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2024 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 6(12), 27-38
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v6i12.1734
e-ISSN: 2683-2143
Cynthia Jaqueline Pérez Ramírez
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Diana Irasema Cervantes Arreola
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Recibido: 2023/01/3
Aceptado para su publicación: 2024/10/12
Publicado: 2024/12/13
RESUMEN
Este estudio muestra el trabajo donde se tuvo como
objetivo, analizar el impacto que tienen las diferentes
actividades lúdico-pedagógicas en arte en infantes de nivel
preescolar, que les permiten identificar aspectos básicos del
arte para su formación y pensamiento creativo, evocando
así, un desarrollo en habilidades artísticas para potenciar
su talento desde una edad temprana. La metodología está
basada en el marco lógico para proyectos en el ámbito
educativo, mediante un diseño de investigación-
acción participante con una participación de 36
estudiantes de segundo y tercero año de preescolar. Se
realizaron obervaciones y entrevistas
semiestructuradas a personal educativo donde se
obtuvieron tres categorías: aspectos esenciales del
aprendizaje sobre las artes, pensamiento creativo y la
actividad artística como campo de formación. A partir del
análisis, se encontró que los estudiantes mostraron avances
significativos sobre el conocimiento e identificación de los
aspectos básicos de las artes. Sobre el pensamiento creativo
se alcanzó un cambio, acorde a las actividades realizadas y
observadas en dicho de formación. Se concluye que existen
resultados significativos en el campo de las artes en esta
edad, potenciando el conocimiento en esta área, su
desarrollo de habilidades cognitivo, motrices y sociales y la
estimulación del pensamiento creativo y también
favoreciendo su adecuada comprensión del mundo que le
rodea.
PALABRAS CLAVE
Artes, educación preescolar, pensamiento creativo,
talento artístico.
Niños Van Gogh, niños Beethoven: despertando el talento artístico desde edades
tempranas
[en] Van Gogh children, Beethoven children: awakening artistic talent from an early
age
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NIÑOS VAN GOGH, NIÑOS BEETHOVEN: DESPERTANDO EL TALENTO ARTÍSTICO
2024 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 6(12), 27-38
https://doi.org/10.54167/qvadrata.v6i12.1734
e-ISSN: 2683-2143
Como citar (APA 7ª Edición):
Pérez Ramírez, C. J. y Cervantes Arreola D. I. (2024). Niños Van Gogh, niños Beethoven:
despertando el talento artístico desde edades tempranas. Qvadrata, estudios sobre educación, artes
y humanidades, 6(12), 27-38. https://doi.org/10.54167/qvadrata.v6i12.1734
Introducción
En muchos de los espacios de la educación pública en México, especialmente en el preescolar, se
presta poco interés en incentivar el talento en las distintas artes. La enseñanza del arte en la escuela es
un ámbito fundamental para el desarrollo de habilidades, tanto motrices como cognitivas. Sin embargo,
en México, los docentes se enfrentan al poco interés de trabajar esta disciplina desde edades tempranas
ya que se da más importancia a la enseñanza de ciencias exactas o a la lectoescritura, las cuales, son sin
duda fundamentales en la formación, pero, no demeritan el fortalecer las demás áreas de desarrollo
cognitivo y motriz.
El arte en la sociedad sufre de desprestigio, se le ve como algo menos que otros aspectos, pues
siempre se enfoca desde otra perspectiva, esto gracias a las representaciones que tenemos de ello como
sociedad (Arnheim, 1993), las cuales en ocasiones son un mito. Por ello, pareciera que no tiene un valor
como objeto (si se tratara de esto), ni tampoco socialmente, lo cual repercute en la educación artística
que se ofrece en los centros escolares (Arnheim, 1993).
Dadas estas características, es notorio que existe una idea errónea sobre la educación artística, la
cual no llega a valorarse como se debe, pues gracias a los estereotipos que se tienen como sociedad sobre
las artes, se conservan prejuicios que viven en el imaginario colectivo (Palacios, 2006).
Desde la infancia, el dibujo, la pintura, la música, incentivan elementos importantes para la
formación, pues de manera innata, “el pequeño sólo necesita de su capacidad lúdica natural para dibujar,
de su deseo de querer transmitir un mensaje no verbal, una imagen que refleja su propia capacidad para
concebir y estructurar la realidad” (Mujica, 2012, p. 1), para poder representar aquello que ve, vive y
aprende de lo que le rodea. Dinello (2017), afirma que los niños construyen su conocimiento desde la
parte social y la imaginación, expresando sentimientos y emociones viendo el arte como un punto central,
es decir, el permitir la expresión por medio del arte. De la misma manera Rodríguez y Ramírez (2020)
refieren que las expresiones artísticas desde edades tempranas, permiten una de las primeras
manifestaciones comunicativas, que abre paso a la exploración, manipulación de objetos, texturas, así
como sensibilización sobre sus espacios, siendo pues un elemento clave para fomentar su desarrollo físico
y emocional, que repercute de manera sustancial en su personalidad futura. Pues como bien lo refieren
León, Camargo y Gómez (2019), el fomento de este tipo de actividades genera que los espacios de
aprendizaje sean incluyentes y además promuevan la sana convivencia, respeto y aceptación entre el
estudiantado, lo cual, para un futuro, son herramientas clave dentro de su participación como
ciudadanos.
Por su parte, Morin (1999), resalta a las artes como un elemento importante de la enseñanza del
futuro, donde se encuentran más allá de las ciencias complejas, el campo de lo humano, donde las artes
representan un elemento sustancial para los saberes de la actualidad. De esta manera se puede entender
cómo es que las artes cumplen un papel importante en el aprendizaje de los infantes, pues las artes
favorecen una forma de pensar libre y abierta, donde la empatía y el respeto del otro, aparece como
elemento adyacente (Morin, 1999).
Desde esta idea, se retoma el aspecto de la enseñanza de las artes en edades tempranas, el arte,
como cualquier otra cosa que se les enseña a los infantes a esta edad, les ayuda a establecer numerosas
conexiones no solo con ellos mismos, también con su familia y con los que en su contexto están presentes.
Hablar de arte en un ámbito escolar no solo se remite a que el docente los ponga a colorear, recortar o
hacer una actividad solo por el cumplimiento para evaluar un ámbito más, dejándolo como algo teórico
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y no como algo empírico, en donde el niño descubre su capacidad de crear y expresarse (Vásquez, 2017).
Por lo tanto, como menciona Lowenfeld y Lambert (1964) si los niños se desarrollan sin interferencias
del mundo exterior, no sería necesaria nada de estimulación especial en su trabajo creativo, sin duda
estos utilizarían su impulso creativo, solo confiando en su forma de expresión. Por tanto, es el arte el
vehículo que permite desde su complejidad, mostrar los matices de aquellos elementos sensoriales, que
desde la simple mirada no pueden interpretarse, para que, dentro del aprendizaje, se desarrollen
elementos más profundos, que un simple eje de la disciplina de educación artística.
Es así, que el arte es una de las formas de expresión del ser humano donde se incluyen habilidades
y capacidades como las espaciales, estéticas, matemáticas, las cuales representan acciones significativas
para la niñez (Solano y Chornet, 2018), pues ello desemboca en expresión, tal como lo es la expresión del
leguaje en un primer momento.
Por lo anterior, esta investigación tuvo como objetivo analizar el impacto que tienen las
actividades lúdico-pedagógicas en arte en infantes de nivel preescolar y cómo es que esta disciplina
permite identificar en los infantes aspectos básicos del arte para su formación y pensamiento creativo,
evocando así, un desarrollo en habilidades artísticas para potenciar su talento desde una edad temprana.
Lo anterior, permitió relatar la experiencia vivida desde la práctica profesional educativa, que facilitó la
transmisión de la curiosidad y exploración en las artes, en la primera infancia, de tal manera que ello
permitiera desarrollar puntos base para la potenciación del talento artístico.
Metodología
Esta investigación fue desarrollada con la metodología del marco lógico, la cual recupera de
manera sistemática y lógica los logros de los objetivos propuestos para un proyecto (Ortegon, Pacheco y
Prieto, 2015) y con un diseño de investigación- acción participativa, bajo el marco de la planeación de
proyectos educativos, el cual responde a que el ejercicio del profesional de la educación. Así mismo, la
investigación rebasa el trabajo no solo con los planes y los programas (Latorre, 2005), sino que abre el
abanico de posibilidades para que quien educa, tome conciencia de la posición que tiene dentro del
sistema educativo y que con ello trasforme la realidad en su labor, con fines de una mejor sociedad (Elías,
2017).
En este esquema del marco lógico para el diseño y planificación de proyectos educativos, se siguió
la propuesta de Elías (2017), a través de los siguientes elementos: a) identificación, diagnóstico del
problema y condiciones explicativas y derivadas asociadas, b) identificación de objetivos y estrategias del
proyecto y c) planificación del proyecto.
Esta propuesta permitió que, para el trabajo de las prácticas educativas profesionales, se
desarrollara el inciso a), referido anteriormente (identificación diagnóstico del problema y condiciones
explicativas y derivadas asociadas) donde en esta parte, se dio inicio al proyecto con un conjunto de
acciones determinadas, que, desde la identificación de un problema, se analizarán los distintos medios
de trabajo y las condiciones del contexto, posteriormente, en el siguiente inciso, de determinó el objetivo
del proyecto para conformar estrategias que ayudaran a llegar a dicho objetivo, las cuales desembocaron
en una planificación para su implementación a lo largo de cuatro meses (última etapa). Con ello, el trabajo
se conformó para las distintas etapas desde 6 meses previos, permitiendo con ello la elaboración de cada
etapa. Posteriormente, se puso en marcha el plan (cuatro meses), para concluir con la recolección, análisis
de resultados y evaluar el proceso, etapa que duro seis meses.
Participantes
El proyecto se llevó a cabo en un preescolar del sector público, turno vespertino, situado al sur
poniente de Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Los participantes fueron un total de 36 niños y niñas (21
niños y 15 niñas) de educación preescolar, los cuales estaban distribuidos de la siguiente manera: 22
estudiantes en el tercer grado y 14 en el segundo grado. La escuela no cuenta con primer grado, ya que
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tiene poca inscripción. Para la realización del estudio, estuvieron participando dos docentes a cargo de
segundo y tercer grado, a las cuales se les asignaron clave D1= Docente uno y D2= Docente dos.
Técnicas e instrumentos para la recogida de datos
Una de las técnicas utilizadas en esta investigación fue la entrevista semiestructurada con los
niños y niñas para identificar aspectos de sus contextos, conocimientos y qué les gusta, de tal manera que
ello fuera un punto de partida para el diseño del plan de trabajo con ellas y ellas. Esta entrevista constó
de 10 preguntas, mismas que tenían como finalidad abordar cuatro aspectos principales: a) contexto
donde viven y con quiénes viven, b) aspectos de su vida cotidiana, c) gustos y aficiones y d) conocimientos
previos. La guía de entrevista fue sometida a revisión bajo la técnica del “amigo crítico”, técnica que ofrece
comentarios a manera de auditoría externa de lo que se va generando en el proceso del trabajo de campo
(Cortés, 1997). Esta revisión fue realizada por una profesional en educación, quien asesoró el proyecto
por un año y medio, ya que el proyecto forma parte del trabajo para las prácticas profesionales de la
Licenciatura en Educación.
También se realizó una entrevista semiestructurada con las dos docentes del preescolar, para
poder tener la otra mirada (docente) del contexto del estudiantado, diagnóstico y gustos de los y las
infantes. Esta constó de una guía de preguntas que abarcaba tres aspectos: a) contexto general de
estudiantes y del preescolar, b) gustos y aficiones de los niños y niñas del preescolar y c) elementos
principales del diagnóstico trabajado con los estudiantes. Dicha guía también fue revisada con la técnica
del amigo crítico para su valoración y posterior aplicación. Estas entrevistas fueron punto de partida en
la etapa diagnóstica para el diseño de la planificación del proyecto educativo, por lo cual solo se llevaron
a cabo en una primera fase.
Otra de las técnicas fue la observación participante, esta tenía como finalidad el mantener el
registro de los cambios que fueran apareciendo desde el inicio de la intervención hasta el final, misma
que se llevó a cabo dos veces por semana y durante la labor desempeñada por la practicante, a través de
un diario de campo, se realizó el registro de las actividades realizadas en la jornada de asistencia de esta.
El diario está constituido por cinco apartados, a) datos generales del día de la observación (grado, grupo,
profesora titular, cantidad de horas de la jornada observada), b) actividades realizadas, c) descripción de
las actividades, d) aprendizajes obtenidos y/o retroalimentación de los aprendizajes y e) anotaciones
generales. Se realizaron un total de 21 diarios de campo, estos emitidos cada 15 días, por periodos
semestrales, durante tres semestres escolares de la carrera profesional de la practicante que se
encontraba en el preescolar.
Por último, se realizó la revisión documental, la cual constó en la revisión de las planeaciones de
las docentes, ello con fines de revisar los objetivos de aprendizaje y empatar aspectos de la planificación
de la practicante, a su vez la revisión documental también se llevó a cabo con los diarios descritos por la
practicante, para poder analizar los aspectos obtenidos de la intervención.
En el apartado de resultados las notas se presentarán con el número de diario, así como el nivel
de la práctica que en ese momento se estaba trabajando.
Análisis de la información y consideraciones éticas
La información recogida con las técnicas anteriormente descritas, fue trabajada con las tres etapas
de análisis del marco lógico (a) identificación y diagnóstico del problema y sus condiciones explicativas y
derivadas asociadas, b) identificación de objetivos y estrategias del proyecto y c) planificación del
proyecto), para posteriormente llevar un análisis de contenido y narrativo con la distinta información
recogida, tanto de las entrevistas como de los diarios de campo. En hojas de Excel se realizaron bases de
datos que permitieron organizar la información para obtener categorías, las cuales también fueron
complementadas con las matrices del marco lógico que se iba elaborando en cada etapa del proyecto. Los
documentos con codificación se analizaron en el software Atlas.ti (versión 2021). A partir del análisis, se
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conformaron los resultados y se generaron las categorías y nube de palabras, que se presenta en el
apartado de resultados.
En cuanto al cuidado de la información, se presentó a los padres de los niños y niñas, por parte de
la docente a cargo, la información de los procesos que se estarían trabajando con los estudiantes, así
también, se contó con el oficio de aceptación de la práctica por parte de la autoridad educativa del plantel
y de la institución de educación superior donde estudiaba la practicante. Los nombres de los niños y
niñas, se omitieron para resguardar su integridad y cuidar cuestiones confidenciales, a lo que en toda la
información recopilada se usaron claves a cada estudiante y en los resultados solo se presentan las
observaciones y fragmentos de entrevista, sin hacer uso de algún dato de identificación. Siempre que se
generaba intervención con los niños y niñas, la practicante explicaba el objetivo que se tenía para el
trabajo de la actividad que se aplicaba, o en su caso para la entrevista que se realizó de manera
diagnóstica.
Resultados
De acuerdo con el trabajo de análisis de las distintas estrategias de trabajo aplicadas y previamente
desarrolladas en la planificación del proyecto (de cada etapa del marco lógico), se establecieron
indicadores, medidas de seguimiento y evaluación de las estrategias, las cuales se distribuyeron de la
siguiente manera, como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Indicadores, medidas de seguimiento y evaluación para el análisis de los resultados
Indicadores
Medidas de seguimiento y evaluación
Medios de
verificación
Técnicas de
recolección de
datos
Instrumentos
Categoría de
análisis
(Resultados)
Fines
1) El niño reconoce aspectos básicos del arte ya sea visual o musicales.
2) El alumno explora y descubre sus habilidades artísticas usando su creatividad.
3) El niño aprende de manera significativa en torno a todos los campos de aprendizaje, que
ayudan a su formación integral.
Propósito: Analizar el impacto que tienen las diferentes actividades lúdico-pedagógicas en arte,
que les permiten identificar aspectos básicos del arte para su formación y pensamiento creativo,
evocando así, un desarrollo en habilidades artísticas para potenciar su talento desde una edad
temprana.
Todos los niños de la
institución,
participaron
activamente en las
actividades, acerca de
aspectos básicos e
importantes del arte
durante al menos dos
días a la semana.
Planeaciones y
diario
Revisión de
documentos
Listas de cotejo
Aspectos
esenciales del
aprendizaje
sobre las artes
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Todos los niños de
preescolar, mostraron
buena disposición e
interés al desarrollar
actividades artísticas de
tipo visual y musical
que les propiciaran
pensamiento creativo.
Diario
Observación
Notas de campo
Pensamiento
creativo
Todos los alumnos de
preescolar, aprendieron
lo que es el arte
mediante distintas
expresiones, después
de todas las actividades
realizadas.
Entrega de
actividades
diarias
(Portafolio)
Observación
Notas de campo
La actividad
artística como
campo de
formación
Nota: Elaboración propia.
A partir de ello, derivaron tres categorías centrales de análisis: 1) aspectos esenciales del
aprendizaje sobre las artes, 2) pensamiento creativo y 3) la actividad artística como campo de formación.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de cada una de ellas.
Aspectos esenciales del aprendizaje sobre las Artes
A través de la aplicación de las actividades con fines artísticos, se logró que los estudiantes
pudieran identificar lo que significan palabras como “obras de arte”, “artistas”, lo “qué hace un artista” y
lo “qué se considera arte”, aspectos que inicialmente no identificaban, poco a poco fueron más habituales
para ellos, conocieron más nombres de instrumentos musicales, lo qué es un sonido agudo o grave, lo qué
son distintos instrumentos y las diferencias entre cada uno de estos. También se mostraron de manera
básica el uso de herramientas o materiales para realizar las actividades: pintura, acuarelas, papel
reciclado, pegamento, cartón, diamantina, fomie, hojas de colores, plastilina, etc., entre otros. Esta parte
fue importante, ya que muchos de los niños y niñas desconocían el uso que se le da a la plastilina o
pegamento, por lo cual fue relevante explicarles la utilidad de cada recurso. Esta decisión fue tomada en
cuenta para la primera parte del plan de trabajo, ya que en las observaciones realizadas en prácticas I, fue
notorio que la D1 tuvo dificultades para que los niños y niñas, por ejemplo, pudieran usar el pegamento,
pues no sabían para qué usarlo y se les tiraba o se manchaban con este.
Estos elementos de conocimiento básicos, pudieron encontrarse en las listas de cotejo de cada
actividad, donde el porcentaje de avance en la identificación y conocimiento de lo anteriormente
señalado, iba de las primeras actividades de 18 puntos iniciales hasta ir subiendo 10- 12 puntos
mensualmente, hasta llegar a un puntaje alrededor de 85.
Los aprendizajes se hicieron visibles en los diarios de campo:
Para algunos niños resultó todo un reto poder crear cosas con estas figuras, pero, para otros
resultó fácil, incluso crearon escenarios muy completos, agregando paisajes y personajes.
(Diario 4, prácticas I)
Aprendieron a utilizar las acuarelas, a realizar dibujos en grande, cada uno encontraba
maneras de realizar los dibujos o sus obras y al final del día eso es el arte. (Diario 3, prácticas
II)
Al ir trabajando aspectos esenciales de lo qué es el arte, fue notorio que les resultaba interesante
saber que algo pintado por otras personas (artistas), podía ser pintado por ellos también. Además de ver
que el arte está en todas partes y que se puede elaborar con material que muchas veces se ve como algún
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desecho, tal como lo son las hojas de árboles. Cabe destacar que había niños que no sabían utilizar estos
materiales para decorar, por ejemplo, al darle uso para vestir una figura en papel, les resultaba
indiferente, por lo que desde el inicio se sabía que había mucho que trabajar con ellos, pero fue
satisfactorio notar que al final del tiempo de trabajo con las actividades, lograron desarrollar dichos
aspectos de pensamiento y motrices.
[…]Rápidamente los niños entendieron la relación, tuvieron participación individual donde ellos
indicaban que nota se trataba, me sorprendió ya que no esperaba una respuesta tan favorable
por parte de los alumnos. (Diario 5, prácticas II)
Cuando se pudo ver que existía mucho interés en conocer aspectos básicos musicales, las
estrategias orientadas hacia los aspectos básicos del arte, tuvieron respuesta a las primeras interrogantes
que habían surgido en la parte diagnóstica.
Al grupo de 2ndo se le dificulta seguir instrucciones, por lo que ahí a través de las actividades
que implementaré podré reforzar esa parte. […] cuando se trata de identificar, es algo que se les
dificulta. (Diario 1, prácticas I)
Estas experiencias convergen en lo que menciona Dinello (2017), se requiere de una nueva
metodología “con iniciación lúdica, seguida de la expresión creativa, que permite la demarcación del
conflicto pedagógico central y consecuentemente la posibilidad de aplicar un proceso lógico deductivo
para la sistematización de los nuevos conceptos” (p. 2), lo cual era aquello que se había determinado
desde los puntos de partida del diagnóstico y que permitió fortalecer el plan de trabajo con las estrategias
trazadas.
Es importante señalar que las nuevas metodologías pueden causar discrepancias entre lo que se sabe
que de manera regular ha sido útil y lo que puede verse como algo desconocido, sin embargo, las docentes
y los estudiantes estuvieron abiertos a trabajar con lo que se planificaba cuando se aplicaron las
estrategias, lo cual ayudó mucho a poder empezar a ver cambios y resultados de lo esperado en el
propósito.
Pensamiento creativo
Otro de los factores que dieron impulso al proyecto, fue precisamente que los niños no mostraban
un pensamiento creativo en las actividades realizadas en un inicio, aunque esto no es algo que pudiera
ser medible, los niños la mayoría de las ocasiones, no sabían qué hacer con material decorativo, optando
usar solo lo poco que conocían, por lo que, al realizar algunas actividades (ejemplos: pintar peces con la
técnica del puntillismo, arcoíris con plastilina e incluso el pintado con plastilina, entre otras), los niños
se mostraban entusiasmados y atentos escuchando qué hacer con las pinturas y plastilinas. Aunque en
los primeros intentos algunas sesiones no resultaron como estaban planeadas (en tiempo y proceso), se
logró ver como se perdió desde el miedo a tomar pintura, hasta la evitación que se tenía por no ensuciarse.
Los cambios significativos se fueron dando desde el trabajo inicial con el grupo, hasta al cabo de
unos meses de actividades. Tal y como se describió en los diarios iniciales y diarios a partir del segundo
semestre de la práctica.
Pude ver en especial una actividad que inducia a los alumnos a explotar su creatividad, al
decorar su casco, cada uno lo hacía según su imaginación, pues tenía a su alcance todos los
materiales; me fue grato como cada uno diseñaba algo distinto al otro, y por eso tengo esa
curiosidad de como responderán en un futuro ante mis actividades. (Diario 5, prácticas I)
Con la primera actividad estaban emocionados pues pudieron ensuciar sus manos con pintura
viendo que es bueno. Por sí solos descubrían nuevos colores, entre ellos se apoyaban para saber
qué es lo que iban a hacer y como lavarse las manos. Por otra parte, en la actividad con la
plastilina, se mostraron sorprendidos pues iban a pintar con algo que usualmente no lo usaban
para pintar. (Diario 4, prácticas II)
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Esto reforzaba las primeras exploraciones, donde las docentes mencionaban que era relevante
generar más actividades que exploraran la creatividad en los estudiantes, desde la mirada didáctica que
se puede trabajar en el centro escolar, por lo que, desde las primeras impresiones recogidas en el
diagnóstico, permitían conocer desde dónde situar el trabajo para la planificación del proyecto. Tal y
como la siguiente cita refiere:
Explotar la creatividad de cada alumno, sin sesgarlo, ayudando a desarrollar un pensamiento
sensible al arte. (Entrevista D1, etapa diagnóstica)
Al paso de las diversas estrategias, fue notable el avance en los estudiantes, pues manejaban con
mayor facilidad los materiales y ponían en marcha su creatividad. Esto era notable conforme se avanzaba
en el trabajo con el estudiantado y que las actividades propuestas, permitían ver.
Los niños se mostraban emocionados al pintar su ukelele, cumplieron con el material y los
instrumentos quedaron a creatividad de cada niño. Si pudiera comparar los trabajos que solían
hacer antes de aplicar actividades artísticas, se ve una mejoría muy rescatable, además de que
los niños se interesan por saber sobre música y aspectos relacionados a estos. (Diario 6,
prácticas II)
Esto pone en manifiesto lo que Díaz, Figueroa, Bigurra, y Fontecilla (2020) refieren sobre la
importancia de realizar más ejercicios artísticos o talleres para que se desarrolle y fortalezca la creatividad
en los estudiantes, pues esto además promueve su interés y un pensamiento que sensibiliza ante las
cuestiones artísticas y abre paso a que la exploración de dicho pensamiento siga desarrollándose en los
niños y las niñas del preescolar.
La actividad artística como campo de formación
Desde la mirada formativa de la enseñanza en las artes, se encontró que al realizar las diversas
actividades (como elaboración de artefactos musicales con material reciclado, copiar obras maestras, el
dibujo después de escuchar una pieza musical, entre otras) el estudiantado pudo tomar un concepto
propio de lo que es el arte en sus distintas áreas, esto plasmado según su imaginación, en el portafolio de
actividades que cada niño tenía. Con este portafolio, pudo ser notable el avance sobre la sensibilidad, ya
que al escuchar música clásica y expresar por medio de dibujos lo que sintieron, pudieron centrar su
atención y referir cómo se sentían, pues al finalizar las actividades, los niños expresaban sentirse felices
y asombrados de lo que se había hecho. También este avance pulía más las habilidades motrices básicas
para esta edad, además de generarles el gusto por estas actividades y emoción al realizarlas.
Pude ver que las actividades les gustaban a los niños más de lo que pude pensar, ya que
mostraban curiosidad de cómo iban a realizar las cosas, sobre todo, contentos de usar material
nuevo o distinto. (Diario 2, prácticas II)
Este tipo de actividades, también pudieron abrir paso a la expresión artística incluso dentro de los
días festivos o alusivos a alguna fecha. Por ejemplo, los estudiantes tuvieron la oportunidad de participar
en la festividad de “Halloween”, donde acudieron disfrazados y se decoró el salón con distintas cosas que
los propios estudiantes efectuaron, ello también haciendo alusión al día de muertos que se aproximaba.
En dichas actividades la imaginación floreció y los niños mostraron entusiasmo en participar en las
decoraciones.
A los niños les encanta este tipo de actividades que echan a volar su imaginación, además hay
más tiempo de recreación y convivencia. (Diario 5, prácticas II)
En otra de las actividades que se habían realizado, sobre el aprendizaje de la música, al trabajar
con las notas musicales; los estudiantes mostraban un interés amplio, caso muy diferente a cuando recién
habíamos iniciado con el trabajo de las estrategias en artes, pues ya conocían varios aspectos y para esta
fase, ya tenían un gran interés en seguir aprendiendo.
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Al aplicar la actividad con los niños, se mostraron entusiastas al estar realizándola. Están
siempre atentos y todos quieren participar. Incluso en ocasiones es difícil, pues todos quieres
participar al mismo tiempo. (Diario 2, prácticas II)
Checa, Díaz, Guzmán y Olaya (2017) mencionan que es necesaria una actitud diferente hacia el
arte, pues dicha mirada proporciona experiencias positivas, cognitivas y afectivas, pues va desde el hecho
de contemplar y reflexionar sobre una obra artística, lo cual se convierte en el vehículo para descubrir,
plantear y resolver problemas que surgen en la vida cotidiana. Lo cual, de acuerdo a lo que se había
trabajado en la enseñanza la de artes, estaba rindiendo dichos resultados.
Con las tres categorías de análisis se conformó una nube de palabras (Figura 1) del análisis, donde
resaltan los puntos clave recogidos de la codificación de la información y que generan un mapa del
proceso.
Figura 1. Nube de palabras del análisis de las tres categorías obtenidas
Nota. Elaboración propia a partir del análisis de los resultados.
Como se puede ver en dicha Figura 1, la imaginación, creatividad, arte, participación, dibujo,
pintura, realización, música, curiosidad, exploración, entre otros, fueron elementos presenten en todas
las etapas de la intervención del plan de acción diseñado.
Todo lo que fue trabajado abonó a cada una de las estrategias propuestas en el plan y pudo
demostrar la importancia de enseñar arte desde los primeros años, pues el realizar actividades artísticas
con los niños, les ayuda no solo a comprender parte del mundo que les rodea, sino también a desarrollar
habilidades artísticas y habilidades que tienen que ver con motricidad fina, además colabora a la
expresión de sentimientos y emociones, tal y como lo dijeron hace varias décadas Lowenfeld y Lambert
(1964), si los infantes cuentan cosas que no están representadas o visibles, entonces tenemos que buscar
símbolos individuales, que pueden expresar lo que dijo y muchas veces hasta revelar aún más. Por ello,
cabe resaltar que el arte no puede ponderarse y es lo que hace especial a este tipo de proyectos, el cambio
o el avance se mide por la autenticidad que cada alumno pone en sus trabajos, así como el entusiasmo y
desarrollo en el pensamiento creativo.
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Conclusiones
La utilidad de las artes en la vida no solo de los estudiantes, es importante, pues el arte es el
espacio donde descansamos de una vida cotidiana acelerada, inmersa en una gama amplia de todo tipo
de responsabilidades, es un respiro a esa cotidianidad, porque de ahí se obtienen canciones, poemas y
liricas que emocionan el corazón, versos que parecen entender la soledad o la grata compañía que se tiene
en determinado momento de la vida, por lo que, como maestros, el arte abre esa puerta a la sensibilidad
de las cosas, a entender el mundo desde otros ojos, donde no todo debe de encajar perfectamente, ya que
solo quien pueda entender o mejor dicho, darle un sentido a lo que el artista muestra, es quien comprende
que efectivamente ahí hay arte.
Por esto, se puede y debe desarrollar desde edades tempranas, ya que como lo mencionan Díaz y
Ledesma (2021) es “trascendental la necesidad de sistematizar y analizar experiencias que evoquen casos
de éxitos en el panorama educativo desde las artes y la cultura, binomio que aporta a los niños y niñas
competencias blandas (emocionales, motivacionales y valores), además de una responsabilidad social y
compromiso ante la sociedad, lo que los convierte en ciudadanas y ciudadanos responsables, solidarios,
empáticos y proactivos” (p. 1), pues formar en los estudiantes un pensamiento creativo, que puedan tener
curiosidad, que lleven al máximo su creatividad, puede ser la semilla para tener futuros artistas y eso se
puede comenzar a propiciar desde los centros escolares, sin duda alguna, desde la infancia.
Mujica (2012) reafirma esta idea, pues la labor de los educadores consiste en apoyar al estudiante
sienta gusto por el conocimiento, a tener libertad sin trasgredir las normas y a potenciar su espíritu
artístico, esto nos permitirá tener sociedades que logren expresar sentimientos, gustos, pasión,
conocimientos desde y en las artes. Por lo tanto, las artes pueden desarrollar en el niño y la niña, aquella
capacidad para definir y nombrar lo que sienten, dando paso a conocer más sobre sus emociones y
generando una mayor exactitud de lo que siente ante determinadas situaciones o momentos que tal vez
son problemáticos (León, Camargo y Gómez, 2019)
Es entonces que el arte desde el preescolar es algo de suma trascendencia, ya que aparte de
desarrollar habilidades artísticas, genera en el alumno interrogantes sobre ciertas cosas de su contexto y
realidad, dejándole la libertad para que encuentre esas respuestas como decida explorarlas. Otro de los
puntos relevantes, es que no se debe subestimar a los estudiantes, ya que el arte es algo que fluye y al
permitirles explorar e imaginar, les dejamos conocer el mundo desde otra mirada, como lo menciona
Dinello (2017), el docente en gran parte es responsable de crear la sinergia propia de su aula y desde ahí,
partir para generar nuevos horizontes educativos, por ello la labor docente es crucial para la exploración
de estos ambientes artísticos.
A partir de esta puesta en marcha, cabe destacar algunas de las áreas de oportunidad que surgen,
pues el tiempo fue una pieza importante, ya que las intervenciones solo podían hacerse en algunas
ocasiones durante el lapso de un semestre (intervenciones por semana de alrededor de 2-3 horas), puesto
que las actividades cotidianas también requerían el tiempo de trabajo planeado por parte de la docente
titular. Es por ello que se recomienda para futuras intervenciones, mayor cantidad de estrategias
aplicadas y mayor tiempo destinado a estas, así como el reforzamiento constante de aprendizajes en lo
relacionado a las artes.
Otra recomendación, es poder explorar en grupos más numerosos o en instituciones más grandes,
ello para ver el impacto y posible aplicabilidad y replicabilidad en diversos espacios. Además de que
también es bueno indagar con otras metodologías, esto para conocer de qué otras maneras se puede llevar
el proceso y sistematizarlo, para valorar los resultados posteriormente.
Por último, como lo reiteran Díaz y Ledesma (2021, p. 1), es necesario “comunicar el proceso y
resultados de los proyectos de integración arte-educación” pues ello genera que se tenga mayor
importancia desde el aspecto de la cultura, pues en la búsqueda de nuevas formas de trabajo pedagógico
para la enseñanza de las artes, es muy provechoso conocer qué se hace y cómo se hace en otros espacios
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NIÑOS VAN GOGH, NIÑOS BEETHOVEN: DESPERTANDO EL TALENTO ARTÍSTICO
2024 | Qvadrata, estudios sobre educación, artes y humanidades, 6(12), 27-38
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e-ISSN: 2683-2143
educativos y más, el saber qué se está propiciando desde la niñez, para futuros talentos artísticos; ya que
como lo mencionan León, Camargo y Gómez (2019), los proyectos de los docentes que integran las artes,
permiten el fortalecimiento de competencias que sensibilizan al estudiantado y que promueven la libre
expresión emocional y cognitiva, que a su vez se refleja en la sana convivencia escolar, ya que propicia
mejores formas de comunicación y manifestaciones del pensamiento creativo.
Desde esta mirada, pretendemos abrir una de tantas puertas de la enseñanza de las artes en
edades tempranas, para permitir mayor conocimiento del tema y la generación de nuevas interrogantes
en un campo muy importante de la educación, donde se pueda hacer visible que el talento no solo es de
“algunos”, sino para todos, siempre y cuando se permita su libre desarrollo desde la infancia, donde la
labor docente acerque dichos temas al estudiantado que está en su aula.
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