se teje una
narrativa diversa que destaca las múltiples formas de resistencia emergentes en escenarios de opresión,
al romper cualquier intento de homogeneización.
Reflexiones y contrapuntos
La Nueva Escuela Mexicana es un intento transformador dentro del sistema educativo mexicano, con
raíces en un enfoque humanista y enmarcado en políticas de justicia social, equidad e inclusión. A pesar
de su promesa teórica, el modelo manifiesta contradicciones que merecen un análisis crítico,
particularmente en lo que respecta a la implementación práctica y los choques ideológicos.
La ecología de saberes, uno de los conceptos básicos del enfoque de la NEM, presenta un desafío
directo a las formas establecidas de legitimación del saber. Esta noción, articulada por autores como De
Sousa Santos, se presenta como un acercamiento poderoso para desafiar la hegemonía del conocimiento
occidental al integrar conocimientos originarios en el currículo educativo. No obstante, esta propuesta,
que en teoría busca la democratización del conocimiento, enfrenta una contradicción inherente: el
romanticismo de los saberes locales, los cuales pueden verse idealizados en el discurso educativo sin una
crítica sustancial sobre su aplicabilidad o su validez en la diversidad de entornos educativos. El punto
crítico está en conciliar la pluralidad epistémica con la necesidad de un currículo estructurado que
prepare a los estudiantes para enfrentar desafíos globales, lo cual puede requerir formas de conocimiento
más universalizadas. ¿Cómo se equilibra la inclusión de sistemas de conocimiento tradicionales con la
necesidad de un estándar educativo que no sacrifiquen la calidad o la competencia internacional?
Otro punto central emerge en el enfoque de la interseccionalidad en las jerarquías cognitivas, que
reconoce que las desigualdades educativas sobrepasan un enfoque binario de opresor y oprimido,
resultado de la superposición de múltiples vectores de desigualdad, como género, clase y raza.. El enfoque
es indudablemente progresista y necesario para un análisis de fondo sobre las estructuras de poder dentro
de las escuelas, pero uno de los mayores desafíos para los docentes es tratar con la complejidad inherente
a estas dinámicas de poder. La falta de formación adecuada puede llevar a que la interseccionalidad se
convierta en un ejercicio teórico desconectado de la realidad cotidiana de las aulas. Existe entonces un
claro contraste entre la necesidad de abordar la diversidad y las múltiples identidades de los estudiantes
y la posibilidad real de aplicar estos principios de manera efectiva en un contexto pedagógico en el que
los recursos formativos son limitados y donde persiste la resistencia institucional al cambio.
El enfoque decolonial que subyace en la NEM también evidencia complejidades importantes.
Aunque se postula una ruptura con las epistemologías eurocéntricas y una revalorización de los saberes
subalternos, el sistema educativo sigue estando intrínsecamente influenciado por estructuras coloniales
y neoliberales que resisten estos cambios. Este conflicto se manifiesta, por ejemplo, en la dificultad para
integrar el enfoque decolonial en un currículo que sigue priorizando los estándares académicos globales.
A pesar de la intención de transformar las bases de la enseñanza, sigue existiendo un arraigo en prácticas
educativas tradicionales que dificultan la incorporación efectiva de epistemologías subalternas.
En el mismo sentido, la conciencia histórica como articuladora de estos enfoques, añade un nivel
de complejidad crítico. A través de una reflexión sobre el pasado que cuestiona las narrativas dominantes,
el modelo educativo busca generar en los estudiantes una capacidad de análisis crítico del presente,
aunque surge una contradicción, dado que la implementación de este enfoque choca con una realidad
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educativa que, en muchos casos, sigue dependiendo de métodos de enseñanza tradicionales y
memorísticos, que no generan una auténtica comprensión crítica de la historia.
Aun cuando el nuevo modelo educativo está conceptualmente bien desarrollado y ofrece un marco
prometedor para transformar la educación en México, su implementación enfrenta disyuntivas entre la
teoría y la práctica. La incorporación de conocimientos originarios, la interseccionalidad, el enfoque
decolonial y la conciencia histórica es algo relevante, pero su viabilidad dentro de un sistema educativo
burocrático y tradicionalista presenta obstáculos significativos. Sin una revisión crítica y práctica de cómo
se pueden aplicar estas iniciativas, persiste el riesgo de que la idea se quede como un proyecto teórico sin
impacto real en las aulas.
La NEM se erige como una propuesta innovadora, pero su implementación enfrenta desafíos
significativos que requieren atención crítica. Al respecto, una idea que merece mayor exploración es un
posible equilibrio entre la pluralidad epistémica y la necesidad de estándares educativos globales. Si bien
la ecología de saberes y la incorporación de epistemologías locales son medulares para desafiar los
sistemas convencionales de validación del conocimiento (De Sousa Santos, 2009), existe el riesgo de que
esta apertura genere un currículo fragmentado y poco cohesivo. La incorporación de saberes diversos
debe equilibrarse cuidadosamente para garantizar que los estudiantes adquieran capacidades necesarias
para operar en un mundo interconectado, sin comprometer la profundidad y relevancia de los
conocimientos locales.
Por otro lado, es crucial analizar el papel de la formación docente en la viabilidad del modelo. La
integración de la interseccionalidad, como argumentan Collins y Bilge (2016), exige un nivel de
interpretación profunda y habilidades pedagógicas que muchos docentes pueden no poseer debido a las
limitaciones estructurales del sistema educativo. Sin un acompañamiento sólido y recursos adecuados,
estos conceptos corren el riesgo de quedar reducidos a un discurso teórico sin aplicación práctica
significativa en el aula, mientras que la resistencia institucional y las desigualdades estructurales en las
escuelas dificultan la implementación de enfoques que desafíen las normas tradicionales (Córica, 2020).
Otro desafío importante emerge en el enfoque decolonial. La NEM aspira a subvertir las
epistemologías eurocéntricas, pero el marco curricular sigue influenciado por estándares globales que
responden a dinámicas coloniales y neoliberales (Rodríguez y Stienen, 2023). Este doble compromiso
entre las tradiciones locales y los parámetros internacionales pone de relieve una paradoja estructural:
mientras el modelo busca emanciparse de las lógicas coloniales, debe operar dentro de una estructura
educativa que aún refleja esas mismas lógicas.
Además, la conciencia histórica, como eje integrador, es ineludible para vincular pasado, presente
y futuro, pero su implementación efectiva está condicionada por las dinámicas pedagógicas actuales. Los
métodos tradicionales de enseñanza memorística y la resistencia a enfoques críticos pueden diluir el
impacto transformador de este componente. Un modelo educativo que aspire a formar ciudadanos
críticos debe priorizar el desarrollo de habilidades de pensamiento analítico desde las primeras etapas
formativas, como proponen Rüsen (2004) y Mignolo (2021).
Es importante cuestionar si el modelo de la NEM puede articularse efectivamente en un contexto
tan heterogéneo como el mexicano. Las desigualdades regionales, culturales y socioeconómicas crean
entornos educativos altamente dispares que dificultan la implementación uniforme del modelo. La
personalización de las estrategias pedagógicas debe ser una prioridad para adaptar el currículo a las
necesidades específicas de cada comunidad sin comprometer los principios de inclusión y justicia social
(Véliz et al., 2020).
La NEM representa un avance teórico significativo, pero su éxito dependerá de su capacidad para
sortear las mencionadas discrepancias conceptuales y prácticas. La pluralidad epistémica, la
interseccionalidad y la conciencia histórica tienen el potencial de transformar el sistema educativo, pero
requieren una reconceptualización crítica y una implementación adaptativa que reconozca las
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complejidades del contexto y también las convierta en oportunidades para una educación equitativa
transformadora.
Conclusiones
La cartografía epistémica desarrollada en el marco de la Nueva Escuela Mexicana se concibe como un
conjunto teórico complejo, cuyo objetivo central es mapear los entrecruzamientos de diversas corrientes
de pensamiento que pretenden reconfigurar el sistema educativo desde una perspectiva inclusiva, crítica
y decolonial. La relevancia de esta cartografía radica en su capacidad para desentrañar las estructuras
epistemológicas hegemónicas, desde una ecología de saberes que legitima conocimientos históricamente
marginados. La integración de la pedagogía crítica, la interseccionalidad, la conciencia histórica y la
decolonización del saber, impulsa una transformación educativa que trasciende las nociones
tradicionales de enseñanza, para orientarse hacia una justicia social más extensa y estructural.
Con todo ello, como se discutió previamente, el proyecto enfrenta coyunturas que comprometen
su viabilidad práctica. El romanticismo hacia los saberes locales, por ejemplo, puede implicar un desafío
para equilibrar la necesidad de una pluralidad epistémica y la demanda de estándares educativos
globales. Del mismo modo, la incorporación de la interseccionalidad, aunque teóricamente promisoria,
enfrenta retos en su aplicación debido a la formación insuficiente de los docentes y la complejidad de las
dinámicas de poder que atraviesan el aula.
A pesar de estos desafíos, el valor de la cartografía epistémica de la NEM reside en su audacia para
imaginar un sistema educativo que trasciende la enseñanza al buscar también la emancipación. El
enfoque decolonial y la conciencia histórica, ofrecen un terreno fértil para cuestionar las narrativas
oficiales y para formar ciudadanos capaces de transformar su realidad social. En este aspecto, el balance
refleja un contraste constructivo: si bien los obstáculos son considerables, la potencialidad crítica y
transformadora de la NEM puede, con el apoyo adecuado, ser un agente de cambio decisivo en la lucha
por una educación más equitativa y plural en México.
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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 53-60
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1928
e-ISSN: 2683-2143
Juan Granados Valdéz
Universidad Autónoma de Querétaro (México)
Recibido: 2025/02/9
Aceptado para su publicación: 2025/04/21
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Recientemente la noción de símbolo ha vuelto a los estudios
disciplinares e interdisciplinares. Para este trabajo,
empero, me detendré particularmente en las filosofías del
símbolo de Cassirer (
1968, 1998a, 1998b, 2016) y sus
seguidores, a saber, Langer (1948) y Nicol (2001, 2003);
además, sumaré algunas ideas de Sloterdijk (2006a,
2006b). Planteo que estas filosofías mantienen una
concepción difusa del símbolo o, más bien, que el símbolo
al que apelan estas filosofías es difuso. Lo digo porque el
símbolo de estas filosofías sólo permite ver a lo lejos, sin
precisión, es decir, vislumbrar algo más que la
interconexión de símbolos con usuarios, objetos y otros
símbolos.
Recently the notion of symbol has returned to disciplinary
and interdisciplinary studies. For this work, however, I will
dwell particularly on the philosophies of the symbol of
Cassirer (1968, 1998a, 1998b, 2016) and his followers,
namely Langer Langer (1948) and Nicol (2001, 2003);
Furthermore, I will add some ideas from Sloterdijk (2006a,
2006b). I argue that these philosophies maintain a diffuse
conception of the symbol or, rather, that the symbol to
which these philosophies appeal is diffuse. I say this because
the symbol of these philosophies only allows us to see far
away, without precision, that is, to glimpse something more
than the interconnection of symbols with users, objects, and
other symbols.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
humano, mundo, naturaleza, símbolo,
lenguaje
H
Human, world, nature, symbol, language.
Como citar (APA 7ª Edición):
Granados, J. (2025). Las filosofías del Símbolo o del Símbolo Difuso en Cassirer, Langer y Nicol.
Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 53-60.
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1928
Introducción
De un tiempo a la fecha abundan los estudios sobre el símbolo. Hay sociologías del símbolo,
antropologías del símbolo, psicologías del símbolo y filosofías del símbolo. Incluso se indaga sobre las
artes y el símbolo, esto es, sobre el simbolismo de éstas. Asimismo, hay trabajos sobre las religiones y el
símbolo. Las diferencias que tienen en la concepción acerca de la naturaleza y el valor del símbolo son
notables. Las ciencias sociales han secularizado los símbolos. Las artes se niegan a ser simbólicas o sus
símbolos son confusos. Las religiones y sus tratadistas reconocen que el sentido de éstas es simbólico.
Algunas filosofías, por su parte, con su aspiración universal, han planteado que el ser humano es un
animal simbólico. En las culturas humanas, ni todos los símbolos son los mismos ni todo lo simbolizado
por ellos permanece igual. Es común, sin embargo, que haya símbolos en todas las culturas; a los símbolos
se los encuentra por todos lados. Así, se ha retomado recientemente, la noción de símbolo para entender
la cultura y al ser humano.
Las filosofías del símbolo o del símbolo difuso en Cassirer, Langer y Nicol
[en] The philosophies of the symbol or diffuse symbol in Cassirer, Langer and Nicol
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e-ISSN: 2683-2143
Para los fines de este trabajo, me detendré particularmente en las filosofías del símbolo de Cassirer
(
1968, 1998a, 1998b, 2016) y sus seguidores, a saber, Langer (1948) y Nicol (2001, 2003). Además,
sumaré algunas ideas de Sloterdijk (2006a, 2006b). Lo que planteo es que estas filosofías mantienen una
concepción o noción difusa del símbolo o de los símbolos, que el símbolo al que apelan estas filosofías es
difuso, entendiendo por ello que no tiene claridad o precisión, porque o es muy extenso o se lo ve, aplicado
al símbolo y lo simbolizado, a lo lejos. A su vez, como definición nominal, basada en su etimología, partiré
de que el símbolo es el signo que une dos cosas, dos elementos o dos dimensiones, a saber, lo material
con lo espiritual, lo empírico con lo conceptual, lo literal con lo figurado. De estas dos partes, una nos
pertenece y es con la cual se busca la otra. Se tiene la parte individual, concreta, sensorial y corporal del
símbolo, y se espera que lleve a la universal, abstracta, conceptual y espiritual (Beuchot, 2005).
Desarrollo
Ernst Cassirer nació en 1874 y murió en 1945. Fue un filósofo alemán de origen judío, y ciudadano
sueco desde 1939. Se lo reconoció por su obra titulada Filosofía de las formas simbólicas en el campo de
la filosofía de la cultura, a la que se suman Antropología filosófica y otras. También hizo contribuciones
a la epistemología, la filosofía de la ciencia y la historia de la filosofía; y sus aportaciones al estudio del
ser humano, el símbolo y la naturaleza simbólica del arte y la cultura general, son insoslayables (Cassirer,
1968, 1998a, 1998b, 2016). Para este filósofo el ser humano es un animal simbólico, utiliza símbolos para
configurar su mundo cultural.
En el sistema de símbolos (lenguaje, mito, religión, ciencia y arte), el espíritu humano se expresa
de manera universal y variable: “Una de las mayores prerrogativas del simbolismo humano es la
aplicabilidad universal, debida al hecho de que cada cosa posee un nombre. Pero no es la única. Existe
otra característica de los símbolos que acompaña y completa a ésta y forma su necesario correlato. Un
símbolo no sólo es universal sino extremadamente variable. Puedo expresar el mismo sentido en idiomas
diversos y, aun dentro de los límites de un solo idioma, una misma idea o pensamiento puede ser
expresada en términos diferentes” (
Cassirer, 1968, p. 35). Lo mismo que para Eliade (1994) y Ricoeur
(1982), para Cassirer (1968) el símbolo es el signo más rico, más cargado de significado (Cfr. Beuchot,
2013, p. 8). La crítica de la razón de Kant, en Cassirer se vuelve de la cultura: “Cassirer adoptó y elaboró
o desarrolló las ideas que Kant dejó solamente señaladas, como las de símbolo, concepto-límite, lenguaje,
religión y arte o estética” (
Beuchot, 2016a, p. 14). Para Cassirer “la forma simbólica es una composición
del mundo, que surge de la mente, y tiene que ser medida dentro de su contexto cultural, en el marco del
cual cobra sentido; tiene que ser deducida del principio fundamental de su propia formación […] En el
símbolo, la cultura se revela en un objeto, el espíritu en la materia […] El símbolo […] condensa un
significado universal en una realidad particular y concreta. Es un punto en el que lo universal se hace
concreto. En él debe ser detectado el movimiento de lo que allí se da detenido”
(Beuchot, 2016a, pp. 14–
16).
En su Antropología filosófica, en el capítulo II de la Primera parte, “Una clave de la naturaleza
del hombre: el símbolo”, Cassirer expone brevemente lo que considera el universo simbólico de
desenvolvimiento del ser humano. Johannes von Uexküll dice que la vida no se reduce a procesos
químicos o físicos, o, en otras palabras, que “La realidad no es una cosa única […] se haya […]
diversificada, poseyendo tantos esquemas y patrones diferentes cuantos diferentes organismos hay. Cada
organismo […] Posee un mundo propio, por lo mismo que posee una experiencia peculiar” (
Cassirer,
1968, p. 25). Cada organismo posee un sistema receptor y uno efector con los que recibe estímulos de la
realidad y reacciona a ellos, respectivamente. Ante esto Ernst Cassirer pregunta si es posible aplicar el
mismo esquema a la vida y el mundo humanos. Con lo que, si bien ninguno está exento de las leyes que
gobiernan la vida, no obstante, sería posible identificar una característica que distingue la vida del ser
humano de la del resto de los seres vivos. A diferencia de éstos, afirma nuestro autor, el ser humano ha
encontrado una forma distinta, cualitativa y cuantitativamente hablando, de adaptación a su ambiente:
“Entre el sistema receptor y el efector […] hallamos en él [el hombre] como eslabón intermedio algo que
podemos señalar como sistema “simbólico”” (Cassirer, 1968, p. 26). El ser humano no sólo vive una
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realidad más amplia, sino que vive en una dimensión distinta (una segunda naturaleza). Mientras los
animales reaccionan a los estímulos del medio, el ser humano responde; mientras lo primero es
inmediato y directo, lo segundo es mediato, demorado e indirecto, retrasado por el proceso de
pensamiento que lo prepara. Para quienes, como Rousseau, piensan que es una depravación ir más allá
de la naturaleza, Cassirer señala que no hay vuelta atrás, no hay reversión al orden natural: “El hombre
no puede escapar de su propio logro” (
Cassirer, 1968, p. 26), esto es, de la cultura.
El ser humano no vive ya o únicamente en un universo físico, sino en uno producido por él, el
simbólico. “El símbolo, que es el signo más rico, ocupa mucho lugar en nuestras vidas. Como dice
Cassirer, desde que nacemos hasta que morimos estamos rodeados de símbolos” (
Beuchot, 2010, p. 12).
El ser humano no puede enfrentarse con la realidad de manera inmediata, “cara a cara”. La red de este
universo la conforman el lenguaje, la historia, el mito, la religión y el arte. Se ha envuelto en palabras,
imágenes, sonidos y estímulos artísticos, mitos, ritos religiosos, de los que no puede conocer nada sino a
través de este medio artificial: el símbolo. Y ese conocimiento es un conocimiento de sí mismo, pues al
serle imposible volver la vista a la realidad natural que dejó atrás en algún momento, cuando no se
interponía un medio artificial, ahora se encuentra consigo mismo y con otros que, como él, participan,
heredan y continúan la respuesta humana al ambiente, es decir, el universo simbólico. Sus más profundos
e instintivos sentimientos están marcados por el símbolo (que es, también, una marca). Aunque no ha
perdido validez la definición clásica del ser humano como animal racional, la razón, insiste Cassirer, es
insuficiente si con ella quiere darse cuenta de las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y
diversidad, formas que son, todas, simbólicas. Hay símbolos, la cultura es rica y el ser humano no sólo es
racional: “en lugar de definir al ser humano como un animal racional lo definiremos como un animal
simbólico. De este modo podemos designar su diferencia específica y podemos comprender el nuevo
camino abierto al hombre: el camino de la civilización” (
Cassirer, 1968, p. 27). El ser humano se da cuenta
de que es más que el animal y que eso se concentra en los símbolos que es capaz de producir, por eso
merece ser llamado animal simbólico.
Los símbolos son productos humanos. “Un símbolo humano genuino no se caracteriza por su
uniformidad sino por su variabilidad. No es rígido o inflexible sino móvil” (Cassirer, 1968, p. 36). La
respuesta que el ser humano da reflexivamente al ambiente es simbólica; punto intermedio entre el
sistema receptor y efector de todo ser humano, y que refleja un desprendimiento cuantitativo y cualitativo
de la naturaleza y la realidad al momento de crear su propio universo. Si todo el universo humano,
distanciado así del natural, es simbólico, los productos surgidos en este universo lo son también. Se trata,
pues, de una segunda naturaleza.
Susanne Langer, filósofa norteamericana y seguidora de Ernst Cassirer, nació en 1895 y murió en
1985. Es conocida por su libro Nueva clave de la filosofía. Un estudio acerca del simbolismo de la razón,
del rito y del arte, de 1948. Ella concebía la investigación filosófica como una que debería enfocarse en
los símbolos y la simbolización de las actividades humanas. De acuerdo con Beuchot, esta filósofa es una
de los que han planteado que los símbolos nos hacen vivir: “Los símbolos nos representan esos aspectos
profundamente humanos, por lo cual se plantean como algo que hace vivir, que mueve a actuar en la vida.
Lo mismo ha señalado Whitehead, quien insiste en la importancia del simbolismo en nuestras vidas. Y
muchos otros pensadores han marcado esa importancia, desde Susan Langer, pasando por Mircea Eliade,
hasta llegar, más recientemente, a Gadamer y Ricoeur” (
Beuchot, 2010, p. 12).
Langer distinguió entre señales (las de los animales), signos (que unen significado y significante),
y símbolos (con los que se habla de las realidades humanas). Cassirer también lo dice: “A los fines de una
exposición clara del problema hay que distinguir cuidadosamente entre signos y símbolos. Parece un
hecho comprobado que se da un complejo sistema de signos y señales en la conducta animal, y hasta
podemos decir que algunos animales, especialmente los domesticados, son extremadamente susceptibles
a ellos […] Pero hay una distancia inmensa desde estos fenómenos a la inteligencia del lenguaje simbólico
y humano […] Señales y símbolos corresponden a dos universos diferentes del discurso: una señal es una
parte del mundo físico del ser; un símbolo es una parte del mundo humano del sentido. Las señales son
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"operadores"; los símbolos son "designadores"” (Cassirer, 1968, pp. 31-32). Para Langer el simbolismo es
la nueva clave de la filosofía. Concebir los datos de los sentidos como símbolos y el manejo simbólico
universal de lo real permitió que "el edificio entero del conocimiento humano se presente ante nosotros,
no como una vasta colección de informes procedentes de los sentidos, sino como una estructura de hechos
que son símbolos y de leyes que son sus significaciones" [“the edifice of human knowledge stands before
us, not as a vast collection of sense reports, but as a structure of facts that are symbols and laws that
are their meanings” (
Langer, 1948, p. 16)]. En la noción fundamental de simbolización radica la clase de
problemas concernientes al ser humano. Lo característico de éste, que le ha dado enorme poder, no es la
sensibilidad o la memoria, sino la capacidad de simbolizar. Ésta comienza con la palabra y acaba con la
simbolización de los modos como los humanos tratan las cosas. Así, pues, los símbolos lo son de
realidades humanas. Para Langer, en la línea de Cassirer, el conocimiento mismo es simbólico. Los
símbolos han dado poder al ser humano.
Sin embargo, no puede no notarse que los símbolos, tal como se los trata filosóficamente, son
difusos. Y lo son porque quedan a lo lejos, incluso en importancia, o queda como borroso aquello con lo
que conectan. Que queden a lo lejos significa que filosóficamente se los aprehende en su generalidad y no
en su particularidad concreta y tampoco se vislumbra con claridad lo que hay detrás de los símbolos, lo
que los fundamenta, más allá del poderío que le conceden al ser humano.
Naturalizado mexicano, Eduardo Nicol fue un filósofo español, nacido en 1907. Destacan sus
obras Metafísica de la expresión y Crítica de la razón simbólica. Murió en 1990. Para Nicol todo hablar
refiere al ser. Su metafísica, por eso, se funda en la comunicación. El lenguaje permite al ser humano dar
sentido a la realidad y al otro. La expresión integra vitalmente al ser humano con el mundo y revela su
afán por complementarse en el espacio y el tiempo. El ser humano oscila entre lo dado y la posibilidad,
entre lo nombrable y lo que tiene sentido. El lenguaje es simbólico porque en él el ser se hace presente en
la diferencia. El ser se crea en una relación con los otros de manera simbólica. (
Nicol, 2001). Eduardo
Nicol, después de un largo recorrido de justificación y precisión de la Metafísica de la expresión, propone
el modo de expresión —por cierto, simbólico— del sentido (lo que expresa) del ser humano (quien
expresa) (Nicol, 2003). Este modo de expresión se da en lo que llama “relaciones simbólicas”.
La primera relación simbólica se refiere a que “Todo símbolo, en tanto que es un producto del ser
humano, guarda primariamente relación con su productor” (
Nicol, 2003, p. 249). La segunda afirma que
“Todo símbolo establece una relación entre el yo que lo produce o lo emplea y el otro yo que lo interpreta”
(
Nicol, 2003, p. 252). La tercera relación se expresa así: “Todo símbolo tiene un contenido significativo,
y guarda relación con un objeto intencional que constituye la base real de su inteligibilidad” (Nicol, 2003,
p. 258). El símbolo es un instrumento de comunicación y transmisión que alcanza su cumplimiento
cuando apunta, señala, indica intencionalmente un objeto. Es el objeto al que se dirige su intención, que
bien puede ser un sentimiento o una idea, una situación o un momento, una provocación o una
suscitación, un objeto en sentido estricto o reflexivamente. La cuarta relación simbólica sostiene que:
“Todo símbolo guarda relación con otros símbolos, y se integra con ellos formando un sistema con su
propia unidad de sentido” (
Nicol, 2003, p. 265). Y la quinta y última relación simbólica es la siguiente:
“Todo símbolo es histórico, en tanto que ha sido creado por el ser humano y en tanto que es sujeto de una
evolución dentro de su propio sistema formal. La función significativa y comunicativa que cumple en una
situación presente depende de la relación no interrumpida con su pasado” (
Nicol, 2003, p. 268).
Las cinco relaciones simbólicas que propone Nicol, también en la línea de Cassirer, explican que
los símbolos están en el universo simbólico del ser humano, lo que desemboca inevitablemente en el
estudio antropológico. Sin embargo, los símbolos son difusos, también por el planteamiento tan general
que hace. De las cinco relaciones que propone Nicol, la primera y segunda relaciones se establecen entre
“algo” y “alguien”. Puede ser que el algo sea palpable (un texto, una escultura, una imagen, etc.), pero el
“alguien” es algo más complejo, porque el símbolo no remite a lo palpable del ser humano. De hecho, la
tercera relación se refiere a la intencionalidad. Cuando la cuarta relación establece el vínculo entre
símbolos para apelar a su “significado”, se llega al extremo de los castillos en el aire: construcciones cuya
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solidez, validez, relevancia y demás, pareciera depender sólo de sí mismas. Pero los símbolos no significan
por sí, como puede verse en las tres relaciones previas, luego son meras burbujas de la subjetividad. La
quinta relación es una mera vuelta al antropocentrismo de las primeras. Lo que el símbolo representa
concretamente para los seres humanos y aquello con lo que conecta profundamente se ve, entonces, como
borroso.
Peter Sloterdijk (1947) es un filósofo alemán, catedrático de la Escuela de Arte y Diseño de
Karlsruhe. Entre su ya vasta obra hay dos textos que por su temática se relaciona con las filosofías del
símbolo que hasta ahora se han tratado. Una es Normas para el parque humano, de 1999, cuyo subtítulo
es “Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger”. La otra es Venir al mundo, venir al
lenguaje.
En Normas para el parque humano dice que, según el poeta Jean Paul, todos los libros antiguos,
de Platón a Cicerón, son cartas teledirigidas a amigos lejanos y desconocidos, incluso, para los emisores,
con la intención (o la idea) de domesticar (introducir, inducir, iniciar) a otros, para que se alejen de las
prácticas embrutecedoras. En esto encuentra la esencia y la función del humanismo, tal como lo concibe.
El humanismo es, pues, telecomunicación que funda amistades por medio del (lenguaje) escrito. La
humanitas es una consecuencia de la alfabetización. No sólo hace falta quienes escriban los libros, faltan
los lectores (o los adeptos). “El humanismo, tanto en el fondo como en la forma, tiene siempre un «contra
qué», pues supone el compromiso de rescatar a los seres humanos de la barbarie” (
Sloterdijk, 2006a, p.
31). El tema latente del humanismo es la domesticación del ser humano: “su tesis latente: una lectura
adecuada amansa” (Sloterdijk, 2006a, p. 32). Es inquietante el hecho de que se retorne a un estado salvaje
donde se desencadenen situaciones de violencia. Piénsese en el circo romano, en ese sangriento
espectáculo que atraía a miles, y que hacía de estos una masa uniforme y desquiciada que exigía más
sangre, más violencia. El humanismo tiene una concepción antropológica muy clara: “el hombre es un
animal racional”, y de lo que se trata, pues, es de alejar al ser humano de lo animal y acercarlo a lo
racional: “El potencial de la barbarie que se libera en épocas de interacciones humanas violentas suele
coincidir con los tiempos en que más alta y apremiante es la voz reclamando humanismo. Quien hoy
pregunta por el futuro de la humanidad y los medios de humanización en el fondo quiere saber si hay
esperanzas de tomar bajo control las actuales tendencias asilvestradoras del hombre” (
Sloterdijk, 2006a,
pp. 31–32). Se trata de la batalla humana entre las tendencias embrutecedoras y las amansadoras.
Después habla de Heidegger y su Carta sobre el humanismo, que cuestiona la idea sobre el mismo
y pide que se deje de pensar al ser humano como animal racional y ahora se lo piense como pastor del ser
o guardián de su verdad (Cfr. Sloterdijk, 2006a, pp. 36–52). Tampoco funciona esto, dice Sloterdijk,
quien recuerda que el Zaratustra de Nietzsche se encuentra con casas pequeñas y no sabe qué pasa con
esos seres humanos, en qué se han convertido. Ni el humanismo clásico ni el del filósofo de la Selva Negra
dan cuenta de todas las prácticas domesticadoras que se llevan a cabo. Nietzsche sí. Sloterdijk plantea
que el amansamiento (domesticación humanística) del ser humano, por medio de la lectura obligatoria
de escritos canónicos, fracasó rotundamente frente a la sociedad de la información y la comunicación y
el cotidiano, no cabe duda, embrutecimiento de las masas. El humanismo ha demostrado, a la fecha, ser
una ilusión. Las estructuras políticas y económicas no se han dejado organizar según el modelo, muy
amable, de las sociedades literarias. De igual manera ha demostrado ser impotente y se ha revelado como
una técnica para conseguir el poder. La nación tiene su objetivo en la escuela. Las distinciones entre sujeto
y objeto, y entre señores y esclavos, han sido disueltas por el predominante factor de la información. El
desciframiento del genoma humano y la intrusión de lo mecánico en lo subjetivo, ya superaron la
naturaleza del ser humano y su técnica. De lo que se trata ahora es de eugenesia y de antropotécnicas.
La urgencia de estas cuestiones ya no puede ser respondida por la actitud moralizante y cándida del
humanismo y menos por una filosofía pastoral que repiensa la esencia del humano, ya no desde su origen
animal sino como pastor del ser y guardián de su verdad. Sloterdijk juega con que la domesticación –
práctica ancestral que ha funcionado con los animales, como cualquiera reconocería, pero que no menos
se ha aplicado al animal humano– y los humanismos están siempre en contra de los embrutecimientos,
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y parece concluir que domesticación y embrutecimiento son lo mismo (Cfr. Sloterdijk, 2006a, p. 52). La
televisión, antes abierta, ahora sujeta al streaming, a la que normalmente se le adjudican propiedades
embrutecedoras, domestica de alguna manera (para decirlo eufemísticamente): nos introduce, nos hace
partícipes de una cultura, de una sociedad, de un Estado, de una nación. Y la domesticación es, así,
simbólica.
Negándose a continuar la tradición filosófica de privilegiar la muerte y la finitud, futuro seguro e
innegable en un sentido, pero impredecible en otro, Peter Sloterdijk sostiene y destaca que venir al mundo
es venir al lenguaje. A partir del parto, el lenguaje abre el mundo al recién llegado (Cfr. Sloterdijk, 2006b,
p. 93). Es bienvenido con palabras y es con palabras que intentará recuperar un periodo en el que las
palabras aún no le pertenecían; en el que, como el Libro de arena de Borges, las primeras páginas de la
vida en su comienzo escapan al dedo entre la pasta y más páginas. Con balbuceos y gestos (símbolos) se
gana un lugar en el mundo. Con balbuceos y gestos se intenta dar con esa época perdida. La poética del
nacimiento se da cuando el lenguaje habla de él, aunque no pueda dar cuenta cabal del inicio. Sloterdijk
señala lo que llama a priori del parto: nacimiento, iniciación, escenario y trasmisión. En todos ellos el
lenguaje funge como medio de apertura, abre el mundo al ser humano, lo pone a su disposición tal y como
el ser humano queda a disposición del mundo.
En tanto el lenguaje es un producto humano y este producto es un símbolo —marca fijada e
interpretada como signo, entre otros, como diría Cassirer—, puede decirse que venir al mundo, es venir
a los símbolos. Como se dijo más arriba, los símbolos son productos del ser humano, de la humanidad, y
ésta, con sus símbolos, precede a los nuevos individuos que tienen que vérselas con ellos apenas nacen.
Aun si se admitiera que es el lenguaje el que da a los símbolos el carácter de símbolos, con él se
“nombran”, tendría que aceptarse que la adaptación lingüística supone cambios convencionales y por
tanto producidos por aquellos que usan el lenguaje. Los cambios mismos serían símbolos. Con el
lenguaje, por ejemplo, se da cuenta de la historia, el lenguaje y el arte, con el lenguaje se habla de ellos.
Pero la historia, el lenguaje y el arte hablan por sí mismos apenas han sido generados. Si la historia, el
lenguaje y el arte son productos humanos, ningún otro ente es tan consciente de sí como para registrar
su paso por el mundo, y puede predicarse que todo producto humano es símbolo del ser humano como
marca particular de carácter universal. El ser humano habla (interpreta), pues, de sí mismo a través de
los símbolos (marcas y agrupamientos) que encuentra desde que nace, que han sido fijados como signos
y que hace suyos.
El nacimiento mismo es símbolo, por ejemplo, de la unión marital, símbolo de la comunidad
elemental de la sociedad y, si se quiere, del “y serán una sola carne” bíblico. Venir al mundo es venir a los
símbolos porque se nace ya en un mundo que de antemano es simbólico o está plagado de símbolos. Los
recién llegados, apenas han cruzado el umbral del mundo, a través del ducto maternal, comienzan su
iniciación en los símbolos que algún día los harán participes y herederos de ese mismo mundo que los
recibe. Los que ya han avanzado en la comprensión e interpretación de esos símbolos, los que ya se han
adaptado a la nueva naturaleza que se les impone, la simbólica, transmitirán, comenzando con la lengua
nacional, esa serie de símbolos a quienes acaban de arribar. He aquí la domesticación (y el
embrutecimiento). El mundo es escenario del despliegue de símbolos (palabras, gestos, obras, etc.), de
ida y vuelta. En un sentido, el de emisor y receptor, el mensaje que conforman los símbolos se comunica.
No puede, empero, negarse la dialéctica que supone la respuesta del receptor, favorable o desfavorable,
que invierte los papeles. El mensaje asumido, llevado, aplicado y vuelto a comunicar cambia la acción en
trasmisión en el escenario que es el mundo. Lo que se comunica y transmite son símbolos codificados,
pero con la posibilidad de decodificación temporal, porque son comunes a todos los seres humanos. La
iniciación y la transmisión dan el carácter de esotérico-exotérico a los símbolos. Esto devuelve a la
situación de iniciación que comienza desde el nacimiento, pero inacabada a lo largo de la vida: aprender
todos los símbolos resulta imposible, si se admite que hay símbolos ocultos en los símbolos comunes. No
se nace al mundo, producto de los seres humanos, sino hasta que se es iniciado en lo que caracteriza al
mundo, la red de símbolos. Al nacer, la primera naturaleza, la de la especie biológica, queda condicionada
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por esa otra segunda naturaleza, la simbólica; de modo que cuando se nace, se nace ya en la segunda
naturaleza, la simbólica, la creada, la producida, como se vio con Cassirer.
Reflexión y conclusión
Para las filosofías del símbolo, el afán y el énfasis en él y con él tienen su antecedente en la
antropología filosófica, el "estudio filosófico del hombre [respecto a una] idea general [esencia]" de él
(
Beuchot, 2011, pp. 84–85). Entre todas las corrientes antropológicas de cuño filosófico, en el marco de
la recuperación del símbolo, destaca la antropología simbólica, fundada por Ernst Cassirer, que parte de
la relación estrecha que guardan los símbolos y el ser humano. Qué sean unos y otro, depende del tipo de
relación que se trate. Se da por hecho que unos y otro existen y que entre ellos se da una relación estrecha.
Y aunque no se diga nada del tipo de relación, sí se supone que los símbolos están presentes en la cultura,
la sociedad y el ser humano. Además, otra área de la filosofía para la que el símbolo resulta muy
provechoso, es la estética, rama de la filosofía que estudia la (propia) sensibilidad (
Beuchot, 2012), y que,
orientada por el intelecto, es con lo que se capta la belleza, tanto natural como artificial. Por tanto, conecta
con las artes que son objeto de la belleza y motivan especialmente a la sensibilidad (
Beuchot, 2012;
Blanco, 2007). El arte como disciplina, por ejemplo, y sin que obste a que se extienda a sus objetos
materiales, se descubre como símbolo de una cultura en su interpretación. Conocer, por tanto, qué es el
símbolo, su valor y cómo opera, ayudaría no sólo a entender al ser humano sino también el quehacer
estético y a su saber propio. Esto es la razón de la demora en las filosofías del símbolo en este trabajo.
Para Cassirer, los símbolos son productos humanos y respuesta del ser humano dada
reflexivamente al ambiente —naturaleza, realidad—, del que se desprendió cuantitativa y
cualitativamente cuando creó su propio universo; son, así, una segunda naturaleza. Para Langer, los
símbolos lo son de realidades humanas; el conocimiento mismo es simbólico, ya que los hechos
conforman una estructura de símbolos, cuyas significaciones son las leyes que los rigen. Para Nicol, la
expresión de los símbolos se da en cinco relaciones simbólicas, porque el símbolo es producto humano,
relaciona a quien lo produce con quien lo interpreta, se relaciona con un objeto, con otros símbolos y es
histórico. Finalmente, para Sloterdijk, todos nos iniciamos en los símbolos al nacer y después
participamos en su transmisión, y en esto se encuentra la llamada domesticación o amansamiento; el
mundo es escenario del despliegue de símbolos (palabras, gestos, obras, etc.), tanto de ida como de vuelta.
Al inicio aclaré lo que entendería por símbolo y por difuso (lo que no tiene claridad o precisión,
porque o es muy extenso o se lo ve, aplicado al símbolo y lo simbolizado, a lo lejos, y, por tanto, sin la
nitidez para identificar lo simbolizado). Para Cassirer los símbolos son universales y variables. La
universalidad de la simbolización es formal, pero la variabilidad de los símbolos los decanta a cualquier
cosa, lo que los vuelve difusos. Sus seguidores, Langer y Nicol, también conciben al símbolo de manera
difusa. Sloterdijk precisa su función introductoria y domesticadora, pero, asimismo, al ensayar la idea de
emparejamiento entre la domesticación y el embrutecimiento, el símbolo y lo simbolizado por éste se
hacen difusos.
Mauricio Beuchot, hablando de Vattimo (1998), dice que éste, que se proclama heideggeriano,
rechaza la verdad como correspondencia y adopta la verdad como desocultamiento. De esta manera,
tiende al futuro, pero no se da en el presente. Los estudios de las filosofías del símbolo hacen lo mismo y
al hacerlo, no se puede hablar de firmeza en la verdad y, mucho menos, que el lenguaje refleje la realidad.
Además “muchos otros autores han insistido en que la verdad heideggeriana como desocultamiento
necesita la verdad aristotélica como correspondencia; pues, de otra manera, ¿qué es lo que se desoculta?”
(
Beuchot, 2016b, p. 47). “¿Qué desoculta el símbolo para las filosofías del símbolo?” (Granados, 2020).
La realidad humana como segunda naturaleza, la cultura como un sistema de símbolos, el modo en el que
nos la tenemos que ver con el mundo. ¿Y nada más? ¿No se rebasa lo humano? Digo que el símbolo de
estas filosofías es difuso, porque, a lo lejos, sin precisión, se vislumbra algo más que la interconexión de
símbolos con usuarios, objetos y otros símbolos: se ve, aunque distante y borrosa, la existencia y su causa
final.
60
LAS FILOSOFÍAS DEL SÍMBOLO O DEL SÍMBOLO DIFUSO EN CASSIRER, LANGER Y NICOL
2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 53-60
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1928
e-ISSN: 2683-2143
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e-ISSN: 2683-2143
Maricruz Payan Díaz
Jorge Alan Flores Flores
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
Recibido: 2025/04/04
Aceptado para su publicación: 2025/05/21
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Resumen: Este estudio cualitativo explora la persistente
influencia del colonialismo y el patriarcado en la
representación de las mujeres Mazahua en Chihuahua, con
un enfoque centrado en el uso del nombre “María”. A través
de entrevistas semiestructuradas, encuestas y un análisis
bibliográfico se realiza un breve recorrido histórico sobre la
carga simbólica del nombre desde la época colonial a la
contemporánea, siendo la cúspide de ello la figura de la
“India María”. Se desvela entonces, cómo la Colonialidad
del poder de Aníbal Quijano, analizada a través de María
Lugones y Breny mendoza, se manifiesta sutilmente en el
lenguaje. Se concluye que estas estructuras de poder se
perpetúan a través del racismo disfrazado de comedia,
moldeando las realidades cotidianas y la calidad de vida de
las mujeres Mazahua. El objetivo es proporcionar una
visión integral de cómo estas opresiones continúan
impactando y reproduciéndose en la sociedad como un
elemento de la cultura popular.
Abstract: This qualitative study explores the persistent
influence of colonialism and patriarchy on the
representation of Mazahua women in Chihuahua, with a
specific focus on the use of the name "María." Through semi-
structured interviews, surveys, and a comprehensive
bibliographic analysis, the research traces the historical
symbolic burden of the name from the colonial era to the
contemporary period, culminating in the figure of "La India
María." The study reveals how Aníbal Quijano's coloniality
of power, analyzed through of María Lugones and Breny
Mendoza frameworks, subtly manifests in language. It
concludes that these power structures are perpetuated
through racism disguised as comedy, profoundly shaping
the daily realities and quality of life for Mazahua women.
The overarching objective is to provide a holistic
understanding of how these oppressions continue to impact
and reproduce within society as an element of popular
culture.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Identidad cultural, Subalternidades,
Discriminación étnica, Cultura dominante,
Colonialismo
Cultural Identity, Subalternities, Ethnic
discrimination, Dominant culture, Colonialism.
Como citar (MLA 9ª Edición):
Payán, M. y Flores J. "No me llamo María: El género y el racismo.." _Qvadrata, estudios sobre
educación, artes y humanidades. doi https:// 10.54167/qvadrata.v7i14.1948
El Pueblo Mazahua y la colonialidad del poder
Para fines aclaratorios se utiliza el término Mazahua, ya que las mujeres entrevistadas se
autonombran así al momento de interactuar con población no indígena, ya que es el nombre con el que
se les identifica comúnmente; si bien, el nombre correcto es Ñajtrho y es utilizando entre la comunidad
para nombrarse y nombrar su idioma, sin embargo, se respeta que se nombren Mazahua durante la
interacción con su oyente mestiza. El término "María" para referirse a las mujeres de la comunidad
No me llamo María: El género y el racismo en la mujer Mazahua
[en] My Name Is Not Maria: Gender and racism in the Mazahua women
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NO ME LLAMO MARÍA: EL GÉNERO Y EL RACISMO EN LA MUJER MAZAHUA
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e-ISSN: 2683-2143
Mazahua es peyorativo y discriminatorio porque conlleva una visión reduccionista de género, además de
ser un término intrínsecamente ligado a la raza y a la colonialidad del poder. La interacción de estos
elementos lingüísticos, mismos que moldea la representación social de las mujeres no blancas e impacta
directamente la manera en que a ellas se refieren en el entorno social.
El pueblo indígena Mazahua forma parte de los 68 pueblos originarios de México
1
, al utilizar el
término originario, se hace referencia a su presencia y previa organización en el territorio antes de la
llegada de los españoles (Secretaría de Gobernación, 1). En el portal atlas de los pueblos indígenas de
México realizado por el Instituto Nacional de Pueblos Indígenas (INPI) menciona que su territorio
ancestral comprende parte de lo que actualmente son el Estado de México y el estado de Michoacán,
pero habiendo una mayor concentración poblacional en el primero; la población Mazahua que
actualmente habita en la ciudad de Chihuahua proviene del municipio de Temascalcingo, Estado de
México, comenzó a migrar hacia el norte del país a partir de la crisis del campo de 1950 y se acrecentó
con los procesos industriales de la maquila y la agroindustria a partir de 1970 (Torres 50).
Actualmente, la comunidad Mazahua en Chihuahua cuenta con dos representantes para llevar a
cabo gestiones ante las instancias de gobierno. Cabe mencionar que las principales representantes y sus
ayudantes en su mayoría son mujeres, pues debido a que se dedican al comercio cuentan con un poco
más de reflexibilidad en sus horarios, lo que les permite realizar juntas con las comunidades y asistir a
las oficinas gubernamentales. Del mismo modo esta representación obedece en un primer término a que
las figuras del gobierno tradicional se encuentran en el Estado de México y que dichas representaciones
se encuentran en el ámbito de la gestión de recursos. En segundo, dado que se encuentras ubicado en
distintos puntos de la ciudad quienes se agrupan con una u otra representante se decide por afinidad,
relaciones parentales, comunidad de origen y por cercanía de la zona en que viven; dado que se
encuentran una en el norte y la otra al sur de la ciudad.
Respecto al significado no se tiene un solo origen pues se le acuñan varios de acuerdo a diversos
investigadores, por ejemplo, en la obra de Cristina Oehmichen: Identidad, género y relaciones étnicas,
Mazahuas en la ciudad de México, menciona que proviene de la lengua Náhuatl basándose en dos autores
quienes acuñan diferentes significados al origen del nombre. Carrasco coincide en el significado “gente
del venado” y por el otro, Sahagún para quien el origen se deriva de Mazaltecutli, su primer caudillo y a
quienes consideraba “de la misma vida y costumbre que los matlazincas y ocuiltecas (77). Mientras que
para Verónica Torres el nombre proviene del Mazahuatl (28) a partir del nombre del jefe de una de las
cinco tribus Chichimecas que arribaron en los siglos VI al XII (Benítez. 2002, p. 11), además Torres
puntualiza que el origen no es preciso. Sin embargo, Benítez describe que dentro de la historia oral se
cuenta que provienen de una tercera generación del Dios Sol y de la Madre Luna (11).
Esta falta precisa del origen del nombre es una prueba de la violencia hacia las poblaciones
indígenas, México como estado nación se ha enfocado en la creación de una sola identidad nacional, al
grado de desaparecer la figura indígena durante algunos periodos de su historia y con ello, atentado
contra la identidad de los diversos pueblos indígenas; Oehmichen menciona que apoyarse de la
legislación fue un punto clave, ya que, se promulgaron las leyes de desamortización, las cuales
fragmentaron sus territorios y disminuyeron sus derechos políticos, con ellos, la figura de sus
gobernadores indígenas que hasta entonces durante la colonia fueron reconocidos dentro de las
Repúblicas de indios
2
(Identidad, género y relaciones étnicas, Mazahuas en la cd. de México 86). La
1
En la página llamada Atlas de los Pueblos Indígenas del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas se define de manera
oficial la existencia de 68 agrupaciones lingüísticas y que son, asimismo, pueblos indígenas diferenciados. En ese sentido el
comunicado de prensa 430/22 del INEGI presenta los datos estadísticos a través del uso de las 68 lenguas.
https://atlas.inpi.gob.mx/ https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_PueblosInd22.pdf
2
Abelardo Levaggi en su artículo República de indios y república de españoles en los reinos de las indias (2001), hace mención
del término república con el significado clásico griego de una sociedad política, además agrega el aporte del teólogo vasco
Francisco de Vitoria, quien menciona es una república por tener leyes propias; en este caso las leyes de indias, por lo que, a
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preservación de sus historias han sido una tarea de resistencia ante el Estado. Aunque, actualmente el
estado mexicano jurídicamente es el garante de los derechos humanos, como se muestra en el artículo 2
de la constitución o la reforma constitucional sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y Afromexicano
realizada en el 2021
3
, la realidad muestra que en materia de protección a sus derechos, en contraste con
los atropellos del pasado, los avances son pocos.
El periodo de la colonia instaló un régimen de dominación y violencia hacia la forma de vida de
los pueblos indígenas. De acuerdo a lo que estipulan las autorías de Identidad, género y relaciones
étnicas, Mazahuas en la cd. de México, uno de los primeros y principales cambios fue la introducción
del sistema de encomienda (se asignaban un grupo de personas indígenas a un español para que se
hiciera responsable de ellos tanto de forma espiritual como su bienestar general), lo que trajo consigo la
desarticulación de la organización Otomiana (Oemichen 82). Dentro de esa organización Otomiana se
encontraba el pueblo Mazahua, por lo que sus autoridades quedaron relegadas a un papel intermediario.
Del mismo modo, Oemichen hace mención que los encomendados, se asentaron en las principales
congregaciones para pasar a ciudades de españoles y que las poblaciones indígenas fueron desplazadas
hacia las periferias y los barrios (83). Verónica Torres en Migración y proceso de adaptación de una
cooperativa Mazahua menciona cómo en los municipios con presencia Mazahua en el estado de México
la organización social de las personas mestizas se encuentra alrededor de las presidencias municipales,
mientras que, las comunidades indígenas se encuentran en las afueras de las mismas (Torres 31), de esta
manera, les permite seguir practicando la agricultura y demás actividades rurales, sin embargo, se
mantienen en el papel del dominado, pues esta organización se han ido replicando hasta la actualidad.
Para explicar por qué aún en pleno siglo XXI se continúa hablando de dominación sobre el pueblo
Mazahua, aunque ya no se está en el periodo colonial es debido a lo que Aníbal Quijano denomina como
Colonialidad del poder, en el libro homónimo, una dominación que surge desde la colonia y continúa
operando en el sistema capitalista. Para Quijano la base y origen de la dominación es el uso del término
raza a partir de las diferencias en la estructura biológica, que hasta entonces solo había sido usada como
procedencia geográfica, creando así nuevas categorías identitarias como indios, mestizos y negros, para
poder justificar su poder sobre ellos (778). Se codificó el color (779) así que, mientras más cercano al
blanco se fuese más poder se podría ejercer sobre los demás. Por esta razón a partir de los datos
proporcionados por Oehmichen y Torres, la población Mazahua fue desplazada a las periferias y el centro
de los nuevos pueblos han estado dirigidos por blancos y mestizos, es la forma de operar de la
colonialidad del poder, porque el dividir a las personas por colores de piel fue para justificar que unos
sean mejores que otros, por lo tanto, que sus condiciones de vida lo sean también, lo que lleva a la división
racial de trabajo (Quijano 781); primero, como lo describen Oehmichen y Torres a través de permitirles
ser pequeños agricultores, comerciantes y artesanos pero no siendo dueños del capital; permitiendo a
Europa ser potencia mundial, y sus descendientes blancos los dueños del capitalismo.
Ante semejante herencia de dominación, el mensaje ha sido claro, pertenecer a un pueblo
indígena trae mayores desventajas que no serlo, particularmente en América Latina donde el mestizaje
fue bien visto, tal como lo señala Matthew Lange al decir que “los gobiernos alentaron a las poblaciones
no europeas y mestizas a blanquearse con el propósito de asimilarlas a la cultura dominante” (Matar al
otro, historia natural de la violencia étnica 311). Pues ha sido a través del mestizaje que las personas
han perpetuado esta división, siendo muy conocida la frase “mejorar la raza” entre las familias mexicanas
al momento que sus hijas e hijo eligen una pareja para formar una familia y que también se puede ver en
las familias chicanas como lo menciona Peggy Macintosh. Raza es signo, color es signo dice Rita Segato,
ante la inconformidad de otorgar becas universitarias a personas de color y es que el signo está
pesar de ser un virreinato encabezado por la corona española, se reconocía como república de indias por su personalidad
jurídica.
3
Para mayor información se puede consultar en:
https://www.gob.mx/inpi/articulos/iniciativa-de-reforma-constitucional-
sobre-derechos-de-los-pueblos-indigenas-y-afromexicano
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NO ME LLAMO MARÍA: EL GÉNERO Y EL RACISMO EN LA MUJER MAZAHUA
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condicionado a contextos definidos y delimitados (La nación y sus otros: raza etnicidad y diversidad
religiosa en tiempos de políticas de identidad 187), en el caso de México mientras más claro sea el tono
de piel mayor apreciación social tendrá, y que ha sido definido por la historia de mestizaje. Es decir, estas
aproximaciones teóricas destacan la necesidad de considerar cómo las mujeres indígenas son afectadas
de manera diferente por estructuras de poder que operan simultáneamente a través de categorías de raza
y género.
La división del trabajo refleja este sistema colorista y que se ve reflejado en el acceso a mejores
puestos laborales, en el trabajo de Estefanía Vela Barba La discriminación en el empleo en México,
menciona el informe del CONEVAL del años 2016, en dónde hasta entonces una persona indígena con
estudios universitarios que vive en alguna zona urbana solo tiene el 17% de posibilidades de acceder a
empleos altamente calificados y aun así suele ganar un 12% menos que una persona no indígena (77–78)
y suma los datos intercensales del 2015 del INEGI, donde se desglosan las principales ocupaciones de la
población indígena, tales como: empleados u obreros, trabajadores por su cuenta y en labores del campo
(78). Con estos datos se puede constatar que las ocupaciones de la población indígena del periodo
colonial al presente poco han cambiado. En consecuencia, las mujeres de la comunidad Mazahua no solo
enfrentan la opresión basada en su género, sino que esta opresión también se refuerza por la jerarquía
social impuesta por el colonialismo y se entrelaza inseparablemente con su identidad racial, exacerbando
las desigualdades y la falta de oportunidades para su desarrollo educativo y económico.
Ante esta situación de discriminación laboral, Cecilia Valencia Canul entrevistada por Blanca
Juárez publicada por El Economista menciona que se tiene que recurrir a una asimilación forzada para
poder salir del estereotipo o también llamado imaginario indígena (Brechas laborales y discriminación:
desafíos persistentes para las personas indígenas), es decir iniciar un proceso de blanqueamiento para
poder acceder a ciertos trabajos, sobre todo aquellos en la ciudad, así como dice Segato después de la
experiencia del rechazo, resta existir en la otredad (139), sin embargo, todo blanqueamiento tendrá un
límite, este es la vitrina de los colores, pues se deja de estar en el imaginario indígena, pero el signo del
color prevalece.
La condición indígena está estrechamente ligada a las relaciones de poder, y se encuentra
sometida por el racismo, condicionando a su vez el acceso al trabajo y por ende a una vida plena, pero
¿qué pasa cuando a la condición indígena se le suma la condición de género? El análisis del término
"María" para referirse a las mujeres indígenas, especialmente a las mujeres de la comunidad Mazahua,
revela por medio del lenguaje la complejidad de las dinámicas de poder que atraviesan tanto el género
como la raza. Al considerar la interseccionalidad, podemos explorar desde distintas consideraciones la
manera en que los múltiples ejes de la opresión y el privilegio se entrelazan, afectando de manera única
y acumulativa la experiencia de vida de las mujeres indígenas.
Ser mujer e indígena, una perspectiva interseccional
Ya se ha hablado de la dominación por cuestión de raza, pero occidente no solo fue el inventor de
esta dominación, pues también trajo consigo la dominación por cuestión de género, dónde el hombre se
eleva sobre la mujer, por lo que se le ha llamado patriarcado y del cual se ha servido el sistema colonial
y así el capitalismo. Al respecto, Simone de Beauvoir al momento de nombrar su obra como El segundo
sexo, ya pone en evidencia la condición de dominación, como un segundo lugar después del primero,
después del hombre y dice que la mujer ha sido “condenada a representar el papel del Otro” (30). En ese
sentido María Lugones en Tejiendo de otro modo: Feminismo, epistemología y apuestas decoloniales
en Abya yala basándose en los trabajos de Oyewumi y Allen (64–65), menciona que antes de la colonia
las diferencias tan marcadas de género no existían en las sociedades de los pueblos originarios. Entonces,
tenemos al igual que con Segato, una doble filiación (140) pero en este caso en la otredad y en la
dominación.
Estar en dos categorías o dimensiones de dominación y otredad se le ha denominado
interseccionalidad, y es la forma en que varias condiciones se cruzan en la vida de las mujeres y ha de ser
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tomada en cuenta la interacción de la interseccionalidad con el contexto. Para Kimberlé Crenshaw raza,
género y clase están interrelacionados (91), pero como se ha mencionado la raza es un condicionante al
momento de pertenecer a una clase, pero al agregar el género, las mujeres de color suelen estar en una
clase económica menor que los hombres racializados. También, dentro de la interseccionalidad se
pueden sumar más categorías determinantes del contexto de las mujeres, por ejemplo, en el caso de las
mujeres Mazahua en Chihuahua su interseccionalidad las vuelve vulnerables a las violencias a partir de
la raza, el género y ser consideradas migrantes. Cabe mencionar que no todas las categorías que
componen la interseccionalidad son negativas, también son categorías de apoyo. Crenshaw propone la
interseccionalidad como una herramienta en la atención de lo que llama una identidad múltiple (115), ya
que dentro de los movimientos feministas se ha denunciado que dentro del feminismo blanco no hay
cabida para las mujeres racializadas, quienes tienen varias dimensiones desde las cuales se vive la
dominación del sistema patriarcal.
María Lugones integra la interseccionalidad de condición de género dentro de la colonialidad del
poder de Quijano, identificando una exclusión de las mujeres no blancas, las indígenas, mestizas, las
mujeres cafés y colonizadas, en los movimientos feministas hegemónicos (58), ya que dentro de estos
hay un vacío, en el cual la interseccionalidad entra para visibilizar lo que las mujeres blancas están
dejando de lado (61). Y es que las mujeres blancas heterosexuales a su vez representan un grupo
dominante (61); quiero puntualizar aquí la aparición de otra categoría de dominación, la orientación
sexual, ya que, la heterosexualidad representa la hegemonía y dominación ante las demás orientaciones,
puesto que la familia heterosexual es la base reproductiva de la fuerza de trabajo que necesita el
capitalismo para seguir operando. Por tales razones quien se encuentra en el centro de todo, el dueño de
la dominación es el hombre blanco heterosexual, quien además Breny Mendoza reconoce como el
ciudadano masculino: “un individuo libre, que posee control sobre su cuerpo y el derecho y el tiempo
para la participación política; derechos legales, civiles, individuales y políticos que excluyen a mujeres y
esclavos” (96). Entonces, tenemos a las mujeres blancas que luchan por acceder a las condiciones de
privilegio que tiene el hombre blanco dentro del sistema de la colonialidad del poder, a los hombres
racializados sobre quienes se les ejerce la dominación de la colonialidad, aunque, hay un reconocimiento
por su condición de hombre a diferencia de las mujeres no blancas y colonizadas fuera de este sistema,
sin un reconocimiento, y que podemos ver en el siguiente esquema.
Elaboración propia.
Al analizar cómo la colonialidad del poder a través de la raza se materializa en la división laboral,
se mencionaba que las personas indígenas tienen menor acceso a empleos bien remunerados y que estos
poco han cambiado desde la época colonial; cuando se integra la interseccionalidad, por raza y género a
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la colonialidad como lo proponen Lugones y Mendoza se observa que las mujeres indígenas tienen peores
condiciones laborales que los hombres. En términos generales las mujeres en México presentan una
segregación laboral, Patricio Solís en Discriminación Estructural, menciona que las mujeres tienen una
participación menor en las labores manuales asalariadas y aún menor en el sector agrícola, y que se
concentran en actividades de administración y comercio, en el trabajo informal de actividades manuales
como el trabajo doméstico (91), es decir aún se seleccionan los trabajos por condición de género, pero al
ser mujeres indígenas el acceso al espacios laborales se reduce, pues retomando de nuevo la nota de El
Economista Blanca Juárez (Brechas laborales y discriminación: desafíos persistentes para las personas
indígenas) presenta varias estadísticas entre ellas del Consejo para prevenir y Eliminar la discriminación
en la Ciudad de México, y que señala que para que una mujer indígena tenga una entrevista de trabajo
tiene que enviar un 23% más veces sus curriculum a comparación de las mujeres no indígenas; a esto se
le suma el uso de la lengua y su ropa tradicional, como aspectos que aseguran la discriminación a la hora
de acceder a un empleo; y agrega Juárez que ante esta situación de cada 100 mujeres de piel oscura, 58
se quedan en la misma situación económica en su vida adulta y que solo el 71% de la población que habla
una lengua indígena tiene una participación económica a comparación del 81% de quienes no lo son.
Como se ha visto hasta aquí la colonialidad del poder opera sobre las mujeres indígenas limitando
su acceso a la vida laboral y segregándolas en actividades que por los estereotipos de género se consideran
propias de las mujeres, como el trabajo doméstico o el comercio. Pero también en los aportes de Lugones
y Mendoza se identifica que las mujeres indígenas al no ser blancas son dominadas por estas quienes las
consideran sus subordinadas. Al estar en una jerarquía también los derechos se presentan en escalada y
se reflejan en la calidad de vida, para que la colonialidad del poder y la jerarquía de color pueda seguir
funcionando es necesario mandar mensajes a la población que refuercen estas ideas, así los estereotipos
promueven las falacias del poder.
Como se puede identificar dentro de las dinámicas de la colonialidad del poder la
interseccionalidad se encuentra en el mismo engranaje, ya que de manera simultánea la raza, clase y
género, les limita a las mujeres Mazahua un lugar en el espacio social y dónde las dominaciones toman
acción desde las políticas públicas, la religión y la opinión pública, valiéndose de los medios de
comunicación con el fin de legitimarlas entre la población hegemónica.
“La india María”, el racismo que borra a la mujer Mazahua
Las mujeres Mazahua han sido estereotipadas a través del personaje de la india María, un
personaje que, tomó popularidad en los años setenta, se gestó en las llamadas caravanas artísticas, un
teatro de variedad compuesto por diversas escenas de comedia; y después en el programa de variedades
Siempre en Domingo (Castro, “La india María en el cine mexicano, indígenas, frontera e inmigración”
40). Es una mujer que hace alusión a las mujeres Mazahua y que habían migrado a la ciudad de México
(Pineda, Estereotipo, Frontera y género. Una lectura negociada de tres cintas de la India María1), porta
dos largas trenzas adornadas con coloridos listones, usa vestimenta tradicional del pueblo Mazahua, para
Pineda este es un personaje ambivalente, pues en una primera aproximación es un estereotipo del
imaginario mestizo sobre los pueblos indígenas, que “constituye un tipo de identificación de origen
colonial que es necesario analizar para comprender la persistencia de una imagen del indígena como
primitivo, retrasado…” (3). Por otro lado, para la autora también representa la resistencia de los pueblos
indígenas y cuestionamiento a las instituciones (5). Sin embargo, se postula que, de esta dualidad, el
estereotipo ha prevalecido en las generaciones que crecieron durante las décadas de los setenta y ochenta,
años en los que sus películas gozaron de popularidad y amplia difusión por la televisión abierta.
La comedia y su actitud inocente que solía representar a través del “salirse con la suya” de entre
diversas situaciones en las cuales terminaba involucrada de manera involuntaria, pero es en este
personaje aparentemente inofensivo que a través del cine y la televisión mandaban un mensaje a la
sociedad: Ser mujer indígena es motivo de mofa, ya sea por su manera de hablar, vestir y de concebir el
mundo, ya que esa ignorancia del mundo “civilizado” solo puede acarrear problemas. Para dejar claro el
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mensaje, el personaje era insertado en escenarios donde su mera presencia resalta y deba de quedar fuera
de lugar, pues ese siempre ha sido el mensaje que el estado nación ha dado a los pueblos indígenas, o te
sumas al progreso y al proyecto de nación o te conviertes en un personaje que no tiene cabida.
Fig. 1 Escena de la película Tonta tonta, pero no tanto (1972) Fernando Cortes
El origen de este personaje es más viejo incluso que el estado nación y no como se podría decir
que se originó en el siglo XX. Para poder rastrear aún más atrás las raíces de este personaje y, con el fin
de comprender como la colonialidad del poder tiene efectos directos en la actualidad y en la vida de las
mujeres Mazahua, es necesario remontar al origen de la costumbre de llamar María a las mujeres de los
pueblos indígenas, pero particularmente a las mujeres del Pueblo Mazahua. Marialba Pastor en el
marianismo en México, presenta el origen de llamar Marías primero a las mujeres indígenas, a partir de
la evangelización católica, por lo tanto, con tal de sustituir las religiones de los indígenas se les impone la
figura de la Virgen María como la madre (El marianismo en México: una mirada a su larga duración,
261). Asimismo, menciona las tres apariciones clave que tuvo la Virgen en distintos puntos de
Latinoamérica: México, Perú y Bolivia (262); estas apariciones tenían el propósito de crear una afinidad,
ya que tuvieron lugar en lugares significativos para los pueblos de estos países.
Por lo que, una vez creada la afinidad y cercanía ya se podía, en el caso de las mujeres tener un
freno sexual; Lugones explica que para los españoles la intersexualidad indígena y sus miedos sexuales
les llevaron a imaginarles como seres hermafroditas (Colonialidad y género 63), así que había que darles
un compromiso a las mujeres como “protectora, reproductora y divulgadora de la religión católica” (El
marianismo en México: una mirada a su larga duración 264) y por supuesto de su propia moral y recato
como consecuencia del concilio de Trento lo que llevó a considerar la sexualidad como pecaminosa y lo
virginal como un ideal para las mujeres (264), considerando que la visión de la sexualidad en el mundo
indígena no era el mismo que dentro del catolicismo. Las mujeres criollas y sobre todo las indígenas
deberían de semejar la figura virginal y materna de la madre de Dios, pues para los hombres de aquella
época había que descender de “un acto sexual puro” y “el fundamento del honor es la sangre incólume:
esa sangre en la que se afirma la superioridad de la raza o comunidad” (268).
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La religión se suma al orden jerárquico de la colonialidad y el género, así las mujeres deben
garantizar una buena descendencia, y dado que había que salvar tanto el alma de los indígenas como
mejorarles la raza a través del mestizaje. Pero esta imposición espiritual tuvo el efecto esperado ya que
Pastor menciona que el culto a la virgen les permitió llenar el vacío cultural y espiritual, no miraron a la
virgen como un ser de carne y hueso si no como parte del cosmos, símbolo de vida, protección y
unificadora de la diversidad (270). Al respecto Maricruz Castro coincide y agrega la catequesis y los
bautismos masivos del siglo XVI y que a manera de reafirmación al culto mariano los nombres indígenas
son sustituidos por nombres religiosos siendo María el principal para las mujeres (43). Esta costumbre
arraigada de la colonia y la iglesia para unificar los pueblos indígenas con el tiempo se ha convertido en
un estereotipo reforzado por el Estado. Cristina Oehmichen relata que a partir de un conflicto de tierras
que se dio en San Felipe Pueblo Nuevo en 1923, se dispuso a hacer un censo a fin de determinar si
correspondía el reparto agrario para la población Mazahua y que en dicho censo las mujeres fueron
registradas sin apellido y anteponiéndoles el María a su nombre. En este sentido, Oehmichen señala la
carencia de apellido como una aniquilación simbólica de las mujeres lo que las excluía del reparto agrario
(93).
Pasar de una intención de unificar la población a que un nombre les reste de derechos es lo que
hace la violencia cultural, no es solo una inocente forma de llamarles, es una herramienta que les despoja
de identidad. Aura Cumes reconoce que la colonialidad no solo es una superioridad étnica si no de género
y clase que se refleja en el uso de “Marías” pues es mirarlas como una masa sin individualidad (4), sin
nombre propio. Esto permite no considerarlas como iguales, para poder usar el término de forma
peyorativa sobre todo en las ciudades. A partir de la crisis del campo de 1950 la población Mazahua migra
a la ciudad de México en busca de mejores oportunidades de vida, Castro menciona que dicha migración
fue vista como el “desplazamientos de cientos de Marías” (40), las cuales era fácil de identificar por el uso
de su vestimenta colorida y sus largas trenzas a comparación de los hombres quienes pasan inadvertidos
al menos en la categoría étnica por usar vestimenta a la usanza mestiza; al ser fácilmente identificables
al ojo del ciudadano, y no hablar el español, las personas en la ciudad reforzaron el término María para
nombrarles de forma despectiva. Se popularizó tanto al grado de convertirse en un personaje de comedia
y de igual modo esta forma de nombrar que, recuerda la jerarquía de la colonialidad de poder. Estas
dinámicas ayudan a comprender cómo las representaciones mediáticas y lingüísticas afectan la identidad
cultural de las mujeres Mazahua.
Maricruz Castro hace un recorrido sobre la imagen de la india María en el cine, pero quisiera
resaltar las características y el origen del personaje interpretado por María Elena Velasco, al basarse en
la migración urbana de las mujeres Mazahua y que vendían sus productos en las calles de la ciudad de
México (40). A partir de las películas “Ni de aquí ni de allá” (1988) y “Tonta, tonta pero no tanto” (1972)
enmarcadas en la migración del personaje de lo rural a lo urbano, ya sea dentro de los márgenes
nacionales o en el internacional. En ambas películas María es enfrentada por una figura femenina
alienada que le reprueba por mantener las características del imaginario indígena y son las
desencadenantes de la trama, ya que en ambas es perseguida por agentes del Estado, por el hecho de no
“pertenecer” a la modernidad. Sin embargo, Castro también señala el aspecto de la identidad en
construcción y flujo, “un deseo de mostrar un microcosmos en donde diversas culturas son capaces de
convivir, sin perder elementos propios de su cultura (50); pues al final de sus películas María suele salir
victoriosa de las persecuciones policiales sin perder ninguno de sus elementos identitarios, pero
lamentablemente el mensaje de la convivencia intercultural no fue el que traspasó las pantallas, en la
audiencia se remarcó y difundió el uso peyorativo (que hasta entonces era usado en la ciudad de México)
de usar el término María para referirse no solo a las mujeres Mazahua sino ahora a toda mujer indígena
que portara su vestimenta o algún distintivo étnico. Al comprender cómo ciertas representaciones
mediáticas, películas y programas de televisión, refuerzan la subalternidad de las mujeres indígenas, se
puede trabajar hacia la eliminación de percepciones erróneas y la construcción de un lenguaje más
respetuoso.
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El uso del término María no es agradable para las mujeres indígenas quienes se sienten a disgusto
cuando les llaman así o se refieren como “comadres”, al respecto, en el año 2019 la entonces Comisión
Estatal para los Pueblos indígenas lanzó una campaña contra la discriminación, a partir de los
testimonios recogidos en los grupos de trabajo con mujeres indígenas. Los mensajes se distribuyeron a
través de posters en las principales estaciones de transporte público y en redes sociales, donde los
comentarios por parte de las personas no indígenas mostraron lo que Macintosh llama el olvido del
privilegio blanco, pues entre los distintos comentarios se encuentran algunos como: “es de cariño y ellas
se ríen y más si les das una moneda” (@Patricia Montañez) demuestran el no querer reconocer que las
acciones de discriminación como el uso de comadre y María no son ni de cariño ni bien recibidas por las
mujeres indígenas pues manifiestan sentirse incomodas.
Al respecto las mujeres Mazahua que fueron entrevistadas mencionan que al llegar a la Ciudad de
Chihuahua hubo gente que les llamó Marías cuando usaban su vestimenta tradicional, Estela García
relata que en dos ocasiones cuando recién llegó en los años 90, dos mujeres y un hombre al verle
comentaron en voz alta “mira ahí va la india María” (García) comentario que le hizo sentir mal. Al igual
que a Estela, Teresa Luciana quien es de las primeras personas Mazahua en migrar a la ciudad de
Chihuahua menciona que, al llegar a vivir en la colonia Zapata los vecinos dijeron “ya llegaron las indias
a vivir aquí” (Sánchez), este racismo fue sentido también por sus hijas pues agrega que al graduarse una
de sus hijas de la secundaria, esta se escondió de Teresa Luciana pues se avergonzaba de su vestimenta y
no quería que sus compañeros le dijeran india. Por tal razón, hay mujeres Mazahua que ya no portan su
traje como es el caso de Erika quien dice no portar el traje tradicional y por lo tanto no resalta, pero que
cree que si lo usara si la discriminarían (Blas). Entender cómo estas dinámicas se manifiestan en la
actualidad es el primer paso para desafiar y transformar las estructuras opresivas de poder que están
presentes en el uso del lenguaje.
¿Hacia una revalorización?
Actualmente, las películas de la india María ya no son tan populares como lo fueron en su tiempo
y las generaciones más jóvenes no suelen verlas, por lo que el término María lo suelen escuchar en casa,
y tal parece haber una disminución en su uso entre la población más joven, pues a partir de 100 encuestas
de percepción hacia la población migrante, indígena y población joven
4
, aplicadas por los autores durante
los meses de febrero y julio de 2023 entre la población de Chihuahua, al preguntar sobre el uso del
término María hacia las mujeres indígenas, las personas cuyo rango de edad de 40 a 70 años el 37%
respondió usar el término María, mientras que el rango entre 20 y 39 años solamente el 4.8% mencionó
usarlo y en el rango de 12 a 19 años, el cual corresponde a la adolescencia ninguna respuesta fue positiva,
presentándose casos en que desconocían que se les dice así. Otra respuesta entre los adultos es la mención
que hicieron a la campaña de prevención de discriminación realizada en el 2019 por la Comisión Estatal
para los Pueblos Indígenas, comentando que antes si solían llamarles así pero que a partir de ver los
posters dejaron de hacerlo (Comunicación Personal).
Al respecto a dicha campaña participaron personas de los distintos pueblos indígenas, y para la
imagen relacionada con el apodo “María” participo Estela García, una de las representantes de la
comunidad Mazahua en Chihuahua. La campaña se difundió a través de posters en las paradas de los
camiones y por medio de la página de Facebook de la institución, algunos comentarios estuvieron a favor
y otros consideraron una exageración que el llamarles así sea un acto discriminatorio, cuando para la
realización de dicha campaña se reunieron los testimonios de los distintos grupos de trabajo, en los cuales
tanto mujeres Mazahua como Ralámuli mencionaron incomodidad y disgusto por ser llamadas así. A
continuación, se muestra la imagen y algunos de los comentarios, así como de la misma Estela en
respuesta y defensa de la campaña.
4
Las encuestas mencionadas forman parte de la tesis de investigación Mazahuas norteños, migración, asentamiento e
identidad en la ciudad de Chihuahua, realizada por Maricruz Payán Díaz
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Fig. 2 Imagen parte de la campaña #NoDiscriminación, de la página de Facebook de la actual
Secretaría de Pueblos y Comunidades Indígenas, 8 de noviembre de 2019,
https://www.facebook.com/SPyCIchihuahua/photos/pb.100064822475680.-
2207520000/1494814370682350/?type=3
Fig. 3 Screenshots de los comentarios a la Fig. 2 de la página de Facebook de la actual Secretaría
de Pueblos y Comunidades Indígenas, 8 de noviembre de 2019
Como se puede apreciar a pesar de existir un comentario explicando la relación entre maría y la
india María, algunas de las personas considera que no es discriminación, que hay mayores problemas en
que centrarse y ponen de ejemplo, el desplazamiento forzado por el que pasan las comunidades Ralámuli,
sin relacionar que la violencia cultural caracterizada en un apodo, impersonaliza a estos grupos, los
encierra en estereotipos que distan mucho de su realidad y que a su vez son la base de las violencias y
abusos que ellos mismos reclaman, porque las violencias culturales justifican las demás; en un ejercicio
colonial.
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Asimismo, para la realización de la investigación sobre la población Mazahua en la ciudad de
Chihuahua, se realizaron diversas entrevistas dentro de las cuales resalta el testimonio de Jessica, mujer
Mazahua, representante también de la comunidad y que, pertenece a la primera generación nacida en
Chihuahua, menciona que cuando usa la vestimenta tradicional ya sea para presentar danzas o en eventos
culturales las personas no indígenas le suelen elogiar su vestido y preguntarle por la procedencia del
mismo y la cultura. Considera que, en la actualidad hay más respeto por los pueblos indígenas, pero al
contrastar las percepciones contra los porcentajes sobre el acceso al trabajo, este avance y respeto a sus
derechos continua en ciernes.
Aunque “la india María” ya no se mantiene vigente entre la población existe una comediante que
bajo el personaje de “la india Yuridia” realiza shows de comedia, utilizando vestimenta que ella misma
menciona es “tipo Mazahua” (Vanguardia, https://vanguardia.com.mx) pero que a diferencia de la “india
María” no imita algún acento, y sus temas giran en torno a situaciones sobre familias de clase media baja,
sin ninguna relación con temas indígenas, utilizando elementos que le son ajenos para captar la atención
y ligando el imaginario indígena con la comedia una vez más. La misma comediante menciona en la
entrevista haberse inspirado en “la india María” pero que a diferencia de ella su personaje es diferente,
ya que “si estudió y le sabe a todas esas cosas de la tecnología” y que, además el personaje es feminista
por llevar el mensaje de ya no ser sumisa. Si bien Yuridia no intenta reproducir la performatividad de la
indígena discriminada y su comedia gira más bien a situaciones de la clase media mexicana, el hecho de
mantener el vestido indígena y presentarse como india, contiene y exhibe el presupuesto de que esta
presentación es risible, es decir se mantiene el imaginario de que portar un traje indígena no es para
situaciones formales, pero si tiene cabida dentro de la comedia.
En este ejemplo podemos ver como el privilegio blanco que menciona Mcintosh en El privilegio
blanco: deshaciendo la maleta invisible se expresa en el personaje de “ la india Yuridia” pues para Perla
Yuridia al ser una mujer mestiza y hegemónica considera su vida moralmente neutra, normativa (25) y
piensa que beneficia la imagen de las mujeres indígenas al decir que estudiaron y usa las tecnologías para
que su personaje se vea integrado a la modernidad; a la vez que, dentro de su feminismo y personaje las
mujeres indígenas son mal representadas e invisibilizadas, reduciéndolas a mera indumentaria, tal y
como lo han expresado las feministas de la interseccionalidad como Crenshaw.
Comprender la discriminación implícita en el uso del lenguaje beneficia a las comunidades
indígenas afectadas, porque fomenta una mayor concientización, lo cual es un componente clave del
proceso de equidad, para que las mujeres Mazahua y su comunidad puedan reconocer y participar
activamente en la construcción de sus propias representaciones.
Conclusiones
El apodo “María” ha tenido desde sus orígenes un dominio colonial y se ha naturalizado al grado
de que la sociedad no lo puede ver como una forma de discriminación y que tiene repercusiones en el
acceso a una vida digna. Ahora el hecho de que sigan en la actualidad personajes de comedia que siguen
repitiendo la receta de la india María, puede ser un nuevo aire para perpetuar el dominio colonial, ahora
bajo la bandera de un feminismo blanco, que lejos de buscar una emancipación por igual, se prioriza la
de las mujeres no racializadas, por lo que la tendencia de ocultar los elementos identitarios permanecerá,
sin una plena concientización acerca de los efectos que conlleva una “simple manera” de nombrar.
A través del término María, a las mujeres Mazahua no solo se les negó su identidad, sino también
fue su signo, y les limitó el acceso a la educación y a la vida económica relegándolas en el comercio
ambulante, los cambios de clase social han sido pocos y lentos, pero en la mayoría de los casos
condicionada a la alineación, el proyecto de unificación que se inició durante la colonia no ha dejado de
operar sobre las mujeres indígenas, la colonialidad del poder se adapta al tiempo, el uso del término
María ha perdido fuerza, pero como lo menciona Mcintosh el privilegio hegemónico del mestizo al ser
negado y protegido, se mantiene adaptándose para no perderse en la interculturalidad y sostener a base
del signo de la raza la jerarquía que le mantiene vivo.
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En síntesis, de la información anterior, el análisis interseccional del término "María", utilizado
para referirse a las mujeres indígenas de la comunidad Mazahua, posibilita una comprensión más
completa de cómo la colonialidad del poder, el género, y la raza se entrelazan y se manifiestan en la
construcción de identidades. Reconocer estas intersecciones es crucial para reflexionar, desde el uso del
lenguaje, sobre las complejidades de la opresión y la discriminación. Reconocer la connotación y los
significados implícitos en estos términos peyorativos nos permite, por medio de la concientización,
avanzar hacia una convivencia más respetuosa e inclusiva.
Los pueblos indígenas se han mantenido en resistencia, adaptándose y creando estrategias para
pasar desapercibido el signo de la etnicidad y permitiendo vivir su identidad indígena dentro de su
comunidad, sin embargo, pertenecer a una cultura minoritaria en cuestión de poder no debería de ser
algo sufrible, las personas mestizas aunque incomode nuestra forma de vida tenemos una deuda y
tenemos que empezar a deshacer la maleta del privilegio y reconocer que al romper la jerarquía de colores
se crean otras formas de convivencia lejos de la violencia cultural, porque reconocer que los mestizos
somos los huérfanos y huérfanas que dejó la evangelización y que a su vez inventamos una identidad
mexicana en la cual nos sentimos cobijados, pero esta misma nos mantiene dentro del sistema de
explotación de la colonialidad pues el privilegio es proporcional a la claridad de nuestra piel y vertemos
el racismo hacia las pieles más oscuras que las nuestras.
Con esto quiero recuperar la conclusión de Peggy Mcintosh, quien menciona que aunque el
cambio sistémico tome varias décadas, es necesario comenzar a reconocer nuestras propias creencias y
violencias a la par que reconocemos las violencias a nivel estructural porque para que una “india María”
existiera se necesita de una estructura que la avale y poder reconocer que aunque estemos en una
jerarquía, igual estamos en el mismo sistema de explotación, que la meritocracia no existe y no nos
permitirá ser parte de la cúspide, siglos hemos estado dentro del sistema, y no son pocos los movimientos
sociales, dejemos de estorbar, y tomemos nuestra parte en las distintas interseccionalidades que nos
encontremos.
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