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2025 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 1-22
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
e-ISSN: 2683-2143
Recibido: 2025/03/7
Aceptado para su publicación: 2025/04/7
Publicado: 2025/06/10
RESUMEN
ABSTRACT
Resumen: La educación artística ha florecido en un
campo educativo y de investigación desde su redefinición
como disciplina (DBAE) en los años 1980. Esta eclosión
invita a reflexionarla como un campo de estudio que
construya un discurso sólido propio. Primero, presentamos
un marco conceptual con distintas aproximaciones a la
educación artística. Luego, establecemos una estructura de
análisis metodológico para la revisión de 80 textos
académicos obtenidos en bases de datos internacionales
contrastando sus planteamientos teóricos en
investigaciones identificadas como educación artística.
Finalmente concluimos que es necesario acotar el territorio
de la educación artística de acuerdo con los objetivos de
aplicación contextual en que se desarrolla, para clarificarla
y fortalecerla como campo de estudio.
Abstract: Art education has blossomed as a research and
education field since its redefinition as discipline-based art
education in the 1980s. However, this growth also calls for a
reflection on it, like a field of study to build a solid discourse.
First, we present a conceptual framework on artistic
education viewpoints. Then, we establish a methodological
analysis structure. Next, we analyzed eighty papers from
international academic databases to contrast the theoretical
assumptions with research labeled as artistic education.
Finally, we present some conclusions and propose further
investigation ventures to strengthen this field of study.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Educación artística, educación en el arte, educación
artística basada en disciplina (DBAE), investigación
basada en arte, investigación académica
Art education, artistic education, discipline-based art
education, art-based research, academic research.
Como citar (APA 7ª Edición):
Gayón, J. A., Prieto, D., García, L. A. y Flores, J. L. (2025). La educación artística como territorio de
estudio. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 7(14), 1-22.
https://10.54167/qvadrata.v7i14.1937
La educación artística como territorio de estudio
[en] Artistic education as a study territory
Jorge Arturo Gayón López
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
Dolores Prieto Jaspeado
Independiente
Luis Alejandro García Ruiz
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
José Luis Flores Quiñonez
Escuela de Antropología e Historia del Norte de México, Chihuahua
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Introducción
La educación artística (EA) es un campo de estudio interdisciplinar inherente a las áreas del
Doctorado en Educación, Artes y Humanidades de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH),
institución de educación superior ubicada al norte de México. Una primera revisión de textos e
investigaciones durante el abordaje de los seminarios del programa nos permitió encontrar diversas
acepciones del término educación artística, que van desde su identificación con actividades relacionadas
con algún arte y/o la creatividad hasta el uso instrumental del arte con objetivos de mejora social, así
como la educación formal de las artes en educación básica y media, las escuelas artísticas profesionales e
incluso los centros universitarios, centros culturales, museos y galerías.
Esta confusión en la educación artística como objeto y campo de estudio motivó un proceso de
investigación con la intención de esclarecer el panorama sobre su quehacer y características. La reflexión
en torno a la EA les permitió a los investigadores construir un marco referencial sobre qué es, cuáles son
sus ámbitos y alcances. Por lo anterior, surgió la necesidad de contrastar los enfoques oficiales y
académicos con una revisión de investigaciones publicadas, para conocer qué tipo de investigación se
realiza asociada al término EA y sus posturas implícitas. La relación encontrada en sus concepciones, sus
usos y aplicaciones permite proponer algunos elementos para clarificar los discursos en torno a este tema
como campo de estudio.
Formulación del problema
Dentro de la UACH, y el programa doctoral en Educación, Artes y Humanidades, existen diversas
posturas para aproximarse a la confluencia de la educación y las artes, dando como resultado una
concepción de la educación artística cuando menos difusa. Lo anterior ocurre posiblemente por la
diversidad de perfiles en docentes, investigadores y artistas asociados; con distintas predilecciones en su
quehacer profesional y abordaje de la investigación cualitativa, cuantitativa o mixta. Así se encontró que,
al relacionar las artes con la educación o incluso con las humanidades, es difícil llegar a un consenso sobre
la EA.
Leilani Duke (1988), como director del Centro Getty en la década de 1980, hace un recuento de la
experiencia obtenida en los esfuerzos por cambiar el enfoque de la educación tradicional de las artes con
énfasis en la producción o ejecución, hacia una educación artística basada en disciplinas (Discipline-
based art education [DBAE]). El autor sostiene que es posible que se pierda el concepto del DBAE debido
a los múltiples beneficios que brinda la educación artística y la extensión del conocimiento en el arte,
pero apunta que el objetivo debe conservarse: “porque consideramos que las artes son el repositorio de
los más altos logros culturales, el estudio de las artes es el principal medio para comprender la experiencia
humana y transmitir valores culturales” (p. 7).
Aunque el término DBAE es comúnmente utilizado, se difundió su uso como parte de estos
estudios y programas comenzados por el Getty. Hausman (2007) en su revisión sobre el tema considera
que la educación artística eclosionó a partir del cambio en la perspectiva para enseñar arte, en tanto que
atribuye el postulado DBAE a Dwaine Greer quien ve la instrucción artística
1
como una materia de
estudio en cuatro disciplinas: estética, estudios artísticos
2
, historia del arte y crítica del arte; cuyo objetivo
es formar individuos que saben de arte en general, no sobre una disciplina artística específica, sino que
pueden disfrutar y valorar el trabajo de artistas profesionales teniendo una participación activa en la
cultura y el arte.
De estos componentes surge una confusión más, mezclar DBAE con el estudio disciplinar de cada
arte, lo cual ya no es parte de la educación artística como materia de estudio puesto que cada arte tiene
1
En el resumen de su artículo "Discipline-Based Art Education: Approaching Art as a subject of study", W. Dwaine
Greer (1984), se refiere a la DABE como "discipline-based art instruction".
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Studio art, también traducida como práctica artística.
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su propia pedagogía: postulados teóricos, métodos y productos artísticos; así como, sus metodologías de
investigación y producción artística. En cambio, por un lado, según Eisner (2002), la educación artística
tiene como objetivo el estudio de aquellos elementos para el desarrollo integral del individuo que se
refieren al tipo de conocimiento que solo puede obtener a partir de la experiencia artística, en la
percepción somática y la expresión artística. Aunque, debido a los múltiples beneficios que brinda la EA
y la extensión del conocimiento en el arte, la advertencia de Duke (1988), es válida pues existe la
posibilidad de que se disperse y diluya el objetivo de la EA.
Por otro lado, de acuerdo con el artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(UDHR por sus siglas en inglés), se establecen tres aspectos sobre el derecho a la cultura: la participación
en la vida cultural, el goce de las artes y el acceso al conocimiento y los beneficios de las mismas (United
Nations Education, Science, and Culture Organization [UNESCO, 1982]). En un principio era claro que
los objetivos de la EA estaban relacionados con un derecho humano, sin embargo, se han diversificado
tanto los objetivos, que las metas relacionadas con identidad cultural, profesionalización de las artes y
desarrollo sostenible han diluido los esfuerzos por fomentar el ejercicio este derecho humano.
A esto, se suman las consideraciones necesarias sobre la traducción al español del concepto de
EA, puesto que podría ser tanto educación del arte como educación artística, o incluso como es llamada
en México la materia oficial 'Artes' en la currícula (Estados Unidos Mexicanos, Subsecretaría de
Educación Básica, 2020). Por otro lado, se realiza investigación académica etiquetada como 'educación
artística', aunque ésta no sea el objeto de estudio en sus aspectos curriculares, propios y de formalización,
sino que está relacionada con el marco teórico, las estrategias de indagación, el contexto o la temática.
La confusión existente al delimitar la relación investigación-arte, se presenta también en lo que
enuncia Borgdorf (2006), quien distingue tres aproximaciones: Investigación sobre las artes cuyo objeto
de estudio es la práctica artística; la investigación para las artes como investigación aplicada, en la que
su objetivo es el arte mismo; y la investigación en las artes, en la que artista y práctica artística no se
diferencian. Esta última es similar a la investigación basada en las artes (Art-Based Research [ABR]) que
es un método de investigación en la que no hay distinción entre el artista y su práctica ya que ambos
atraviesan por la experiencia artística.
A pesar de que estas investigaciones forman parte del contexto en que se inscribe este trabajo, por
la amplitud que tienen las artes como área de conocimiento, no se desarrolla más extensivamente estas
clasificaciones, ya que por sus características no se encuentran dentro del territorio de la EA sino que
apelan a objetivos y formas de conocimiento distintas, aunque sean materias próximas a la misma.
Objetivos
El objetivo general que guió este trabajo de investigación fue construir un panorama de la EA que
clarifique el campo de estudio asociado al término educación artística, a partir de un análisis de la
literatura académica, en contraste con artículos de investigación encontrados en bases de datos. Así
mismo, se asocian elementos que permiten clarificar qué es la educación artística, como base para realizar
un análisis de contenido de los artículos consultados, y destacar puntos clave para llegar a un consenso
sobre los siguientes objetivos específicos:
● Explorar la oferta de artículos académicos que pueden obtenerse en una búsqueda básica con los
términos 'educación artística' e 'investigación' y así conocer sus asociaciones y pertinencia.
● Describir los tipos de investigación que se hacen en educación artística para poder establecer el
grado de consolidación del campo de estudio de la EA en cuanto a su desempeño en la práctica
investigativa.
● Conocer los elementos de la EA que son objeto de investigación y las metodologías utilizadas en
su descripción para identificar qué tipo de investigaciones se realizan cuando el objeto de estudio
es la EA.
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1ª parte "de los discursos sobre educación artística"
Marco referencial
Marín Viadel (2011) afirma que el panorama de la educación artística está enmarcado por las
siguientes características: una tendencia hacia la intra-especialización que requiere de más
investigadores para lograr una contribución importante pues se vuelve un campo de estudio más
complejo, una tendencia hacia la adopción de metodologías artísticas de investigación aún no
consolidadas y, por último, una mezcla entre creadores artísticos y educadores. En tanto que Huertas
(2010) afirma que es necesario un diálogo entre las dos disciplinas, arte y educación, para fortalecerse la
una a la otra y lograr consolidar a la educación artística como un campo propio. Huerta y Domínguez
Ruiz (2014) coinciden en que los investigadores en educación artística carecen de los mecanismos para
realizar trabajos de amplio alcance.
Puede deducirse que la educación artística no está consolidada como una disciplina en sí misma
ya que sus métodos de investigación carecen de firmeza y su práctica tiene límites difusos. Por lo tanto,
es necesario clarificar los métodos, conceptos y categorías para contribuir a la definición del objeto de
estudio de la educación artística y, por ende, de su práctica.
Para Kuhn (2011) resulta esencial que toda nueva disciplina defina su objeto de estudio, y se llegue
a un consenso de las características y quehacer que abarca dicha área de conocimiento: paso fundamental
para consolidar la formación de grupos de investigadores, y lograr trabajos de investigación y teorización
propios que lleven a la construcción de conocimiento en la materia. Delimitar el objeto de estudio permite
encontrar nuevas formas de resolver las preguntas que un antiguo paradigma de pensamiento no fue
capaz de contestar, y entonces, desarrollar una nueva epistemología y ontología.
El proceso de creación de una nueva disciplina conlleva el uso de términos sin límites claros.
Según Kuhn, en la formación de un nuevo paradigma se recorre el siguiente camino (p. 158): "Más bien
es una reconstrucción del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de
las generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como muchos de sus métodos y aplicaciones
ejemplares". Lo que significa que habrá un cuestionamiento y modificaciones en la forma de entender y
explicar la realidad. Kuhn continúa:
Durante el período de transición habrá un solapamiento considerable pero nunca total entre los
problemas que se pueden resolver con el viejo y con el nuevo paradigma, pero habrá también una
diferencia en los modos de solucionarlos. Una vez consumada la transición, la profesión habrá cambiado
su visión del campo, sus métodos y sus objetivos.
Se busca contribuir a una visión de la EA que permita hacer un bosquejo del campo de estudio
para tomar posicionamientos que concentren esfuerzos en su desarrollo como un objeto de estudio
propio. La EA como tal, posee características que la diferencian por sus objetivos: apreciación estética,
práctica artística, historia del arte y crítica del arte; por lo tanto, los métodos de estudio y didácticos
idealmente deberían ser acordes a los objetivos de aprendizaje y el desarrollo cognitivo del alumno. Esto
requiere una forma de pensar la EA que abone al conocimiento y construcción de la misma como una
disciplina distinta.
La educación artística es campo de intersección entre la educación y las artes, más allá de sus
características disciplinares individuales. Las particularidades en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la educación artística la hacen única por las habilidades que desarrolla (Eisner, 2002), lo que justifica
entenderla como una materia específica de investigación y práctica pedagógica. Aunque sus objetivos no
se relacionan concretamente, existen diversas modalidades bajo el nombre de EA entre las que hemos
encontrado las siguientes:
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1. En la integración curricular el arte es usado transversalmente como instrumento, medio o
estrategia para la consecución de otros objetivos educativos. (el teatro como secuencia
didáctica)
2. La práctica artística como única faceta o método de la EA (los bailes folklóricos, las rondas
infantiles)
3. La investigación con objeto de estudio u objetivos extrínsecos a la EA, en las que se le
utiliza como método de indagación. (investigaciones sociológicas o de apoyo participativo
utilizando la fotografía, el dibujo u otras)
4. La formación de educadores artísticos profesionales que pertenecen al ámbito de
educación superior especializada.
5. Actividades y/o contenidos relacionados con el arte que buscan objetivos no artísticos
(cursos de verano, talleres recreativos, prácticas amateurs)
6. Actividades relacionadas con la práctica artística cuyo objetivo es la creación de públicos
o participación cultural (festivales locales, ferias y otros)
7. La intervención social o terapéutica con base en la práctica artística (la orquestas para la
regeneración del tejido social, el arte terapia)
Todas estas variaciones tienen que ver con los beneficios y la amplitud que puede aportar la EA
como interfaz de mediación, es decir la instrumentalización de la EA para fines extrínsecos a su
naturaleza. Por lo que es necesario reconocer las relaciones y pertinencia de estas modalidades en las
investigaciones actuales, e independientemente de su valor y utilidad, distinguirlas del campo propio de
la EA.
Gimeno Sacristán habla de la necesidad de construir un discurso pedagógico para la educación
artística que permita conservar la sensibilidad del arte por los valores sociales que difunde y contrarrestar
su “nivel bajo de estructuración", que, según él, carece "del peso necesario para hacerse presente en el
competido territorio del currículum escolar” (p. 139).
Eisner concuerda en que la propuesta curricular en EA necesita de una oferta de contenidos
adaptables a los constantes cambios en política educativa, sin olvidar que el objetivo del currículo debe
ser el desarrollo cognitivo que se logra a través de una materia. En el caso de la EA comprende: el enseñar
al alumno a construir su propio conocimiento a través de la experiencia sensorial y, las formas en las que
se enseña esta habilidad a los alumnos.
Gimeno, sin embargo, explica en “Los dilemas de la educación artística” (Imagen 1), que el campo
de estudio de la educación artística necesita ubicarse en torno a distintos elementos. Primero, analiza
cómo hay una amplitud y dispersión del objeto de estudio, que va desde la sobre especialización en la
práctica hasta el abandono de los cánones; y segundo, expone la posibilidad de que la educación artística
sea para todos, en oposición a beneficiar solo a aquellos con talento artístico especial. Es trascendental,
según Gimeno, situarse en estos contextos de discursos, prácticas y valoración, para comenzar a organizar
el discurso pedagógico de la educación artística.
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Figura 1. Los dilemas de la educación artística de Gimeno Sacristán
Fuente. Tomado de "La construcción del discurso y de la práctica de la educación artística", en R.
Huerta (coord.) Los Valores del Arte en la Enseñanza, 2002, p. 142.
El eje horizontal (A), muestra una progresión de complejidad en la sensibilidad, que va de la
apreciación a la expresión personal o habilidades artísticas, pasando por el discurso o conocimiento del
objeto artístico para comprenderlo. El eje sagital (B), presenta la dispersión y la amplitud de la educación
artística como objeto de estudio que van del esencialismo a las prácticas heterogéneas en los diversos
contextos. El eje vertical (C), representa la formalización e integración de la educación artística en el
currículo, que comenzaría con una educación artística para todos en la educación básica y tendería hacia
la especialización de profesores y profesionales del arte – desde gestores, críticos, curadores,
productores… hasta artistas.
Estas consideraciones permiten encontrar elementos para una definición de la educación artística
como objeto de estudio; es decir, qué la constituye como un área propia que responde a interrogantes no
incluidos en otros campos (Kuhn, 2011) y, qué características le hacen una forma especial de crear
conocimiento, como dice Eisner (2002), quien postula que el conocimiento generado por la educación
artística es somático y experiencial. Esto lo distingue como una epistemología propia, y su inclusión en
las asignaturas oficiales implica la consideración y la adaptación de los axiomas propios de cada disciplina
artística y los objetivos de saberes, competencias y desempeños a los que se aspira. Consecuentemente,
como todo componente de la educación formal, debe ceñirse a los objetivos curriculares, las evaluaciones
y políticas públicas, tanto locales como internacionales (UNESCO 2006, 2010, 2019).
A partir de lo expuesto se propuso reinterpretar la propuesta de Gimeno Sacristán en un modelo
que ahondara en estas consideraciones y delimitara las posibilidades de definir el objeto de estudio
'educación artística'. Se mantuvo la idea de Eisner (2002) de que “las artes tienen contribuciones
distintivas que hacer” (p. 47) al desarrollo de formas específicas de pensar en las que la experiencia define
el significado y valor intrínseco de acuerdo con un marco de referencia estético, pero cuya condición es
que tiene poco que ver con la eficiencia y mucho que ver con los fenómenos culturales. Todo ello, desde
esta aproximación, requiere un anclaje en la realidad para, mediante las prácticas artísticas, llevar a un
aprendizaje significativo de la experiencia artística.
Eisner detalla ocho aprendizajes esperados que específicamente se desarrollan a través de la
información artística presente en el contexto: 1. Atención a las relaciones, 2. Propósitos flexibles, 3. Usar
materiales como un medio, 4. Moldear la forma para crear contenido expresivo, 5. Ejercicio de la
imaginación, 6. Aprender a ver el mundo de forma estética, 7. Habilidad para transformar las cualidades
de la experiencia en texto y habla – definidos en el apartado de metodología como variables descriptivas.
Así, los alumnos desarrollan dos competencias principales: “aprender a pensar estéticamente acerca de
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las imágenes y su creación, lo que les ayuda a mejorar su habilidad para ver el mundo estéticamente y
describirlo en formas artísticamente sensibles” (p. 74).
Touriñán López (2016) hace tres distinciones de la EA desde la pedagogía, ‘como ámbito general
de la educación’, ‘como ámbito de educación general’ y ‘como formación vocacional y profesional’. Para
el autor, estos ámbitos se distinguen por el tipo de experiencia de aprendizaje que se da en torno a la
educación artística. Cuando se habla de las artes como ámbito de educación general se habla del
conocimiento específico que busca aprendizajes esperados en una materia; mientras que, cuando se habla
de las artes como ámbito general de la educación se va hacia un espacio más amplio, que tiene que ver
con la transversalidad curricular, la formación de los estudiantes y las legislaciones en torno a la
educación artística. Finalmente, las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional conciernen
a la cualificación de futuros artistas y educadores artísticos, es decir, la educación formal en una disciplina
artística con fines de profesionalización.
Al reinterpretarlo, ‘como ámbito general de la educación’, se refiere a las particularidades de cada
materia, en el caso de las artes, visto como DBAE. La segunda, se refiere a la inclusión de las artes en el
currículo que imprime las particularidades de las políticas educativas con sus requisitos de planeaciones,
contenidos, evaluaciones y objetivos – detallados en metodología como variables descriptivas. Touriñán,
‘como ámbito general de la educación’, incluye la integración de las artes al currículo, sin embargo, se
debe considerar esto como parte de una tercera categoría que lleva a la instrumentalización de las artes
con fines distintos a la educación de las artes para todos o la educación artística en educación básica.
Al incluir el arte y la cultura como parte de los currículos educativos oficiales, se han querido
cumplir objetivos institucionales que van más allá de los aprendizajes esperados propios del campo, como
ha sido su inclusión en los objetivos de la UNESCO expresado en la Hoja de Ruta para la Educación
Artística con la justificación siguiente, “las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores
creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva
situación” (2006 p. 2). Además, en el preámbulo a los objetivos para el desarrollo de la educación artística
se manifiesta (entre otros temas) la “necesidad de las economías postindustriales de disponer de una
fuerza laboral creativa y adaptable” (UNESCO, 2010. p. 2).
Esto significa, integrar la formación de los profesionales de las artes (Huerta, 2010) en el 'ámbito
de formación vocacional y profesional’ de Turiñan sin distinción. En una aparente epistemología
interdisciplinar, al tratar en conjunto las diferentes necesidades en torno a la educación de los
profesionistas y el ámbito vocacional, como un solo objeto de estudio bajo el término de educación
artística, hace que se pierdan las características ontológicas de cada disciplina de conocimiento, tal como
preveía Lanier en el 2005.
Aunque, ciertamente se desarrolla la creatividad al desempeñar actividades artísticas, el
desarrollo de la creatividad como tal, no es inherente a las artes; el propio Gardner (1993), autor principal
de la teoría de las inteligencias múltiples, ha aclarado que no existe tal relación directa. Además, ahonda
en precisar que cada inteligencia requiere trabajo, y en la medida en que crecen la habilidad y maestría
sobre un talento nato, otras inteligencias se desarrollan. Winner et al. (2013) precisan que "No debe
considerarse, sin embargo, que estos hallazgos de correlación sean prueba de que los cursos de arte
causan la mejoría del desempeño educativo" (p.23), ya que varios factores influyen en el aprendizaje de
los alumnos, independientemente de los objetivos curriculares de cada materia.
Es así como uno de los principales objetivos de tener educación artística como parte del currículo
no puede ser alcanzado por los medios planteados, al menos desde los estudios cognitivos. Mientras que
el objetivo oficial es que los alumnos “reciban una educación de calidad y pertinente, entre otras cosas
sobre derechos humanos, arte y ciudadanía” (UNESCO 2015/2020, p. 37) lo que responde a políticas
sociales y a la participación de las personas en la cultura, para su inclusión y función en el mercado laboral
y económico, dejando en un plano secundario los valores sociales que promueve el arte, como cualquier
otra materia formativa del individuo, y el valor intrínseco del arte como área disciplinar de conocimiento.
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Delval, J. (1990) afirma que la educación reproduce el orden social y que los intereses para
cambiar estos fines son muy poderosos, sin embargo, el identificarlos es necesario. Se advierte una
concepción de la educación artística como un instrumento para la formación de personas adaptables a
modelos productivos. Por ello, surge el interés por conocer si la concepción instrumentalista de la
educación artística es un objeto central de investigación o si, otras formas de entender la educación
artística ocupan a los investigadores en sus características propias, epistemologías y métodos que lleven
a la construcción del discurso, como lo decía Gimeno Sacristán, pero que también consoliden el campo
de estudio con conocimiento legítimo, valioso y pertinente.
¿Cómo delimitar la educación artística como campo de estudio?
Partiendo de “Los dilemas de la educación artística” de Gimeno Sacristan (2010), se proponen los
siguientes parámetros para definir los contornos de la EA como campo de estudio. En la Figura 2
consideramos el proceso de aprendizaje artístico, el grado de formalización en que se da y los objetivos
de especialización y profesionalización. Así el territorio de la EA se vislumbra en su complejidad y
extensión, permitiendo posicionar una investigación en EA a partir de la identificación de su objeto de
estudio.
Figura 2. La educación artística como territorio de estudio
Fuente. Elaboración propia adaptado de "La construcción del discurso y la práctica de la educación
artística" (p. 142), por J. Gimeno Sacristán en R. Huerta (coord.), 2002, Los Valores del Arte en la
Enseñanza, Fondo de Cultura Económica.
En el eje (horizontal) A, ubicamos el proceso de construcción de conocimiento artístico de Eisner
que parte de la experiencia somática, implica un proceso cognitivo distintivo y una forma de construcción
formal de este conocimiento que, a futuro, pueda conducir al desarrollo de enfoques pedagógicos
específicos que favorezcan este tipo de inteligencias y competencias. El eje (sagital) B conserva la
denominación de Gimeno Sacristan (2010) sobre el grado de formalización en el que se da la EA, pero
considera que puede ir desde los contextos escolarizados, pasando por los culturales y hasta los
informales; para ampliar la perspectiva de que el aprendizaje del arte puede ser un proceso educativo
formalmente estructurado o resultado de la expresión individual y la interacción social. El eje (vertical)
C sobre el grado de especialización de la EA que puede ir desde la educación estética para todos hasta la
profesionalización y especialización.
La intersección de estos ejes nos da como resultado las siguientes áreas territoriales: Educación
Artística para todos (de formal a lo popular) y Formación Artística (de disciplinar a lo amateur). Estas
áreas ubican los contextos en que se puede dar el proceso de enseñanza-aprendizaje del arte, lo que
permite argumentar una posición sobre la situación en que se dan dichos procesos.
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El área formal de Educación artística para todos, tal como es definida por la UNESCO (2010) a
partir de la propuesta de Eisner (2002) de DBAE, cuyos objetivos son la formación integral del individuo,
incluye el ejercicio del derecho a la cultura y la integración de las artes al currículo. Respecto a esto
proponemos utilizar una traducción de DBAE (educación artística basada en las disciplinas) que conserve
el significado y la sintaxis del idioma español por lo que no se utilizaría "basado en" sino el término
Educación artística como disciplina para entenderlo como un campo independiente y especializado.
El área popular de la Educación artística para todos, recupera los saberes de las prácticas
culturales y sociales esenciales en la transmisión y preservación del arte folklórico. Es importante señalar
las innumerables posibilidades de investigación en las que se puede ahondar en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje en este territorio que suele atribuirse a los estudios sociales, antropológicos y
culturales, los cuales, siempre y cuando el objeto de la investigación sea la EA, abonarán a este campo de
estudio.
El área disciplinar de Formación Artística considera el aprendizaje de las tradicionalmente
llamadas disciplinas artísticas (teatro, danza, música, artes plásticas, etc) con sus lenguajes, repertorios,
prácticas y corpus de conocimientos y sus especialidades. Excluye la formación de profesionales de las
artes: gestión, difusión, promoción e incluso la enseñanza de las artes. Estas son especialidades que
apoyan el desarrollo de la educación artística o la difusión del arte en distintos contextos, pero cuyos
campos de estudio no pertenecen a la educación artística
El área Amateur de la Formación Artística, comprende aquellas prácticas y procesos en los que se
da el aprendizaje y la formación de artistas fuera de los conservatorios y las escuelas, con fines de disfrute,
entretenimiento o como práctica cultural. No porque se de en contextos informales podemos obviar su
existencia ya que constituye un campo de pertinencia e investigación de la Educación artística (que forma
artistas).
2º parte "de la práctica de la investigación sobre educación artística"
Metodología
La metodología utilizada para esta investigación es de alcance exploratorio y descriptivo. Para ello
se utilizan términos metodológicos clásicos con el objetivo de abordar el campo desde la generalidad hacia
las particularidades que se proponen sirvan para delimitarlo.
El supuesto que guía la formulación y desarrollo de la investigación presente es que no existe
claridad en los planteamientos de investigación en educación artística. Cabe mencionar que esto no lleva
a la inferencia hacia argumentos sobre la calidad o pertinencia de los artículos, en los que se reconoce un
valor trascendental para el proceso de estudio y consolidación de esta área; sino a una labor de
estructuración formal hacia el proceso de conceptualización del área de pertinencia de los proyectos. Los
parámetros metodológicos y variables que se presentan a continuación están enunciados con la plena
conciencia de que la categorización propuesta no es una única forma de comprender la educación
artística, sino que esto precisamente delimita el análisis propuesto.
Método
La investigación tuvo dos momentos principales para conocer y explicar cómo la educación
artística se plantea y aplica en el campo académico y de la investigación. Una primera etapa exploratoria
con base en los pasos de revisión documental y de análisis de literatura de Creswell (2007). Esto llevó a
la definición de dos tipos de búsqueda. Una que se enfocó en identificar los elementos para definir la
educación artística, presentada en la primera parte con una propuesta teórica de delimitación de este
campo; y esta segunda que aportará el panorama existente en torno a las búsquedas automáticas del
término en bases de datos académicas de uso común en nuestro contexto, y la cual comprende un proceso
descriptivo que contrastó las variables descriptivas planteadas desde la revisión teórica sobre las
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particularidades de la educación artística, con un análisis de contenido de los textos sobre trabajos de
investigación en el tema disponibles en bases de datos.
Se eligió Elsevier por ser representativa de una gran editorial. Según EBSCO Research Starters,
Elsevier es una de las editoriales científicas y académicas más grandes y diversas del mundo, con más de
600,000 artículos publicados en 2022 y una tasa de crecimiento superior al 90% desde 2010 (EBSCO,
2025). Segundo, fueron sugeridas dos bases de datos en español: Redalyc y Scielo, como relevantes por
el contexto geográfico, ya que atienden a publicaciones con mayor diversidad e inclusión a problemáticas
y contribuciones Latinoamericanas. SciELO es fundamental para la visibilidad de la ciencia en América
Latina y el Caribe, ya que permite que las revistas científicas regionales tengan acceso abierto y sean
incluidas en un sistema que cumple con estándares internacionales de calidad editorial (Packer y
Meneghini, 2007). De igual forma, Redalyc es una iniciativa importante para la difusión de la producción
científica de América Latina, el Caribe, España y Portugal debido a que su modelo de acceso abierto y sin
fines de lucro favorece la democratización del conocimiento (Packer y Meneghini, 2007). Como tercer
punto se consultó al cuerpo académico que cultiva la línea de investigación de estudios de la información
en la Universidad Autónoma de Chihuahua, para que sugiriera una base de datos que amplíe el espectro
de análisis hacia regiones y aproximaciones diversas, pero en el ámbito más alejado geográficamente,
para este último criterio fue sugerida Dimensions como una opción global e inclusiva. Esta base cubre
una cantidad comparable de publicaciones a Scopus y Web of Science, de modo que sus recuentos de citas
se correlacionan fuertemente con los de estas dos, lo que indica alta fiabilidad (Thelwall, 2018). Su fin es
el incluir investigaciones de acceso abierto.
Los artículos se organizaron y registraron para obtener la información primaria registrada en la
Tabla 1. Ya que el análisis subsecuente era de tipo cualitativo y descriptivo, fue necesario establecer una
muestra que permitiera conocer el campo, estableciéndose así, un número de 20 artículos obtenidos de
los primeros resultados de cuatro bases de datos para analizar, considerando así las dos primeras
pantallas de resultados que arrojan los buscadores. Vale decir que se realizaron búsquedas generales, y
también se utilizaron buscadores booleanos para obtener resultados más precisos y relevantes.
Tabla 1. Variables de identificación
Identificador
Criterio
Título
Título completo, traducido al español o inglés por medio de
traductor automático.
Autor
Autores mencionados en las bases de datos o citación sugerida.
Doi/ identificador
URL
Verificado o completado a partir de búsquedas posteriores en la
web.
Publicación o editorial
Verificado en el sitio de publicación.
País de publicación
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
Año de publicación
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
Palabras claves
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores,
traducido al español o inglés por medio de traductor
automático.
Resumen
Proporcionado o completado a partir de búsquedas posteriores
por medio de traductor automático.
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Fuente. Elaboración propia con los criterios proporcionados por la base de datos
Sin embargo, a pesar de los filtros y calidad de las bases, para asegurar un mínimo de 20 artículos
que pudieran utilizarse por motivos de idioma, disponibilidad y/o vigencia, fue necesario
complementarlos con los sucesivos en prelación en algunos casos.
Como segundo filtro se tomaron en cuenta solo aquellos textos que contaban con una pregunta de
investigación, de acuerdo con Sala Roca y Arnau-Sabatés (2014) quienes afirman que cualquier trabajo
investigativo comienza con el planteamiento del problema y su correspondiente pregunta. Aquellos que
no enunciaban un supuesto de trabajo o pregunta, al menos indirectamente, fueron eliminados de los
iniciales 80 textos.
Con el objetivo de tener variables de análisis de contenido bien definidos y referenciados, la Tabla
2 muestra los parámetros que se utilizaron en la clasificación. Para ello se consideraron las ideas de
Creswell (2007) y Hernández Sampieri, et al., (2014) comúnmente referentes en metodología en general
y que dan amplio alcance de categorización.
Tabla 2. Variables de categorización
Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Tipo de
publicación
Clasificación de
Springer (2022) sobre
publicaciones
académicas
Investigación
original
Informes de investigación con
estructura completa.
Reporte corto
Son comunicaciones breves de
datos de investigación originales
sensibles al tiempo.
Revisión
Resúmenes amplios sobre cierto
tema, estado de una disciplina.
Normalmente solicitados por los
editores.
Estudio de caso
Casos específicos sobre cierto
fenómeno.
Metodologías o
métodos
Nuevos métodos, perspectivas y
avances en una disciplina.
Otros tipos de
publicaciones
obtenidas de las
fuentes.
Libro
Exposición
Dossier
Se identificó el tipo de
publicación de existir alguna que
no se detalle en la clasificación
utilizada.
Investigación
Tiene una pregunta,
supuesto o hipótesis
que plantea el trabajo
de investigación.
Si
Explícitamente escrito en el
resumen y verificado o
encontrado en el texto.
Fuentes de
obtención de
datos
Documental
Libros, fuentes históricas, otros
textos
Campo
Trabajo en el contexto.
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Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Experimental
Medición del fenómeno con el
uso de instrumentos válidos y
confiables (Mousalli-Kayat, G.,
2015).
Aproximación
al
conocimiento
Paradigmas utilizados
para conocer (Creswell,
2009).
Postpositivista
Ciencia tradicional o empírica.
Apoyo
participativo
Perspectivas sociales y de
grupos; corrientes filosóficas
aplicadas a la colaboración.
Constructivismo
Conocimiento socialmente
construido, experiencial,
interpretativo.
Pragmatismo
Métodos mixtos aplicados al
contexto, enfocado al problema y
sus efectos.
Alcance de la
investigación
Etapas de desarrollo de
la investigación en el
campo de estudio
(Hernández Sampieri,
2014)
Exploratorio
Primeras aproximaciones en la
construcción de un campo.
Descriptivo
Comprende la descripción de sus
principales aspectos.
Correlacional
Se hacen asociaciones hacia otras
áreas del conocimiento para
fortalecer el campo.
Explicativo
Incluye la comprensión del
campo, sus relaciones y la
formulación de teorías.
Metodología
Enfoques de
investigación que guían
el diseño de un
proyecto (Creswell,
2009)
Cuantitativa
Prueba de una hipótesis frente a
un antes y después.
Cualitativa
Constructivista, busca
significados en fenómenos y
participantes.
Mixta
Enfoques pragmáticos y
secuenciales de datos.
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Variable
principal
Definición
Variable
secundaria
Criterio de selección
Estrategias
de
indagación o
métodos
Tipos de
procedimientos para
investigar que siguen
tradiciones y
concepciones para dar
dirección al diseño de
investigación.
Etnografía
Fenomenología
Estudio de caso
Observación
participante
Observación no
participante
Intervención
pedagógica
Art based reseach
Esta información fue recolectada
directamente de la forma en que
es enunciada en los artículos.
Fuente. Elaboración propia adaptada de las fuentes referenciadas.
El tercer filtro consistió en analizar artículos cuyo objeto de estudio fuese la educación artística,
siguiendo el supuesto de Kuhn (2011). Y, finalmente el análisis de contenido se realizó con base en las
variables descriptivas definidas en la Tabla 3, donde se pueden encontrar los elementos mencionados en
el marco teórico previo que hace referencia a las particularidades de la educación artística como un
territorio disciplinar amplio, pero que permite dispersar la investigación en ejes definidos para su
posicionamiento.
Además, durante el análisis se registraron cuáles aspectos extrínsecos a la educación artística se
atendían como objetivos de investigación o el uso de la educación artística como estrategia de
indagación.
Tabla 3. Variables descriptivas
Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
Objeto de
estudio
Establecido por el
autor de la
investigación y
verificado al analizar el
texto.
NA
NA
Objetivo de la
investigación
Establecido por el
autor de la
investigación y
verificado al analizar el
texto.
Aspectos
curriculares
de la EA
Incluyen aquellas
características que se
estudiarían en la EA
como una materia más
dentro de un plan de
estudios. Son objetos
Pedagogía
Aproximaciones teóricas de
construcción y explicación del
proceso de enseñanza aprendizaje
que dirigen los esfuerzos del
docente (Díaz Villa, 2019).
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Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
de estudio que
competen al ámbito
pedagógico y a los
planes de estudio en
sus objetivos de perfil
de egreso y formación
del alumno
Secuencia
didáctica
Procesos de conocimiento en que
se acompaña al alumno desde la
zona de proximidad hasta la
apropiación del conocimiento
interiorizado (Vigotsky, 1979)
Contenido –
repertorio y
modelos
Contenidos propios de cada
disciplina que se utilizan como
modelo de cada forma de creación
artística.
Contenido –
aprendizajes
pedagógicos
Competencias, habilidades,
destrezas, aptitudes, actitudes que
desarrollará el alumno. Como lo
pide el currículo oficial mexicano
(Secretaría de Educación Pública,
2018)
Contenido –
disciplinar
Conocimientos experienciales y
teóricos de cada arte, técnicas y
uso de materiales, creación e
interpretación
(Eisner, 2002)
Evaluación
alumno
Formas de evaluación y
seguimiento del aprendizaje del
alumno que indiquen su avance o
áreas de oportunidad respecto a
los objetivos establecidos (Eisner,
2002).
Aspectos
propios de la
EA
Son aquellas
características
ontológicas y
pedagógicas que
caracterizan a la
educación artística
como tal (Eisner,
2002) y, por lo tanto,
son objeto de estudio
específicamente del
campo denominado
educación artística.
Atención a las
relaciones
Desarrollo de la construcción del
conocimiento somático.
Propósitos
flexibles
Desarrollo de micro
descubrimientos y emergencia de
formas y schemas.
Usar materiales
como medio
Transformar con sensibilidad de
las restricciones y posibilidades.
Moldear la
forma para crear
contenido
expresivo
Desarrollar habilidades técnicas y
sensitivas de la experiencia
estética.
Ejercicio de la
imaginación
Reorganizar y contextualizar la
realidad por medio de la
experiencia somática.
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Variable
principal
Características
Variable
secundaria
Criterio
Aprender a ver
el mundo de
forma estética
Desarrollar una episteme de
cualidades y contenidos
expresivos.
Habilidad para
transformar las
cualidades de la
experiencia en
texto y habla
Interpretar la experiencia estética
en lenguajes para comunicarse.
Aspectos de la
formalización
EA
La educación artística
se ha convertido en un
objetivo institucional
que es compartido por
las diferentes
autoridades educativas
(ONU, UNESCO,
secretarías de
educación pública) y se
extiende a la esfera
cultural pública y
privada. Son aquellos
que apelan al quehacer
contextual del
desarrollo del campo
de estudio de la
educación artística
(Huerta, 2002).
Integración de
las artes al
currículo
Interdisciplinariedad y
trasversalidad de las artes como
estrategia para objetivos
educativos ajenos a la EA. Uso en
otras asignaturas como
herramienta.
Formación
docente
Características del docente
especialista en educación artística,
su campo laboral y sus
expectativas de desempeño.
(Huerta, 2002)
Desarrollo
sustentable y
desarrollo
integral de
individuo
(UNESCO,
2018).
Inclusión de las artes en objetivos
institucionales como una
herramienta en la consecución de
calidad de vida, y participación
social.
Evaluación para
la calidad y
mejora
Propósitos de generalización y
estandarización de la práctica y
estudio de la educación artística
(Eisner, 2002).
Profesionalizaci
ón de las artes
(Huerta, 2002).
Gestores culturales, museos,
profesionales del entretenimiento,
cultura folklórica y participación
en el consumo de contenidos
culturales.
Fuente. Elaboración propia adaptado de las fuentes referenciadas
Resultados e interpretación de la revisión de artículos de investigación sobre educación artística
Asociaciones y pertinencia de los conceptos 'educación artística' e 'investigación'
De los 80 artículos que se completaron para contar con un mínimo de 20 por base de datos que
respondieron a la etiqueta de educación artística (art education), solo 52 contaron con una pregunta de
investigación. Aquellos artículos que no contaban con un supuesto o pregunta comprenden revisiones
documentales o ensayos que abordan una amplia gama de aspectos próximos a la EA, pero no
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constituyen una aproximación a la realidad del desempeño del presente campo de estudio. Los
resultados se pueden observar en la Tabla 4, donde se detalla su clasificación.
Tabla 4. Clasificación de los artículos de investigación con elementos de estudio incluyendo la EA
Variable
principal
Variable secundaria
Número de
artículos en los que
se encuentra
Tipo de
publicación
Investigación original
Estudio de caso
Metodología y métodos
Reporte corto
Metodología y métodos, Reseña
Capítulo de libro
23
17
7
2
2
1
Aproximación
Constructivismo
Apoyo participativo
Pragmatismo
Pospositivismo
Apoyo participativo, Constructivismo
Apoyo participativo, Constructivismo,
Pragmatismo
Constructivismo, Pospositivismo
N/A
14
15
12
4
4
1
1
1
Alcance
Exploratorio
Correlacional
Descriptivo
Correlacional, Exploratorio
Descriptivo, Exploratorio
Explicativo
26
16
6
1
2
1
Fuente de
obtención de
datos
Campo
Campo, Documental
Documental
Campo, Experimental
Experimental
Documental, Experimental
N/A
25
10
8
4
2
2
1
Metodología
Cualitativa
35
17
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Variable
principal
Variable secundaria
Número de
artículos en los que
se encuentra
Mixta
Cuantitativa
N/A
9
7
1
Fuente: Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
De los artículos de investigación, se eligieron aquellos cuyo objeto de estudio es la EA para
enfocarse en sus características y elementos más relevantes en la práctica y así poder crear un panorama
de su aplicación y desarrollo. Solo el 13.75 por ciento de los artículos que se recuperaron desde las bases
de datos con la palabra clave educación artística proponían investigación sobre este campo de estudio.
Lo más frecuente fueron las investigaciones originales en las que se describen situaciones con el
campo como fuente de obtención de datos y aproximaciones pragmáticas, sin embargo, de acuerdo con
los textos, los alcances son correlacionales en su mayoría, aunque le sigan en frecuencia los exploratorios
y descriptivos, lo que confirma la apreciación inicial que se tenía sobre una dispersión de lo que se
entiende como EA, apelando a otras ciencias para sustentar el conocimiento obtenido en las
investigaciones.
Tabla 5. Variables presentes por artículo de investigación cuyo objeto de estudio es la EA
Variable principal
Variable secundaria
Número de artículos en los
que se encuentra
Tipo de publicación
Investigación original
Estudio de caso
Metodología y métodos
8
2
1
Aproximación
Pragmatismo
Apoyo participativo
Constructivismo
Pospositivista
6
2
2
1
Alcance
Correlacional
Exploratorio
Descriptivo
7
3
1
Fuente de obtención
de datos
Campo
Campo, Documental
Documental
7
3
1
Metodología
Cualitativa
Cuantitativa
6
3
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Fuente. Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
Después, se les analizó con base en las variables descriptivas que se detallaron anteriormente,
para saber qué aspectos de la educación artística son parte del quehacer de investigación en la actualidad.
Como muestra la Tabla 6, las investigaciones se concentran ampliamente en las consideraciones
pedagógicas, lo que reafirma el supuesto de que son correlacionales, pero, cabe recordar que la EA es
educación, por lo cual esto no significa que esté fuera de sus características inherentes.
Tabla 6. Aspectos de la EA abordados en los artículos de investigación cuyo objeto de estudio es la EA
Mixta
2
Método (estrategias
de indagación)
Estudio de campo
Art based research
Intervención pedagógica
Fenomenología
Observación participante
Diseño no experimental
Lingüístico generativo
Investigación acción
3
2
1
1
1
1
1
1
Variable
principal
Variable secundaria
Número de artículos en
los que se encuentra
Aspectos
curriculares
Pedagogía
Evaluación de los aprendizajes
Contenidos - Aprendizajes pedagógicos.
Contenidos - Repertorio y Modelo
Contenidos – Disciplinar
7
5
3
2
1
Aspectos propios
Atención a las relaciones
Moldear la forma para crear contenido
expresivo
Aprender a ver el mundo de forma
estética
Ejercicio de la imaginación
Propósitos flexibles
Uso de materiales como medio
5
5
4
4
3
1
19
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Fuente. Elaboración propia con datos de las bases de datos seleccionadas
Nota: algunos artículos de investigación presentan más de una de las variables secundarias, por lo que
se cuentan las veces que se encuentran en total
Los aspectos curriculares tienden a mantenerse en el discurso pedagógico, pero sin llegar a consolidarse,
y en cambio, se concentran en la evaluación y calidad de la EA, sin ahondar en el desarrollo de didácticas
propias, métodos, o incluso el desarrollo más a fondo de los aspectos propios de la EA, los cuales se
mencionan como parte de los elementos, pero no son parte de los objetivos; esto indica que no hay un
trabajo concentrado en el desarrollo propio de la EA, sus contenidos o didácticas propias, sino una
amplitud del panorama del campo.
Conclusiones
A partir de los artículos de investigación y textos académicos revisados, se puede constatar que el campo
de estudio de la educación artística está disperso dentro de los planteamientos de su quehacer, pero no
desde los supuestos académicos que son bastante claros y poseen estudios psicológicos y cognitivos que
sustentan sus premisas, lo que los llevó hace ya varias décadas a ser parte de la normatividad educativa
internacional, y nacional en el caso de México. Entonces, la consolidación del campo dependerá de las
herramientas de recolección de datos y estrategias de indagación precisas que hagan crecer y evolucionar
las pedagogías, didácticas y métodos propios de la EA.
En los artículos revisados, en cambio, la EA se diluye cuando se utiliza en talleres de sensibilización social
y de psicoterapia, cuyos objetivos son la participación y la colaboración y empujan la EA hacia una
estrategia de indagación subordinada a sus objetos de estudios y campos de investigación. Por otro lado,
resulta evidente que es necesario encontrar estrategias de indagación propias de la EA que ahonden en
la descripción y desarrollo de los elementos propios, así como contenidos y métodos que registren y
mejoren la oferta curricular de EA.
Aspectos de
formalización
Integración de las artes al currículo
Formación docente
Calidad y mejora
Aprendizaje y participación en la cultura
Profesionalización de las artes
Desarrollo sustentable y formación
integral del individuo
Evaluación para la calidad y mejora de la
EA
6
6
3
2
1
1
1
Aspectos
Extrínsecos de la
EA
N/A
cultura
cultura, globalización
Estrategia pedagógica, Estrategia
psicosocial, Estrategia terapéutica
Paz
7
1
1
1
1
20
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Lo que plantea la cuestión, para quienes trabajan propiamente en el área de artes, cómo desde los propios
métodos y metodologías se pueden hacer aportes para desarrollar un campo que haría abundante la
formación inicial artística al alcance de una mayor población, resultando en mejores artistas al saber
aproximarse al conocimiento en el arte, pero también mejores públicos, capaces de relacionarse con los
productos artísticos, valorar el quehacer del artista, y de ser copartícipes de la experiencia que el arte crea
en la persona.
Consideraciones finales
Todo aquello que se denomina EA pero no persigue los objetivos de la EA (Eisner, DBAE) puede
dar la impresión de ser EA sin tener su objeto de estudio, pues efectivamente se le puede utilizar
interdisciplinariamente como estrategia de indagación (ABR), como secuencia didáctica, como
instrumento de recolección de datos (utilizada en arte-terapia); sin embargo los pilares sobre los
que descansa la EA delimitan sus objetivos en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje y el
conocimiento somático que se construye a través de él.
Los cuatro territorios (ver figura 2) son de igual importancia ya que sostienen la transmisión y la
conservación del conocimiento artístico, en una relación de retroalimentación mutua.
En las áreas de informalidad, para esta propuesta de territorios de la educación artística, se asume
que cada uno tiene procesos pedagógicos poco estudiados desde el desarrollo del alumno y desde
la riqueza que pueden tener todos estos contextos informales en métodos y didácticas que se
pueden conformar como un discurso educativo propio.
Debe reconocerse que hay una encrucijada entre la realidad impuesta por la hegemonía economía
y política; sin embargo, mantener la ontología del arte en la educación se convierte en una
necesidad para las artes como campo disciplinar del conocimiento, pero, sobre todo, para la
identidad de los artistas.
La educación artística como ámbito de formación vocacional y profesional debe ser distinguida
como un área de formación profesional que tiene sus propias características y objetivos
dependiendo de cada disciplina artística— artes plásticas, escénicas, música, danza, letras— a esto
se le puede denominar formación artística. También habría una diferencia en las aproximaciones
hacia la investigación de estos campos de creación de conocimiento del arte.
Los profesionales de las artes (gestores, promotores, administradores, etc.) tienen sus propias
especialidades en torno al arte, pero no tienen de una formación en una disciplina artística como
tal, pertenecen al ámbito de las artes como parte de sus características de campo disciplinar del
conocimiento, pero sus funciones son interdisciplinares, con conocimiento y credenciales
específicas de su área.
Finalmente es muy importante la claridad respecto a lo que nos referimos con «formación
artística», puesto que el uso indiscriminado de esta y otras apelaciones similares es parte del
problema señalado.
Los elementos encontrados para una definición de la educación artística dan la oportunidad de
incidir en los programas educativos. Apoyando aquellos de la educación básica y media definidos
por la UNESCO, así como los de las universidades en el ámbito general, para provocar trabajos
interdisciplinarios, colaborativos alrededor de las artes que conserven la ontología del
conocimiento artístico.
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