Alberto Escobedo Portillo Julio César Villagrán Ruiz Laura Cecilia Lara Carreón
Tecnológico Nacional de México Campus Chihuahua (México)
Recibido: 2025/09/22 Aceptado para su publicación: 2025/10/30 Publicado: 2026/01/26
RESUMEN ABSTRACT
Resumen: El estudio analiza cómo estudiantes universitarios describen su participación en el trabajo en equipo y su personalidad, con base en la teoría de roles funcionales de Belbin (mental, social y de acción). A través de una metodología cualitativa y el uso de adjetivos autodescriptivos, se identificaron patrones léxicos por tipo de rol. Los resultados, provenientes de 108 estudiantes, muestran coherencia con la teoría: los roles mentales se asociaron con introspección y pensamiento crítico; los sociales, con comunicación y empatía; y los de acción, con eficiencia y liderazgo. No obstante, se detectaron valores compartidos como la responsabilidad y la creatividad en los tres grupos, lo cual sugiere una convergencia en competencias blandas en entornos estudiantiles. Se concluye que el modelo de roles funcionales es útil para comprender dinámicas grupales, pero que, en la práctica, los roles pueden solaparse. Se recomienda aplicar estos hallazgos en estrategias orientadas al fortalecimiento del trabajo colaborativo.
Abstract: The study analyzes how university students describe their participation in teamwork and their personality, based on Belbin’s theory of functional roles (mental, social, and action). Using a qualitative methodology and self-descriptive adjectives, lexical patterns were identified for each role type. The results, from 108 students, show consistency with the theory: mental roles were associated with introspection and critical thinking; social roles with communication and empathy; and action roles with efficiency and leadership. However, shared values such as responsibility and creativity were found across all three groups, suggesting a convergence of soft skills in student environments. It is concluded that the functional roles model is useful for understanding group dynamics, although in practice, roles may overlap. It is recommended to apply these findings in strategies aimed at strengthening collaborative work.
Roles funcionales, trabajo en equipo, habilidades blandas, estudiantes universitarios, roles de equipo.
Como citar (APA 7ª Edición):
Functional roles, teamwork, soft skills, university students, team roles.
Escobedo, A., Villagrán, J. C. y Lara, L. C. (2026). Autopercepción y roles funcionales en el trabajo en equipo de estudiantes universitarios. Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 8(15), 37-46. https://doi.org/10.54167/qvadrata.v8i15.2092
En las instituciones de educación superior, particularmente en los programas de ingeniería, se observa una creciente preocupación por el desarrollo insuficiente de habilidades socioemocionales asociadas a la participación efectiva en equipos de trabajo. Esta situación propicia diferencias entre las expectativas del sector productivo, que demanda profesionales
técnicamente competentes, pero también capaces de comunicarse, coordinarse y adaptarse al trabajo colaborativo, y la formación universitaria, donde los procesos de enseñanza tienden a priorizar el dominio de conocimientos técnicos sobre las habilidades blandas vinculadas al trabajo en equipo. En este contexto, se estima pertinente determinar cómo se autodefinen los estudiantes universitarios en términos de sus atributos personales y de su estilo de participación grupal, y si dichas autopercepciones se relacionan con los roles funcionales del modelo de Belbin (2010), que describen patrones de comportamiento que influyen en el desempeño de los equipos de trabajo. El presente estudio se delimitó al TecNM Campus Chihuahua, durante el ciclo escolar 2024-2025, y se enfocó en estudiantes de ingeniería que participaron mediante muestreo no probabilístico por cuota. La interrogante central que guió esta investigación fue: ¿cuáles son los atributos personales y los estilos de participación en el trabajo en equipo percibidos por estudiantes universitarios de ingeniería, y cómo se relacionan con su rol funcional predominante? Como interrogantes derivadas se plantearon: ¿qué adjetivos emplean los estudiantes para describir su personalidad y su forma de colaborar en equipos de trabajo?, y ¿de qué manera estos adjetivos se asocian con los roles mentales, de acción o sociales determinados mediante un instrumento válido y confiable?
En el contexto de las organizaciones, es común que el proceso de reclutamiento y selección de personal se enfoque en habilidades duras (e.g. conocimientos técnicos como el uso de software especializado, maquinaria o dispositivos digitales) y desatienda aquellas habilidades blandas que suelen mencionarse en la descripción de los puestos (trabajo en equipo, liderazgo, comunicación, creatividad, gestión del tiempo, entre otras.). Esta situación propicia entornos de trabajo improductivos, desarticulados y carentes de identidad grupal, ya que aun y cuando se cuenta con abundante conocimiento técnico, se carece de habilidades sociales que permitan la interacción necesaria para el logro de las metas (Sánchez y Hernández, 2022). En su conjunto, las habilidades duras y blandas permiten el desarrollo integral de los profesionistas, aunque es común que se vincule a las primeras con las instituciones de educación superior, pues preparan a sus estudiantes en áreas específicas de la ciencia, mientras que las últimas son vistas como habilidades emocionales y subjetivas y, por tanto, no prioritarias (Ramírez, 2022). Sin embargo, en el ámbito laboral son cada vez más necesarias y relevantes habilidades como la resolución de conflictos, la innovación y el trabajo en equipo (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2020) y en cambio, respecto a lo técnico: “…la transmisión de conocimientos per-se ya no es tan importante como antaño, porque en plena sociedad del conocimiento, éstos se adquieren en cualquier momento” (Pérez y Soto-Ortigoza, 2021, p. 38). Es decir, en la actualidad abunda la información y los medios para consultarla (Inteligencia artificial, ciencia de datos, y más.) pero las instituciones de educación superior tienden a favorecer el paradigma utilitarista (Ruiz, 2013), debido a que los programas educativos carecen de un enfoque formativo y de fomento hacia las competencias socioemocionales de jóvenes y niños (Reimers y Schleicher, como se citó en Cadillo et al. 2022). Existen teorías administrativas cuyo propósito es explicar y corregir el desarrollo asimétrico de habilidades, sin embargo, no suelen considerar patrones de comunicación objetivos (O'Bryan et al., 2022).
Las habilidades duras, también conocidas como habilidades técnicas o competencias específicas, se definen como aquellas aptitudes y conocimientos que un individuo adquiere mediante un proceso de aprendizaje formal o informal, y que pueden ser fácilmente cuantificables y evaluables. Estas habilidades se caracterizan por su aplicabilidad directa a una tarea o función específica dentro de un contexto laboral determinado (Vázquez y García, 2023).
Por su parte, las habilidades blandas, o soft skills, se refieren a un conjunto de aptitudes, rasgos de personalidad y valores que los individuos adquieren y desarrollan a lo largo de su vida, principalmente durante la infancia y la adolescencia, a través de la interacción con el entorno familiar, social y educativo (López y Lozano, 2021).
El comportamiento de las personas cambia constantemente por influencia del entorno social y laboral; las personas con las que se interactúa, la duración y frecuencia de las conversaciones, y el nivel de participación en ellas, son factores que determinan, en gran medida, las decisiones que se toman. Al analizar estos aspectos, es posible comprender por qué algunos equipos tienen éxito, y otros simplemente fracasan, no por falta de preparación técnica, si no por fallas en la comunicación, estilos de liderazgo inadecuados para la madurez de los equipos (Schein, 2017), y falta de otras habilidades blandas. Por tanto, la conformación de equipos de trabajo efectivos es un reto común en distintos sectores, desde la educación y el deporte hasta el ámbito empresarial. En las últimas dos décadas, la creciente complejidad y dinamismo del entorno empresarial han exigido un enfoque más flexible y adaptable a lo inesperado, como ocurrió con la pandemia propiciada por el virus Sars-Cov2 que modificó la cotidianidad de las empresas, dado el aislamiento, distanciamiento social y demás medidas sanitarias implementadas. En respuesta a panoramas complejos, las organizaciones han adoptado una estructura basada en equipos como estrategia para optimizar su capacidad de respuesta y adaptación a los cambios (Kozlowski y Ilgen, 2006). Los equipos de trabajo no son meras agrupaciones de individuos, sino sistemas complejos compuestos por personas con diversos perfiles, habilidades y compromisos compartidos en aras de un objetivo común. En este sentido, la toma de decisiones efectiva en el ámbito de los equipos exige un enfoque holístico que reconozca la interdependencia entre sus miembros, como la teoría de los roles funcionales, o roles de equipo (Escobedo et al. 2021). Para optimizar el funcionamiento de los equipos y potenciar su capacidad para alcanzar los objetivos propuestos, resulta fundamental evaluar y diagnosticar si existe un equilibrio adecuado en cuanto a comportamientos, conocimientos y habilidades funcionales entre sus integrantes (Belbin 2010, como se citó en Petrone, 2019).
En suma, aunque la literatura reciente enfatiza la importancia de las habilidades blandas para el desempeño profesional, existe una brecha conceptual y empírica respecto a cómo los estudiantes de ingeniería se perciben a sí mismos y se posicionan funcionalmente dentro de un equipo, lo cual limita la posibilidad de desarrollar estrategias educativas que fortalezcan su participación colaborativa. La evidencia disponible suele centrarse en la comparación entre habilidades duras y blandas, o bien en diagnósticos generales del clima organizacional, pero son escasos los estudios que articulan de forma directa la autopercepción, los atributos descriptivos de la personalidad y los roles funcionales de equipo, particularmente en el contexto de instituciones tecnológicas del norte de México. El presente estudio responde a esta necesidad al proporcionar información sistemática sobre los perfiles predominantes de los estudiantes del TecNM Campus Chihuahua y su correspondencia con la tipología de Belbin, contribuyendo así a la generación de diagnósticos más precisos que permitan diseñar intervenciones formativas orientadas al desarrollo del trabajo colaborativo. Con ello, se justifica la pertinencia del estudio, al ofrecer evidencia que puede utilizarse para mejorar la integración de equipos académicos y profesionales, fortalecer procesos de reclutamiento y selección, y orientar programas educativos hacia un equilibrio más adecuado entre conocimientos técnicos y habilidades socioemocionales.
De acuerdo con la teoría de los roles de equipo, los roles funcionales genéricos se clasifican en tres categorías principales: roles mentales, roles sociales y roles de acción. Cada tipo de rol se caracteriza por un conjunto distintivo de habilidades y atributos que contribuyen de manera específica al logro de objetivos de los equipos de trabajo (Mendias et al. 2025):
Roles mentales. Los roles mentales se centran en el uso del intelecto y la capacidad de pensamiento crítico para generar ideas innovadoras, analizar problemas complejos y proponer soluciones creativas. Destacan en habilidades de pensamiento; investigación y análisis; resolución de conflictos e innovación, que de acuerdo con Belbin (2010), refiere a los roles específicos de Cerebro, Monitor evaluador y Especialista.
El modelo de Belbin, vigente aún en estudios recientes, también clasifica roles de equipo en tres grandes categorías: mentales, sociales y de acción. Investigaciones en equipos de salud mental comunitaria han mostrado que el balance de roles se asoció significativamente con mayor eficacia del equipo (Adamis et al., 2023). Además, en entornos educativos, la formación de equipos basados en roles mejora el desempeño académico y fortalece habilidades interpersonales (Aranzábal et al., 2022).
Belbin (2010, como se citó en Gander et al., 2020), enfatiza que los equipos deben ser equilibrados en roles (sin duplicaciones innecesarias ni vacíos), aunque la evidencia empírica ha generado resultados mixtos. La diversidad de roles permite cubrir las tres dimensiones esenciales: generación de ideas, construcción del vínculos grupales y ejecución de tareas. Las investigaciones resaltan que equipos equilibrados en roles funcionales rinden mejor y gestionan con mayor éxito las dinámicas de cambio (Adamis et al., 2023; Escobedo et al., 2021). Además, un estudio sobre team player effect (Elbert et al. 2025) en entornos competitivos como videojuegos demuestra que la presencia de individuos con habilidades interpersonales distingue equipos exitosos más allá de la pericia técnica, especialmente cuando hay familiaridad entre sus miembros.
Se trata de una investigación aplicada y descriptiva, de naturaleza cualitativa con apoyo cuantitativo, basada en el método comparativo y en la técnica de la encuesta. El estudio tuvo como objetivo identificar los atributos personales y estilos de participación en el trabajo en equipo percibidos por estudiantes universitarios, con base en la teoría de roles funcionales propuesta por Belbin (2010). Para ello, se solicitó por muestreo no probabilístico por cuota, a 108 estudiantes universitarios de ingeniería, del Tecnológico Nacional de México Campus
Chihuahua, que describieran mediante seis adjetivos, su forma de participar en equipos de trabajo y su personalidad general. Posteriormente, los participantes fueron clasificados en tres categorías de roles: mental, acción y social, de acuerdo con su perfil predominante determinado por un instrumento de medición válido y confiable (Escobedo y Guerrero, 2016), integrado por 27 ítems tipo Likert.
Las respuestas cualitativas fueron codificadas y organizadas en una sola base de datos. A partir de esta, se realizó un análisis de frecuencia léxica y una posterior agrupación por sinonimia semántica para facilitar la interpretación (Por ejemplo, creativo, inventivo e imaginativo). Se generaron nubes de palabras para visualizar los veinte adjetivos más frecuentes en cada categoría de rol. Con este enfoque fue posible cuantificar la recurrencia de ciertos adjetivos e interpretar su contenido en relación con los perfiles teóricos de cada rol.
Los resultados reflejan coherencia entre los adjetivos utilizados por los estudiantes para describir su participación en el trabajo en equipo y las características teóricas de los roles funcionales propuestos por Belbin (2010). De los 108 estudiantes encuestados, y de acuerdo con el instrumento de medición para determinar los roles funcionales, se identificaron 14 roles mentales, 42 roles sociales y 52 roles de acción. Mediante un análisis léxico y semántico de las respuestas, se lograron identificar patrones que validan parcialmente el modelo teórico, al tiempo que permiten observar matices contextuales propios del entorno estudiantil.
En el grupo identificado con el rol mental, predominaron adjetivos como tranquilo, responsable, amable, honesto, trabajador, eficaz, analítico, empático y creativo (Figura 1). Estas palabras sugieren orientación hacia la introspección, la evaluación crítica y la ejecución disciplinada de tareas, en línea con los perfiles de monitor evaluador y cerebro descritos por Belbin (2010). La presencia de términos como puntual y flexible refuerza la imagen de un individuo comprometido con la calidad del trabajo, con capacidad de adaptación, pero también con altos estándares personales. Esta coincidencia con la teoría ha sido observada en estudios previos, donde los perfiles mentales tienden a mostrarse más reservados, reflexivos y con una inclinación hacia el análisis profundo (Adamis et al., 2023). Además, la presencia del adjetivo introvertido casi exclusivamente en este grupo, contrasta con la ausencia del mismo en otros roles. Esto coincide con Morgeson et al. (2009), quienes afirman que la cognición y la emocionalidad son polos diferenciados en la dinámica de los equipos.
Figura 1. Primeros 20 adjetivos expresados por roles mentales
Nota. Elaboración propia del autor
En la Figura 2 se muestran las respuestas más repetidas por los participantes clasificados en el rol de acción, como como honesto, respetuoso, empático, colaborador, eficaz, puntual, creativo, participativo y organizado. Estos términos se relacionan con la ejecución y la disciplina, en coherencia con los roles específicos de implementador, finalizador e impulsor. Sin embargo, se observó una ligera discrepancia respecto a las expectativas teóricas, pues varios estudiantes también se definieron con adjetivos como “amable”, “empático” o “comunicativo”, atributos típicamente asociados a roles sociales. Este fenómeno puede interpretarse dado el contexto de los participantes, donde las exigencias del entorno y la flexibilidad individual pueden propiciar una superposición funcional (Warrick, 2016). Es decir, en la práctica, los roles rara vez son estrictamente como los define la teoría, puesto que se habla de predominancia de rasgos, mismos que coexisten e interactúan según las circunstancias y necesidades del equipo.
Figura 2. Primeros 20 adjetivos expresados por roles de acción
Nota. Elaboración propia del autor
En el grupo de roles sociales (Figura 3), destacaron adjetivos como sociable, colaborador, empático, proactivo, creativo, responsable, entusiasta, comunicativo y amable. Estos rasgos reflejan orientación relacional, así como habilidades interpersonales y emocionales necesarias
para fomentar la cohesión grupal, la escucha y el sentido de pertenencia. Este perfil social coincide con los roles específicos de cohesionador, coordinador e investigador de recursos, que la literatura reconoce como facilitadores del clima emocional del equipo (Bell et al., 2018; Belbin, 2010). La prevalencia de términos como extrovertido, amable o entusiasta validan la alineación de estos perfiles con la dimensión afectiva del trabajo en equipo. A diferencia del grupo mental, donde se privilegia la introspección, los roles sociales se orientan hacia la interacción, la cohesión y la motivación.
Figura 3. Primeros 20 adjetivos expresados por roles sociales
Nota. Elaboración propia del autor
El adjetivo “responsable” apareció en los tres grupos. Esta recurrencia sugiere que la responsabilidad es un valor general, internalizado por los estudiantes, más allá de su rol predominante. Su carácter transversal puede interpretarse como un rasgo compartido de identidad profesional, en entornos universitarios donde el trabajo colaborativo es una competencia cada vez más demandada (Vincent-Lancrin y Stiftung, 2019). Por otro lado, la coincidencia de adjetivos como “creativo” y “colaborador” en los tres perfiles plantea una posible reconfiguración de los modelos de roles funcionales. La creatividad, tradicionalmente asociada a los perfiles mentales, y la colaboración, atribuida a los roles sociales, aparecen también en los grupos de acción. Esto bien podría reflejar una aspiración o deseo, o bien, una transformación del ideal de trabajo en equipo, en el que la cooperación y la innovación se reconocen como competencias clave en todos los niveles del desempeño grupal (Reimers y Schleicher, 2020). Asimismo, el hecho de que muchos estudiantes describan su participación con términos positivos y socialmente deseables podría estar influido por sesgos de deseabilidad social.
En conjunto, los resultados validan empíricamente la utilidad del modelo de roles funcionales como herramienta interpretativa de los estilos de trabajo en equipo, roles funcionales, pero también invitan a replantear la rigidez de las categorías.
Esta posible adaptabilidad representa tanto un reto como una oportunidad: por un lado, exige mayor precisión en los instrumentos de diagnóstico; por otro, permite diseñar estrategias formativas que potencien múltiples dimensiones del trabajo colaborativo. En este sentido, la educación superior tiene el reto de favorecer entornos donde las competencias blandas sean tan visibles y entrenables como las habilidades técnicas, promoviendo una formación integral y contextualizada.
Los resultados refieren a una coincidencia con los planteamientos teóricos sobre los roles funcionales de equipo. En particular, la agrupación de adjetivos en los roles mental, acción y social respalda la clasificación propuesta por Belbin (2010), en tanto los estudiantes identificados con un rol mental emplean más términos introspectivos y orientados al pensamiento crítico (analítico, eficaz, honesto), los de acci´pon hacia la tarea y la responsabilidad, mientras que quienes pertenecen al rol social privilegian atributos de relación y emocionalidad (empático, sociable, amable).
Los resultados obtenidos permiten responder directamente a la interrogante central del estudio, orientada a identificar cómo los estudiantes universitarios describen sus atributos personales y su estilo de participación en equipos de trabajo, y de qué manera estas autopercepciones se relacionan con los roles funcionales definidos por Belbin (2010). El análisis de los adjetivos proporcionados por los participantes confirma que los patrones lingüísticos empleados por los estudiantes se alinean con los perfiles mentales, de acción y sociales establecidos en el instrumento de Escobedo y Guerrero (2016). Con ello, se cumple el propósito del estudio: ofrecer evidencia empírica sobre la correspondencia entre las descripciones autogeneradas por los estudiantes y su rol predominante dentro del trabajo colaborativo en el contexto universitario.
El presente análisis confirma que los estudiantes universitarios tienden a autorrepresentarse con características alineadas a los roles funcionales de equipo definidos por Belbin (2010), identificados con el instrumento de Escobedo y Guerrero (2016). Las categorías, mental, acción y social mostraron perfiles consistentes con la teoría, reforzando su validez como herramienta de clasificación en contextos educativos. Sin embargo, también se observan zonas de convergencia entre roles, especialmente en valores compartidos como la responsabilidad o la colaboración, lo cual sugiere que el desarrollo de competencias blandas no responde a una segmentación estricta, sino que puede integrarse en perfiles híbridos, también llamados secundarios.
Estos resultados podrían facilitar el diseño de estrategias pedagógicas orientadas a fortalecer el trabajo en equipo. Reconocer los estilos personales dentro de los grupos permite asignar tareas de forma más equitativa y estimular la participación según fortalezas individuales.
Finalmente, se recomienda replicar este tipo de análisis en otros niveles académicos o contextos organizacionales para explorar la estabilidad de los perfiles y su impacto en el desempeño grupal. Las conclusiones derivadas del estudio se mantienen dentro del marco conceptual planteado inicialmente, pues evidencian la relación entre la autopercepción estudiantil y la clasificación funcional en equipos, más que una evaluación directa del desarrollo de competencias blandas como objetivo central. Si bien ciertos adjetivos poseen connotaciones socioemocionales, su interpretación se realizó únicamente en función de su correspondencia con los roles funcionales, que constituyen el objeto de estudio delimitado. De esta forma, se reafirma la pertinencia de explorar la autopercepción como vía para comprender la dinámica funcional en equipos de estudiantes de ingeniería, y propone una ruta para futuras investigaciones centradas en la estabilidad, variabilidad y utilidad diagnóstica de los roles en contextos educativos y organizacionales.
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