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E x p l o r a c i o n e s é t i c a s  
Hacia una integridad académica  
mediada: transparencia  
procedimental y el uso ético de  
la inteligencia artificial en la  
investigación  
José Roberto Granados Enríquez  
jgranados@uach.mx  
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-1465-9520  
DOI: https://doi.org/10.54167/orexis.v4i1.2301  
Universidad Autónoma de Chihuahua  
Recibido: 2026/04/24  
Aceptado para su publicación: 2026/03/13  
Publicado: 2026/04/27  
Resumen: El presente artículo ofrece un análisis teórico-documental centrado en el problema ético que su-  
pone la incursión de la inteligencia artificial en la producción de documentos científicos y en la elaboración de  
proyectos de investigación a nivel de posgrado, a través de la revisión de literatura especializada. En primer  
lugar, se explora la necesidad de transitar de enfoques restrictivos o prohibitivos hacia una cultura de integri-  
dad académica mediada. Luego, se abordan conceptos críticos como la paradoja de la transparencia, la cual  
penaliza o critica la declaración honesta del uso de la IA y la deuda cognitiva, producto de la delegación critica  
de procesos de pensamiento a la inteligencia artificial. Como solución, se propone la integración de la teoría  
del conectivismo con marcos operativos concretos (el modelo de las 4D y el marco Veritas) para desarrollar  
la competencia algorítmica del investigador. Se propone así un Modelo Unificado basado en tres fases, par-  
tiendo de la hipótesis de que la inteligencia artificial debe fungir como una extensión cognitiva orientada a la  
ampliación de capacidades y no a la automatización pasiva, garantizando la transparencia procedimental y la  
agencia humana para el uso ético de las herramientas tecnológicas.  
Palabras clave: Inteligencia artificial, integridad académica mediada, deuda cognitiva, transparencia pro-  
cedimental, Modelo Unificado.  
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Abstract: This article offers a theoretical-documentary analysis focused on the ethical problem posed by  
the incursion of artificial intelligence into the production of scientific documents and the development of re-  
search projects at the graduate level, through a review of specialized literature.  
First, it explores the need to move from restrictive or prohibitive approaches toward a culture of mediated  
academic integrity. It then addresses critical concepts such as the transparency paradox, which penalizes or  
criticizes the honest disclosure of AI use, and cognitive debt, resulting from the critical delegation of thin-  
king processes to artificial intelligence. As a solution, the article proposes integrating connectivism theory  
with concrete operational frameworks—the 4D model and the Veritas framework—in order to develop the  
researcher’s algorithmic competence. A Unified Model based on three phases is thus proposed, starting from  
the hypothesis that artificial intelligence should function as a cognitive extension aimed at expanding capa-  
cities rather than enabling passive automation, ensuring procedural transparency and human agency in the  
ethical use of technological tools.  
Key Words: Artificial Intelligence, Guided Academic Integrity, Cognitive Debt, Procedural Transparency,  
Unified Model.  
Introducción: La incursión de la inteligencia artifi- (Codina, 2025). De esta deuda se podría transitar ha-  
cial ha provocado un cambio de paradigma ineludible  
cia una atrofia cognitiva, un escenario sumamente  
en la producción de textos científicos y en las dinámi-  
perjudicial para el desarrollo del alumnado en pro-  
cas de la educación superior, generando un escenario yectos de investigación para posgrado.  
en el que la academia ya no puede permanecer indi-  
Por un lado, la falta de directrices claras genera lo  
ferente (UNESCO IESALC, 2023). En las instituciones  
educativas de nivel superior, como las universidades,  
la falta de respuestas institucional oficializadas y de  
lineamientos regulatorios claros propician un clima  
de profunda incertidumbre académica. Sin embar-  
go, el problema central de esta coyuntura no radica  
exclusivamente en la ausencia de reglamentaciones  
claras, sino también en el desfase de los métodos tra-  
dicionales de enseñanza y evaluación frente a una  
tecnología disruptiva que ya se encuentra plenamen-  
te integrada en las rutinas de las y los estudiantes.  
que en la literatura reciente se ha denominado la pa-  
radoja de la trascendencia (Schilke & Reimann, 2025).  
Esta paradoja revela que los investigadores que decla-  
ran de forma honesta el uso de la IA en sus procesos  
suelen ser percibidos sistemáticamente como menos  
competentes o menos confiables, mientras que aque-  
llos que ocultan el uso de la tecnología para simular  
una autoría puramente humana son recompensados  
con una percepción de mayor credibilidad. Este ses-  
go estructural erosiona de manera importante en la  
integridad académica, llevando a que un porcentaje  
alarmante de estudiantes admita haber empleado la  
Este vacío normativo y pedagógico ha dado lugar a  
un complejo dilema ético y cognitivo. Por un lado, nos IA de manera deshonesta o clandestina por la simple  
enfrentamos al riesgo inminente de la deuda cogniti-  
va, un fenómeno que ocurre cuando la persona inves-  
tigadora en formación delega de manera total y acrí-  
tica sus procesos de análisis críticos, síntesis y toma  
de decisiones a la inteligencia artificial, perdiendo así  
su agencia intelectual y su propia capacidad analítica  
falta de guías o por el temor al estigma (Santiago-Ruiz  
& Paramo, 2025).  
Por consiguiente, resulta urgente el estableci-  
miento de un marco de trabajo basado en la traspa-  
rencia procedimental y la interacción critica, entre el  
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investigador y la inteligencia artificial, donde la ma- la ampliación, complementando el trabajo humano y  
quina deje de ser vista como un mecanismo de plagio permitiendo a la persona investigadora alcanzar ni-  
sofisticado para convertirse en un eje cognitivo cola- veles más profundos de análisis y reflexión.  
borativo (Siemens, 2005).  
La urgencia de transitar de la prohibición a la inte-  
2. El conectivismo como extensión cognitiva fren-  
gridad académica mediada: En el debate contemporá-  
te a la atrofia del pensamiento:  
neo sobre la inteligencia artificial en las universida-  
des, la estrategia de prohibición y estigmatización ha  
Para fundamentar epistemológicamente la integra-  
demostrado ser no solo inviable, sino profundamen- ción de la IA en la producción científica, es preciso re-  
te contraproducente. Al formar parte intrínseca del  
ecosistema de aprendizaje aumentado, los intentos  
currir al conectivismo propuesto por Georfe Siemens  
(2025). Esta teoría del aprendizaje para la era digital  
por restringir la inteligencia artificial únicamente postula que el conocimiento ya no reside exclusiva-  
fomentan su uso clandestino e incrementan el riesgo  
de fraude académico involuntario, perpetuado por  
la ignorancia metodológica y la falta de orientación  
institucional (Cotton et al., 2023). Como advierte la  
mente de forma interna en el individuo, sino que se  
distribuye a través de redes de personas y tecnología.  
En este ecosistema, la inteligencia artificial actúa  
como una entidad no biológica que amplía las capaci-  
Dra. Sarah Elaine Eaton (2025), la academia contem- dades de la red cerebral humana.  
poránea se adentra en una era de post plagio, donde  
Si comprendemos la inteligencia artificial bajo la  
las herramientas tradicionales de detección de inteli-  
gencia artificial resultan ineficientes y su uso exclusi-  
vo como medida punitiva carece de resultados reales  
y formativos.  
óptica de Floridi (2023), no estamos lidiando con una  
inteligencia consciente, sino con un desacoplamiento  
histórico entre la agencia y la inteligencia, es decir, la  
IA representa una forma de agente artificial capaz de  
Ante la ineficacia de los detectores automáticos, realizar tareas que antes requerían intelecto, pero sin  
la Dra. Eaton (2025) propone un enfoque envolvente poseerlo (Floridi, 2023). Esta comprensión pragmáti-  
(wraparound approach) de la integridad académica,  
el cual sugiere que las instituciones deben centrar sus  
recursos en el apoyo pedagógico, el diseño de tareas  
ca nos permite utilizar la IA de forma colaborativa  
como una extensión cognitiva legitima, que permite  
al investigador explorar conexiones semánticas ma-  
significativas y el fomento del discernimiento ético, sivas que antes resultaban inaccesibles, sin que ello  
antes que en la vigilancia estricta. Bajo esta lógica,  
las universidades no deben aspirar a erradicar la IA  
dentro de las aulas, sino a cultivar la competencia  
algorítmica de los estudiantes, proporcionando las  
herramientas pedagógicas necesarias ante el avance  
actual tecnológico.  
represente una renuncia moral o intelectual.  
No obstante, esta extensión conlleva un riesgo sus-  
tancial si no se gestiona éticamente. La ausencia de un  
esfuerzo intelectual mediado conduce invariablemente  
a la deuda cognitiva (Codina, 2025). Cuando un estu-  
diante permite que la inteligencia artificial estructure,  
Este nuevo paradigma, al que denominamos inte- redacte y concluya sus investigaciones, transita peli-  
gridad académica mediada, exige transformar la per- grosamente hacia la dependencia tecnológica, menos-  
cepción de la tecnología; la inteligencia artificial no cabando su propia empleabilidad futura y su rigor cien-  
debe operar bajo la automatización (donde la maqui- tífico en un mercado que exige un dominio crítico de la  
na hace el trabajo por las y los estudiantes), sino bajo  
IA (Microsoft & Linkedln, 2024). Por ello, la IA debe ser  
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empleada siempre como un catalizador del proceso de  
4. Marcos operativos para la validación científica:  
razonamiento humano y no como un sustituto del mis- las 4D y Veritas.  
mo.  
Para operar la transparencia procedimental y mitigar  
3. La paradoja de la transparencia y la necesidad  
de normativas claras.  
la deuda cognitiva, resulta imperativo trascender las  
discusiones puramente teóricas y adoptar esquemas  
metodológicos auditables que garanticen la presencia  
del humano en el proceso de decisiones, un concepto  
conocido en la ingeniería de IA como Human in the  
loop (HITL), es decir, un sistema o proceso en el que  
un humano participa activamente en la operación,  
supervisión o toma de decisiones de un sistema auto-  
matizado.  
Para consolidar la integridad mediada, es indispen-  
sable derribar las barreras institucionales y percepti-  
vas que castigan la honestidad en el uso de inteligen-  
cia artificial. La paradoja de la transparencia (Schilke  
& Reimann, 2025) ejerce una fuerte presión coerciti-  
va sobre los investigadores, quienes al notar que la  
declaración abierta de la IA disminuye su prestigio  
o expone sus textos e investigaciones al rechazo, op-  
tan por ocultar su utilización. Esta simulación de una  
autoría puramente humana constituye un desgaste  
En el entorno académico, esto significa que el in-  
vestigador no debe utilizar los resultados generados  
por una inteligencia artificial de forma pasiva o me-  
acelerado de la calidad científica y una violación a las diante la práctica de copiar y pegar, sino que debe  
buenas prácticas de la investigación.  
asumir un rol de supervisor y editor en cada fase del  
proceso.  
Organismos internacionales como la Comisión Eu-  
ropea (2022, 2025) y la UNESCO (2023) han delineado  
principios rectores innegociables para mitigar esta  
Para lograr este dominio, es necesario profundizar  
en dos de los marcos metodológicos más rigurosos de  
crisis, de acuerdo con las directrices europeas re- la actualidad: el modelo de fluidez de las 4D propuesto  
cientes (Living Guidelines on the responsible use of  
generative AI in research, 2025), la responsabilidad  
del contenido de un trabajo académico recae integra  
por Anthropic (2024, 2025) y el marco epistemológico  
Veritas formulado por Lluís Codina (2025). Al desglo-  
sar sus dimensiones y fusionarlas, es posible estruc-  
y exclusivamente en la persona autora, las inteligen- turar un único modelo operativo integral y blindado  
cias artificiales no pueden ser acreditadas bajo ningu- contra la deshonestidad académica.  
na circunstancia como autoras o coautoras. Además,  
todo uso significativo de la IA en la academia debe ser  
declarado de manera transparente y trazable.  
4.1. Análisis del modelo de las 4D (fluidez en IA)  
El diseño de un marco normativo institucional,  
debe cimentarse en la trasparencia procedimental.  
El marco de las 4D (Anthropic) postula que la verda-  
dera fluidez en inteligencia artificial no radica en me-  
Esto implica que la evaluación docente abandone la fi- morizar instrucciones (prompts), sino en desarrollar  
jación exclusiva en la estética del producto final para cuatro competencias interconectadas que aseguran  
focalizarse en el esfuerzo intelectual del proceso,  
una interacción efectiva, eficiente, ética y segura con  
requiriendo que los alumnos documenten explícita- los modelos algorítmicos. Estas dimensiones se des-  
mente cómo auditan, filtran y validan la información glosan de la siguiente manera  
que la inteligencia artificial provee.  
Delegación. Es el pilar inicial del trabajo colabora-  
tivo humano-maquina. Requiere que el investigador  
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posea una conciencia del problema (problema awa- 4.2. Análisis del marco Veritas y la interacción crí-  
reness) antes de involucrar a la IA, definiendo clara- tica escalonada.  
mente qué tareas operativas pueden ser cedidas al al-  
Por su parte, el marco Veritas, desarrollado por Co-  
goritmo y cuales procesos interpretativos profundos  
dina (2025) especialmente para trabajos académicos  
deben ser ejecutados exclusivamente por el cerebro  
evaluativos (como tesis o artículos de posgrado), par-  
humano y su capacidad cognitiva. Implica también  
te de una premisa lógica irrefutable; dado que ningu-  
una conciencia de la plataforma, es decir, compren-  
na IA puede ser autora ni responsable legal de un tex-  
der las limitaciones técnicas del modelo de lenguaje  
to, ningún aparato académico puede ser redactado  
especifico que se esté empleando.  
de forma directa o exclusiva por una máquina. Todo  
Descripción. Va más allá de redactar una simple  
contenido asistido por algoritmos debe ser transfor-  
orden, se trata de establecer una conversación dialó- mado mediante una interacción critica escalonada  
gica y estructurada. Esta fase opera en tres niveles, la  
descripción del producto (definiendo el formato, au-  
diencia y estilo deseado), la descripción del proceso  
(guiando a la IA para que resuelva el problema paso a  
paso o bajo razonamiento lógico), y la descripción del  
desempeño (asignando un rol o nivel de pericia para  
que el algoritmo actúe como un interlocutor crítico o  
un editor riguroso).  
(ICE).  
Veritas estandariza esta interacción a través de  
cuatro acciones de filtrado obligatorio:  
Verificar. Obliga a comprobar meticulosamente  
cualquier fuente, cita o dato provisto por la inteligen-  
cia artificial, ya que los modelos de lenguaje tienden  
a cometer errores factuales y falacias algorítmicas  
plausibles pero inexistentes.  
Discernimiento. Constituye el filtro cognitivo del  
investigador. Exige evaluar críticamente tanto la ca-  
Evaluar. Exige someter los constructos (ideas, cla-  
lidad y precisión de los resultados (discernimiento de sificaciones, modelos) propuestos por el algoritmo al  
producto) como la lógica subyacente que la IA utilizó análisis del pensamiento crítico y al marco teórico  
para llegar a esa conclusión (discernimiento de pro- previo del investigador, rechazando sesgos o incon-  
ceso). Este escrutinio constante protege la investiga- sistencias.  
ción contra errores factuales (alucinaciones) y fala-  
Atribuir. Demanda que todo merito intelectual o  
cias algorítmicas (errores de razonamiento).  
idea valiosa extraída sea atribuida a sus autores hu-  
Diligencia. Representa la aceptación activa e inne- manos originales mediante normas de citación (APA,  
gociable de la responsabilidad ética y autoral. Abarca Chicago, etc.) nunca a la inteligencia artificial.  
la diligencia de transparencia (ser honesto y explícito  
Editar. Es el proceso final de inyectar la voz auto-  
sobre qué rol jugó la IA en el manuscrito) y la diligen-  
ral propia. Cualquier texto generado por la IA debe  
cia de despliegue (la verificación final de los datos y la  
ser intervenido, reescrito y unificado de manera for-  
apropiación legal y moral del documento que se en-  
mal, lingüística y técnicamente por el investigador,  
viara para evaluación o publicación).  
garantizando la coherencia narrativa y asumiendo  
así la responsabilidad plena del poder defender teó-  
ricamente cada concepto vertido en el documento e  
investigación.  
3 6  
5. Propuesta de Modelo Unificado.  
Fase III. Apropiación ética, edición y síntesis (fu-  
sión de diligencia, atribución y edición).  
Al absorber la complementariedad de ambos marcos  
(modelo de las 4D centrado en el manejo experto de  
la herramienta y el modelo Veritas enfocado en el ri-  
gor epistemológico del contenido), proponemos una  
fusión que consolide un único protocolo operativo, a  
la cual denominamos Modelo Unificado. Este Modelo  
Unificado de ciclo de interacción fluida y crítica para  
la validación científica en trabajos de investigación  
operaria en tres fases cronológicas e indivisibles, lis-  
tadas a continuación.  
La fase conclusiva es meramente humana. La per-  
sona investigadora rescata los conceptos válidos y los  
atribuye a los académicos/autores originales reales,  
luego, procede a la edición exhaustiva, reestructura  
la narrativa, interviene el texto para darle coherencia  
estilística y plasmar su postura crítica (voz autoral).  
Finalmente, aplica la diligencia de trasparencia, de-  
clarando en la metodología del proyecto que IA utili-  
Fase I. Preparación y comunicación (fusión de de- zó, que prompts diseñó y como superviso el proceso  
legación y descripción) La persona investigadora ini- (trazabilidad), asumiendo la responsabilidad integra  
cia definiendo el problema de estudio y determinando e indelegable del producto final en la investigación.  
qué aspectos del trabajo (por ejemplo, sistematiza-  
La integración de las 4D y Veritas en este Modelo  
ción de datos masivos, lluvia de ideas, etc.) pueden de-  
Unificado anula cualquier riesgo de atrofia cognitiva,  
legarse. Posteriormente, diseña prompts detallados  
al forzar al estudiante a ser el arquitecto de las ins-  
(descripción de producto, proceso y desempeño), pi-  
trucciones (fase I), el juez implacable de los resultados  
diéndole a la inteligencia artificial que adopte un rol  
(fase II) y el autor último del discurso (fase III), la in-  
analítico especifico y que documente paso a paso su  
teligencia artificial queda subyugada a la agencia hu-  
razonamiento. En esta fase, la máquina actúa exclusi-  
mana, operando verdaderamente como un punto de  
vamente bajo el paradigma de ampliación cognitiva,  
conexión colaborativo en favor de la integridad aca-  
no de automatización pasiva.  
démica mediada.  
Fase II. Escrutinio epistemológico (fusión de dis-  
Conclusiones. La inteligencia artificial representa  
cernimiento, verificación y evaluación).  
un punto de inflexión irreversible que reconfigura los  
Una vez que el algoritmo genera un resultado, la cimientos epistemológicos y procedimentales de la  
persona investigadora no lo integra a su manuscrito,  
sino que lo somete a un análisis intelectual. Se apli- que mantener políticas punitivas o basarse exclusiva-  
ca el discernimiento para juzgar la coherencia lógica mente en herramientas de detección ineficaces úni-  
investigación académica. Las evidencias demuestran  
de las respuestas, entrelazándolo con la verificación camente fomenta un uso clandestino y poco ético de  
empírica de todas las fuentes bibliográficas. Simultá- la tecnología. Esta postura institucional de negación  
neamente, se evalúan los constructos teóricos com- alimenta la paradoja de la transparencia, castigando  
parándolos con el acervo de la disciplina. En este pun- la honestidad y arrastrando a las y los investigadores  
to, si la inteligencia artificial presenta alucinaciones en formación hacia el fraude involuntario. Para su-  
o datos inválidos, el investigador retroalimenta el  
perar esta crisis, la universidad contemporánea debe  
sistema de manera iterativa, forzando el perfecciona- abandonar la vigilancia estricta y abrazar decidida-  
miento dialógico.  
mente una cultura de integridad académica mediada.  
3 7  
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Epistemológicamente apoyados en el conectivis-  
mo, debemos comprender a la inteligencia artificial  
como una herramienta de agencia artificial desaco-  
plada, un agente no biológico que funge como exten-  
sión cognitiva para amplificar las capacidades del  
investigador humano. Sin embargo, para evitar que  
esta delegación tecnológica degenere en una peligro-  
sa deuda cognitiva y en la atrofia del pensamiento  
analítico y crítico, es imperativo abandonar la pasi-  
vidad y estructurar la interacción humano-maquina  
mediante metodologías rigurosas y totalmente audi-  
tables.  
Bibliografía:  
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Frameworks for the Classroom. Anthropic Academy,  
Anthropic. The 4D Framework: Delegation,  
Description, Discernment, and Diligence in Genera-  
tive AI. Anthropic Education Series, 2025.  
Codina, Lluís. “Uso ético y eficiente de la inte-  
ligencia artificial en trabajos académicos: Veritas e  
interacción crítica escalonada.” BiD 55 (2025). https://  
doi.org/10.1344/BID2025.55.01.  
Cotton, Debby R.E., Peter A. Cotton, and J. Reu-  
ben Shipway. “Chatting and Cheating: Ensuring Aca-  
demic Integrity in the Era of ChatGPT.” Innovations  
in Education and Teaching International 60, no. 1  
(2023): 5–19.  
Es aquí donde la adopción del Modelo Unificado de  
ciclo de interacción fluida y critica (la fusión opera-  
tiva del modelo de las 4D y el marco Veritas) se erige  
como la solución metodológica definitiva frente a este  
paradigma. Al instituir este ciclo, las instituciones  
de educación superior garantizan la trazabilidad y  
la transparencia procedimental. A través de sus tres  
fases indivisibles, la persona investigadora asume el  
control absoluto, diseña la preparación y comunica-  
ción para guiar la máquina, aplica el escrutinio epis-  
temológico para cuestionar y validar la información  
y culmina con la apropiación ética, edición y síntesis,  
inyecta su propia voz autoral y asume la responsabili-  
dad total de las ideas presentadas.  
Eaton, Sarah Elaine. A Wraparound Approach  
to Academic Integrity. University of Calgary, 2025.  
European Commission. Ethical Guidelines on  
the Use of AI and Data in Teaching. European Com-  
mission, 2022.  
European Commission. Living Guidelines on  
the Responsible Use of Generative AI in Research.  
Directorate-General for Research and Innova-  
En última instancia, el propósito de la educación  
superior en la era algorítmica de la inteligencia arti-  
ficial no es aislar a la mente humana de la maquina  
por miedo a la automatización; su verdadera misión  
es formar ciudadanía y personas investigadoras críti-  
cas, capaces de dirigir esta herramienta colaborativa.  
tion, 2025.  
Floridi, Luciano. The Ethics of Artificial Intelli-  
gence. Oxford: Oxford University Press, 2023.  
Microsoft and LinkedIn. Work Trend Index  
2024: AI at Work Is Here. Now Comes the Hard Part.  
Al implementar el ciclo de interacción fluida y critica Microsoft, 2024.  
la universidad se asegura de que la brújula ética, el ri-  
gor metodológico y la responsabilidad autoral perma-  
nezcan siempre bajo la tutela del ser humano.  
Santiago Ruiz, Eduardo y Alfredo Gabriel Este-  
ban Páramo Chávez. “Inteligencia artificial en educa-  
ción superior: integridad académica y nuevas formas  
de escritura”. IE Revista de Investigación Educativa  
https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v16i0.2225.  
3 8  
Schilke, Oliver, and Martin Reimann. “The  
Transparency Dilemma: How AI Disclosure Erodes  
Trust.”  
Organizational Behavior and Human Decision  
Processes 188 (2025): 104405. https://doi.org/10.1016/j.  
obhdp.2024.104405.  
Educativa de la REDIECH 16 (2025): e2225.  
Siemens, George. “Conectivismo: Una teoría de  
aprendizaje para la era digital.” Translated by Diego  
E. Leal Fonseca, 2005.  
UNESCO IESALC. ChatGPT e Inteligencia Ar-  
tificial en la Educación Superior. UNESCO IESALC,  
2023.  
3 9  
Resumen: Este artículo analiza de manera reflexiva una experiencia pedagógica desarrollada en el Progra-  
ma de Mediación Penal y Justicia Restaurativa de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en el marco del  
Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA) en Colombia. A partir de una aproximación cua-  
litativa, narrativa y situada, se expone la participación de una docente y dos estudiantes de Derecho en la cofa-  
cilitación de círculos restaurativos vinculados a audiencias judiciales. Se describen tres experiencias —daño  
en bien ajeno e irrespeto a cadáveres, violencia intrafamiliar y lesiones personales— que permiten observar  
cómo las prácticas restaurativas inciden en la comprensión del conflicto, la responsabilización y la reparación  
simbólica. Desde una mirada pedagógica, se reflexiona sobre los aprendajes formativos que emergen de esta  
experiencia, particularmente en relación con la ética del cuidado, la escucha activa y el rol del derecho como  
práctica relacional, sin abandonar el marco jurídico vigente.  
Palabras clave: justicia restaurativa; enseñanza del derecho; círculos de sentencia; formación jurídica  
Abstract: This article presents a critical and theoretically informed analysis of a pedagogical experience de-  
veloped within the Criminal Mediation and Restorative Justice Program at the Pontificia Universidad Jave-  
riana Cali, situated within the framework of Colombia’s Adolescent Criminal Responsibility System (SRPA).  
Drawing upon a qualitative, narrative, and situated methodological approach, the study examines the parti-  
cipation of one faculty member and two law students in the co-facilitation of restorative circles conducted in  
conjunction with judicial hearings. Through the examination of three cases — damage to property and dese-  
cration of a corpse, domestic violence, and personal injury — the article explores the extent to which restora-  
tive practices reconfigure the understanding of conflict, foster processes of accountability, and enable forms  
of symbolic reparation. Beyond their procedural dimension, these practices are analyzed as pedagogical spa-  
ces in which legal actors engage relationally with harm and responsibility. From a pedagogical perspective,  
the article reflects on the formative dimensions emerging from this experience, particularly in relation to  
an ethics of care, the cultivation of active listening, and the reconceptualization of law as a relational prac-  
tice. This analysis underscores the possibility of integrating restorative approaches within the existing legal  
framework without undermining its normative structure, thereby contributing to contemporary debates on  
legal education and restorative justice in youth criminal systems.  
Key words: restorative justice; legal education; sentencing circles; legal training  
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Introducción: La enseñanza del derecho ha estado  
dad ética, competencias de escucha y capacidad para  
históricamente dominada por una lógica normativa,  
acompañar procesos de transformación social. Con  
adversarial y punitiva. En este modelo, el conflicto es ello, se busca aportar a la reflexión académica sobre  
una falla para resolver mediante la aplicación autori- nuevas pedagogías jurídicas y a la consolidación de  
taria de la ley y el castigo, mientras que el rol de los  
y las estudiantes de derecho se configura como el de  
técnicos de la norma, más que como actores compro-  
una cultura de paz desde las aulas universitarias.  
metidos con la transformación social. Esta perspecti- Algunas consideraciones teóricas  
va limita la comprensión del derecho como práctica  
social y desconoce su potencial transformador en la  
Justicia restaurativa y derecho:  
vida de las personas y comunidades.  
La Justicia Restaurativa no es meramente alternativa  
al sistema penal tradicional; es una mirada transfor-  
madora sobre el conflicto, el daño y el papel del De-  
recho en la construcción de justicia social. Esta pers-  
pectiva, tal como lo ha afirmado Howard Zehr (2012),  
nos invita a repensar no solo los fines del castigo, sino  
el modo mismo en que entendemos la ley, el delito y  
la reparación, incluso invita a revisar el enfoque, ya  
que, “el lente que utilizamos para examinar el cri-  
men y la justicia, afecta lo que incluimos como varia-  
bles pertinentes, la prioridad relativa que le damos  
y lo que consideramos como apropiado” (p.172). Para  
Zehr, el sistema retributivo centra su lógica en el que-  
E
n contraste, la justicia restaurativa propone un  
enfoque dialógico y relacional que reconoce el con-  
flicto como una oportunidad para la reparación, la  
responsabilización y la construcción de paz (Zehr,  
2002). En el marco del Sistema de Responsabilidad Pe-  
nal para Adolescentes (SRPA) en Colombia, este para-  
digma constituye una de las finalidades que debe ga-  
rantizar el proceso penal (Art. 40, Ley 1098 de 2006),  
aunque su aplicación práctica ha sido limitada por ca-  
rencias institucionales y de formación especializada.  
Frente a este escenario, el Programa Especial de  
Mediación Penal y Justicia Restaurativa del Consul- brantamiento de la norma y en el castigo al infractor,  
torio Jurídico de la Pontificia Universidad Javeriana mientras que la Justicia Restaurativa pone el foco en  
Cali desarrolló durante el año 2023 una experiencia  
el daño causado, las necesidades de las víctimas y la  
pedagógica innovadora: la participación de estudian- responsabilidad y obligación de reparar asumida por  
tes de Derecho en círculos restaurativos vinculados  
a audiencias judiciales. Acompañadas por su docen-  
te facilitadora, las estudiantes vivieron una práctica  
formativa que les permitió experimentar el derecho  
no solo como sistema normativo, sino como un cami-  
no ético y relacional al servicio de la reparación y la  
paz.  
quien lo ha provocado.  
La justicia restaurativa se concibe como un para-  
digma relacional que promueve la participación acti-  
va de todas las partes afectadas por un delito, vícti-  
mas, ofensores y comunidad, en la resolución de sus  
consecuencias y en la construcción de compromisos  
orientados al futuro (Zehr, 1990). En el contexto co-  
El objetivo de este artículo es reflexionar y anali- lombiano, el SRPA incorpora este enfoque como una  
zar dicha experiencia pedagógica, describiendo su de- de sus finalidades esenciales, reconociendo su poten-  
sarrollo y analizando los aprendizajes generados en la cial transformador. Asimismo, la Corte Constitucio-  
formación jurídica. Se plantea que la integración de  
prácticas restaurativas en la enseñanza del Derecho  
nal de Colombia introdujo por primera vez el concep-  
to de justicia restaurativa en su jurisprudencia en  
contribuye a la formación de juristas con sensibili- 2005, al reconocerla como una alternativa legítima  
4 2  
al modelo punitivo tradicional, orientada a la repara- y marginan. En los procedimientos convencionales,  
ción del daño, la participación activa de las víctimas la voz del juez/a o abogados/as prevalecen sobre las  
y la responsabilización consciente del ofensor (Sen- voces de quienes han vivido el conflicto, daño u ofen-  
tencia C-979/05). Desde esta perspectiva, la justicia sa, tanto por la rigidez formal del proceso como por  
restaurativa reconfigura el rol del derecho: deja de la arquitectura institucional misma. En contraste, la  
concebir el conflicto únicamente como un hecho jurí- justicia restaurativa propone otros escenarios de en-  
dico a sancionar y lo entiende como una oportunidad  
cuentro, como los círculos o las conferencias, en los  
de reparación, responsabilización y dignificación. En que la palabra se distribuye de manera equitativa y  
lugar de expropiar el conflicto a las partes, como cri- el relato de cada participante adquiere valor y senti-  
tica Christie Nils (1977), lo devuelve a quienes lo vivie- do. Fania Davis (2019) subraya que “para que la justi-  
ron, fortaleciendo el derecho a la verdad, a la partici- cia restaurativa tenga éxito, debemos esforzarnos en  
pación y a la reparación integral (CNMH, 2013).  
reparar no solo el daño interpersonal, sino también  
las condiciones sociohistóricas e instituciones que  
perpetúan el daño” (p.36). Desde esta perspectiva,  
el Derecho debe dejar de ser únicamente un sistema  
sancionador para convertirse en garante de derechos,  
facilitador de procesos transformadores y promotor  
de paz social.  
Más que una técnica alternativa, la justicia restau-  
rativa constituye una invitación a repensar los funda-  
mentos éticos y políticos del Derecho. Como sostiene  
María José Añón (2013), una justicia verdaderamente  
democrática debe orientarse a la inclusión, la repa-  
ración y la regeneración de los vínculos sociales que  
han sido fracturados por la violencia, la exclusión o el  
abandono. No se trata únicamente de castigar, sino de  
sanar, reconstruir y dignificar.  
Formación jurídica transformadora:  
Enseñar es un arte: el arte de humanizar (Flores,  
2021). Formar a otros implica un reto constante que  
exige compromiso, criterio ético y una relación ho-  
rizontal entre quien enseña y quien aprende. La en-  
señanza no solo constituye un pilar en el desarrollo  
científico, sino que también representa una forma  
esencial de evolución humana.  
Desde esta mirada, la enseñanza de la justicia res-  
taurativa también puede convertirse en una expe-  
riencia transformadora. Pointer, McGoey y Farrar  
(2021) afirman que:  
“La enseñanza de la justicia restaurativa con una  
pedagogía basada en valores restaurativos tam-  
bién puede ser liberadora y conducir a una mayor  
transformación social. Cuando las voces, histo-  
rias y perspectivas de cada estudiante se valoran y  
escuchan por igual junto con el maestro, se pueden  
revelar los sistemas de poder y privilegios que im-  
pactan cada aspecto de nuestra vida social. Los es-  
tudiantes y el maestro se vuelven más conscientes  
de sus creencias y prejuicios, así como de sus roles  
individuales y colectivos en esos sistemas” (p. 5).  
Transmitir saberes de generación en generación es  
una necesidad vital para responder a las transforma-  
ciones y exigencias del mundo contemporáneo.  
La disciplina jurídica no es ajena a los postulados  
pedagógicos. Enseñar Derecho implica no solo trans-  
mitir conocimientos técnicos, sino también formar  
pensamiento crítico y ético.  
El Derecho, como herramienta normativa, tam-  
Esta perspectiva nos obliga a interpelar crítica- bién tiene un valor educativo: modela conductas,  
mente el sistema judicial tradicional, que muchas ve- delimita lo permitido y lo prohibido, y transmite va-  
ces reproduce estructuras jerárquicas que silencian  
lores esenciales para la vida colectiva. Educa no solo  
4 3  
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por lo que ordena, sino también por el marco de sen- de contenidos, sino que se construye en la praxis y  
tido que ofrece frente al bien común, la justicia y la  
responsabilidad social.  
el diálogo. Esta idea resulta clave para la enseñanza  
del Derecho desde una perspectiva restaurativa, en la  
que estudiantes aprenden no sólo a conocer la norma,  
sino a vivir la justicia como experiencia relacional.  
Desde esta perspectiva, no es suficiente con en-  
tender el Derecho como un conjunto de normas  
abstractas. En palabras de Méndez (s.f.), el Derecho  
está “impregnado de todo elemento social, político  
y cultural, económico y también de valores morales  
y de conducta en una sociedad determinada” (p. 2-3),  
La pedagogía crítica y vivencial permite que futu-  
ros/as juristas reconozcan el derecho como una prác-  
tica situada, sensible al contexto y comprometida con  
la dignidad humana. Lederach (2005) resalta que la  
pues la norma no surge de manera neutra, sino que construcción de paz surge de la relación y del vínculo,  
representa conquistas sociales, transformaciones lo cual se traduce en un aprendizaje jurídico que pri-  
históricas y consensos alcanzados. En ese sentido,  
el Derecho regula, pero también legitima, impulsa  
cambios y moldea la realidad que le da origen. Por lo  
tanto, el Derecho no es solo un producto del cambio:  
también puede impulsarlo. En tanto fenómeno so-  
cial, moldea la realidad a la vez que es moldeado por  
ella, y puede ser asumido como un instrumento pro-  
positivo para orientar nuevas formas de convivencia  
y de justicia, especialmente cuando se lo enseña con  
una mirada pedagógica y restaurativa.  
vilegia la escucha, la empatía y la corresponsabilidad  
frente al conflicto.  
Así, la formación jurídica transformadora pro-  
mueve competencias que trascienden lo técnico-nor-  
mativo: comunicación empática, análisis crítico del  
contexto, acompañamiento ético y disposición para  
generar procesos de reparación. No se trata solo de  
conocer las normas, sino de formar juristas capaces  
de comprender la complejidad del conflicto, recono-  
cer los vínculos humanos que lo atraviesan y compro-  
Ahora bien, tal como lo reflexiona Soler (1971), el meterse con soluciones restaurativas y dialogadas.  
Derecho tiene un valor educativo que trasciende su Desde esta perspectiva, el aula jurídica puede ser un  
función coercitiva. La ley enseña, incluso cuando  
lugar para desarmar la cultura de la violencia como  
prohíbe, porque al establecer límites genera hábitos respuesta automática al conflicto, cultivar la escucha  
de contención. Sin embargo, ese valor pedagógico  
se concreta sólo cuando la norma es comprendida y  
aceptada socialmente. Cuando la ley se impone sin  
conexión con la cultura o el contexto de un pueblo,  
puede ser ignorada o resistida. Por el contrario,  
cuando es coherente con los valores colectivos y se  
promueve desde la formación ciudadana, como en  
la escuela, en la vida cotidiana o en el uso cívico del  
espacio público, el Derecho se convierte en guía y no  
en amenaza. Así, el verdadero aprendizaje legal ocu-  
rre cuando el cumplimiento de la norma no nace del  
miedo, sino de la convicción.  
y sembrar otra forma de justicia: una que se constru-  
ye desde la empatía, el diálogo y la responsabilidad  
compartida.  
En un país como Colombia, atravesado por múlti-  
ples formas de violencia, armada, estructural, sim-  
bólica y cultural, enseñar Derecho representa una  
oportunidad pedagógica para cuestionar modelos ex-  
cluyentes, promover formas no violentas de abordar  
el conflicto y acompañar procesos de reconstrucción  
social. De esta manera, la educación jurídica se con-  
vierte en un espacio no solo de aprendizaje profesio-  
nal, sino de construcción de ciudadanía democrática,  
En el plano pedagógico, Paulo Freire (1970) seña- participativa y con una tarea personal y profesional  
laba que la educación no se reduce a la transmisión la construcción de una cultura de paz, donde la norma  
4 4  
sea comprendida como una construcción colectiva y  
no como una herramienta de imposición o control.  
a reconocer las estructuras de poder que sostienen  
la injusticia y, desde allí, construir respuestas jurí-  
dicas sensibles al dolor social, comprometidas con la  
transformación y centradas en la dignidad humana.  
Este llamado se vuelve aún más urgente cuan-  
do se trata del Derecho Penal, históricamente con-  
figurado desde una lógica de control, exclusión y  
castigo. En respuesta a ello, Baratta (1989) propone  
un derecho penal mínimo, contenido por garantías  
esenciales y orientado a la prevención más que a la  
Desde esta perspectiva, la creatividad aplicada a la  
justicia se convierte en una herramienta clave. Como  
explican Arévalo Vásquez y Cabello-Tijerina (2023), la  
justicia creativa busca soluciones innovadoras y per-  
represión. Este enfoque se basa en la comprensión sonalizadas para reparar el daño causado a las vícti-  
del delito no solo como un acto individual, sino  
como el síntoma de problemáticas sociales más pro-  
fundas, y por ello aboga por políticas de descrimi-  
nalización que consideren el contexto estructural  
que atraviesa al infractor, en lugar de reducirlo a  
una categoría jurídica estigmatizante.  
mas de un delito. En lugar de simplemente imponer  
sanciones punitivas, propone trabajar con las partes  
involucradas para encontrar respuestas significati-  
vas que aborden sus necesidades, fomenten la partici-  
pación activa y regeneren los vínculos rotos.  
En este sentido, la experiencia no solo aporta a la  
consolidación del principio restaurativo del SRPA,  
sino que también plantea una mirada crítica y trans-  
formadora sobre la enseñanza del Derecho en Colom-  
bia. Las estudiantes no solo aprenden normas o proce-  
dimientos, aprenden a hacer justicia desde el cuerpo,  
la palabra, la escucha y el cuidado. En palabras de Le-  
derach (2005), “todo el esfuerzo (…) requiere un gran  
Frente a los efectos devastadores de la violencia  
estructural y del castigo como única respuesta, se  
hace necesario repensar el Derecho Penal como un  
instrumento de garantía de derechos, que promueva  
la reintegración social, la no repetición y la trans-  
formación de las causas que originan el daño. En  
este sentido, la práctica restaurativa en contextos  
judiciales ofrece un terreno fértil para resignificar compromiso con la innovación y la flexibilidad. El  
el ejercicio profesional del Derecho y sembrar en el  
estudiantado el compromiso con un paradigma hu-  
mano, inclusivo y reparador.  
resultado final y el proceso de creación del resultado  
final se caracterizan por la capacidad de adaptación a  
entornos cambiantes, entornos en continua modifica-  
ción y que permiten intrusiones inesperadas” (p. 167).  
Repensar el Derecho Penal como un instrumento  
de garantía de derechos, que promueva la reintegra-  
ción social, la no repetición y la transformación de  
las causas que originan el daño, exige formar otro  
tipo de abogadas y abogados. La enseñanza jurídica  
Así, imaginar la justicia desde la relación es tam-  
bién imaginar la educación desde el vínculo, como  
una práctica situada, ética y humanizante. Enseñar  
Derecho en contextos atravesados por la desigualdad  
debe ir más allá del conocimiento técnico para con- no puede limitarse a transmitir contenidos: implica  
vertirse en un ejercicio ético, creativo y profunda- acompañar procesos formativos que contribuyan a  
mente político, en el sentido que Paulo Freire otorga la construcción de paz, la regeneración del tejido so-  
a la educación: una práctica de libertad.  
cial y la afirmación de una justicia que transforma  
desde lo humano y lo colectivo.  
Formar juristas capaces de imaginar respuestas  
que dignifiquen la vida significa desbordar el pen-  
samiento legal instrumental para habilitar a las y  
los estudiantes a leer el mundo y no solo la norma;  
Metodología: Este estudio se desarrolló bajo un  
enfoque cualitativo, de tipo narrativo y experiencial,  
orientado a la sistematización crítica de una prácti-  
4 5  
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ca pedagógica restaurativa. La experiencia se llevó a grama, para construir escenarios de confianza, reco-  
cabo en el marco de las prácticas que realizan estu- nocimiento del daño y apertura al diálogo.  
diantes de la carrera de derecho en sus últimos 2 se-  
Encuentro restaurativo: co-facilitación del cír-  
mestres, en el Programa Especial de Mediación Penal  
culo restaurativo en el marco de la audiencia judicial;  
y Justicia Restaurativa del Consultorio Jurídico de la  
registro de acuerdos; validación de compromisos.  
Pontificia Universidad Javeriana Cali, durante el año  
Durante el encuentro, las estudiantes hicieron segui-  
2023, en procesos vinculados al SRPA. El diseño me-  
miento a que se garantizara condiciones de equidad,  
todológico se fundamenta en la investigación-acción  
escucha activa y expresión verbal y emocional de las  
pedagógica, que reconoce la práctica como fuente de  
partes.  
conocimiento y transformación. Esta aproximación  
se inspira en los planteamientos de Freire (1970) sobre  
Post-encuentro: seguimiento al cumplimiento  
la praxis educativa y en la propuesta de sistematiza- del acuerdo restaurativo; acompañamiento en la ela-  
ción como interpretación crítica de una o varias ex- boración de productos simbólicos de reparación; sis-  
periencias de Jara (2018). Las fuentes utilizadas para  
la construcción del análisis fueron:  
tematización de aprendizajes. Las estudiantes docu-  
mentaron los procesos, apoyaron la ejecución de los  
compromisos y reflexionaron colectivamente sobre  
el sentido de justicia.  
1. Diarios reflexivos y registros de campo elabora-  
dos por las estudiantes durante las etapas de pre-en-  
cuentro, encuentro y post-encuentro restaurativo.  
Cada experiencia fue acompañada con una re-  
presentación visual de su recorrido metodológico,  
conocida como la “ruta restaurativa”, que ilustra las  
fases seguidas en cada caso: desde el consentimien-  
to informado, pasando por la responsabilización y la  
identificación de necesidades de reparación, hasta el  
cierre reflexivo. Estas rutas fueron diseñadas de ma-  
nera colaborativa entre las estudiantes, la docente y  
2. Conversaciones dialógicas y círculos de re-  
flexión conjunta entre las estudiantes y la docente  
facilitadora, que permitieron reconstruir sentidos,  
aprendizajes y tensiones de la práctica.  
3. Documentación de productos restaurativos  
simbólicos elaborados por los adolescentes, víctimas  
y partes participantes, los cuales reflejaron la dimen- el equipo facilitador, como una herramienta de sis-  
sión reparadora del proceso.  
tematización y aprendizaje colectivo. Esta metodolo-  
gía reconoce la voz de las participantes como fuente  
legítima de saber, valida el conocimiento situado y  
relacional, y propone comprender el derecho no solo  
como sistema normativo, sino como proceso ético,  
vincular y pedagógico.  
4. Revisión bibliográfica especializada en justicia  
restaurativa, pedagogía crítica y formación jurídica  
transformadora.  
La participación de la docente y las estudiantes de  
derecho fue estructurada en tres etapas:  
Pre-encuentro: entrevistas individuales imple-  
mentado enfoque restaurativo, con adolescentes  
ofensores/as, ofendidos/as y familias; sensibilización  
restaurativa; diseño de rutas de intervención y planes  
preliminares de reparación.  
Resultados: Presentación de la experiencia  
Caso 1: Daño en bien ajeno agravado e irrespeto a  
cadáveres:  
Este proceso se desarrolló en dos momentos, el pri-  
Las estudiantes realizaron un trabajo minucioso,  
mero fue después de allanamiento a cargos y el se-  
sensible y respetuoso, guiadas por la docente del pro- gundo fue después de la sentencia que los declaró pe-  
4 6  
nalmente responsable y fue remitido al Programa de  
Justicia Restaurativa en febrero de 2023. Involucró a  
adolescentes ofensores, sus familias, representantes  
institucionales y víctimas indirectas (Camposanto  
Metropolitano y la Arquidiócesis de Cali).  
Este caso fue remitido en febrero de 2023 y se desa-  
rrolló en etapa post-sentencia. Involucró a un ado-  
lescente ofensor, su referente familiar y funcionarios  
del SRPA. La víctima directa no quiso participar en  
el proceso, lo que obligó a rediseñar la ruta de inter-  
vención en torno a la responsabilización personal y el  
fortalecimiento del vínculo familiar. La ruta metodo-  
lógica incluyó entrevistas iniciales, talleres de sensi-  
bilización, construcción participativa de un plan de  
reparación y la sentencia en círculo en mayo de 2023.  
El adolescente presentó una propuesta de reparación  
que fue revisada y fortalecida en sesiones sucesivas,  
hasta llegar al encuentro restaurativo en audiencia  
judicial.  
La ruta metodológica incluyó entrevistas inicia-  
les, talleres de sensibilización, preparación de las  
partes y un círculo restaurativo en audiencia judicial.  
El proceso culminó con acciones simbólicas de repa-  
ración: misa, arreglo de la tumba afectada y produc-  
ción de un video conmemorativo.  
Entre los logros principales se destacó el reco-  
nocimiento sincero del daño, la ampliación de su  
comprensión hacia actores directos e indirectos y  
la disposición de algunos ofendidos e instituciones  
a participar. Se identificaron también dificultades  
como la localización de víctimas directas, los estig-  
mas hacia los y las adolescentes y jóvenes en conflicto  
con la ley y los déficits en lectoescritura, que repre-  
sentaron desafíos para la implementación metodo-  
lógica. La experiencia permitió a las estudiantes de  
Derecho fortalecer competencias en comunicación  
empática, coordinación interinstitucional y acompa-  
ñamiento ético de adolescentes en contextos de alta  
complejidad social.  
Entre los logros se identificaron: la comprensión  
del delito y del ciclo de la violencia basada en género,  
la responsabilización del adolescente, la incorpora-  
ción de reflexiones sobre micromachismos y la con-  
solidación de un vínculo protector con su referente  
familiar. Las dificultades incluyeron la ausencia de  
la víctima directa, la no vinculación de la madre y la  
dificultad para alcanzar una responsabilización ple-  
na debido a la doble condición del adolescente como  
ofensor y víctima. Para las estudiantes, este caso evi-  
denció la importancia de trabajar con los entornos fa-  
miliares y de reconocer cómo los factores de género  
influyen en la reproducción de la violencia.  
Caso 2: Violencia intrafamiliar agravada  
Tabla 1  
Esquema de resumen del caso 1  
Detalle  
Elemento  
Actores  
involucrados  
Adolescentes ofensores familias, Camposanto Metropolitano,  
Arquidiócesis, SRPA, estudiantes de Derecho  
Intervenciones  
grupales  
11 (talleres, círculos, reuniones de sensibilización)  
17 (entrevistas a adolescentes, familias y víctimas)  
Misa, arreglo de tumba, video conmemorativo  
Intervenciones  
individuales  
Acciones  
restaurativas  
Logros  
Reconomiento del daño, disculpas públicas, participación  
institucional  
Dificultades  
Ausencia de víctimas directas, estigmas sociales, carencia de  
figuras paternas estables  
4 7  
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Tabla 2  
Esquema de resumen del caso 2  
Elemento  
Etapa  
Detalle  
Post-sentencia  
Actores involucrados  
Adolescente ofensor, referente familiar, defensora pública,  
SRPA, estudiante de Derecho  
Intervenciones grupales  
2 talleres de sensibilización  
Intervenciones individuales  
7 (5 con adolescente, 2 con referente familiar)  
Acciones restaurativas  
Propuesta de reparación simbólica validada en c´riculo res-  
taurativo  
Logros  
Comprensión del ciclo de violencia, responsabilización, re-  
flexión sobre género  
Dificultades  
Ausencia de víctima directa, madre no vinculada, responsa-  
bilización parcial  
Fuente: elaboración propia  
Caso 3: Lesiones personales  
Para las estudiantes, este caso evidenció la rele-  
vancia de trabajar sobre la influencia del grupo de pa-  
res y la corresponsabilidad familiar en la prevención  
de riesgos. Discusión de resultados: Los tres casos  
analizados permiten observar cómo la justicia res-  
taurativa, aplicada en contextos judiciales del SRPA,  
El tercer caso fue remitido en febrero de 2023 y  
también se desarrolló en etapa post-sentencia. In-  
volucró a una adolescente ofensora, su referente  
familiar y, posteriormente, a la víctima directa.  
El proceso contempló entrevistas, talleres de sensi- no solo transforma la experiencia de los y las adoles-  
bilización, preparación individual y la realización  
de una Sentencia en Círculo Restaurativo en mayo de  
centes en conflicto con la ley y sus entornos, sino que  
también incide profundamente en la formación ética,  
2023. El cierre incluyó la entrega de un producto sim- emocional y profesional de las estudiantes de Dere-  
bólico de reparación y un encuentro directo entre la  
adolescente y la víctima.  
cho. A través de estos procesos, el  
Derecho se revela como una práctica situada, sen-  
sible al contexto y capaz de generar encuentros signi-  
ficativos entre quienes han sido afectados por el daño.  
Los logros principales fueron el reconocimiento  
del riesgo de las armas, la responsabilización sincera  
de la adolescente, la ampliación de su comprensión Esta vivencia impulsa una pedagogía jurídica crítica  
sobre el daño, el fortalecimiento del vínculo familiar y vivencial, en la que se enseña no únicamente a co-  
y la disposición de la víctima para recibir una repara- nocer la norma, sino a comprender la justicia como  
ción simbólica. Las dificultades incluyeron el conflic- experiencia relacional, como camino para restituir la  
to entre el proceso judicial en curso y el deseo de las  
partes de cerrar el ciclo, así como la percepción de la  
víctima de que ya había sido reparada, lo que redujo  
su involucramiento.  
dignidad y reconstruir los lazos sociales.  
Más allá de su dimensión normativa, el Derecho se  
posiciona entonces como un espacio de diálogo, escu-  
cha y responsabilidad compartida. La evidencia em-  
pírica respalda esta perspectiva: en  
4 8  
Tabla 3  
Esquema de resumen del caso 3  
Elemento  
Detalle  
Etapa  
Post-sentencia  
Actores involucrados  
Adolescente ofensor, referente familiar, defensora pública,  
SRPA, estudiante de Derecho  
Intervenciones grupales  
1 sesión con adolescente y familiar  
7 (5 con adolescente, 2 con referente familiar)  
Intervenciones individuales  
Acciones restaurativas  
Sentencia en círculo, producto simbólico de reparación,  
encuentro con víctima  
Logros  
Reconocimiento del daño, responsabilización sincera,  
fortalecimiento del vínculo familiar  
Dificultades  
Víctima poco involucrada, tensión con proceso judicial  
paralelo  
Fuente: elaboración propia  
Colombia, el Instituto Colombiano de Bienestar  
Familiar (ICBF) reporta una tasa de reincidencia1 del  
cados por desigualdades estructurales y exclusión so-  
cial, como los que atraviesan adolescentes y jóvenes  
20% en el SRPA, mientras que en programas con enfo- en el SRPA, los procesos restaurativos ofrecen un ca-  
que restaurativo dicha cifra disminuye al 16%.  
mino ético y esperanzador.  
En Bogotá, el Programa Distrital de Justicia Res-  
taurativa presenta una tasa de reincidencia de apenas  
el 5%, frente al 25-30% en procesos que no contem-  
plan este enfoque. Estos datos muestran que, cuando  
se abren espacios para reconocer el daño, asumir la  
responsabilidad y reparar desde lo humano, el sis-  
tema no solo responde al conflicto, sino que siembra  
condiciones reales para la no repetición y la transfor-  
mación social.  
No se trata solo de resolver el conflicto penal, sino  
de regenerar vínculos, reconstruir sentido de perte-  
nencia y devolver dignidad a quienes han sido daña-  
dos y también a quienes han causado daño.  
Esta transformación no ocurre en la soledad de un  
despacho judicial, sino en el encuentro humano  
que posibilita el reconocimiento mutuo, la escucha  
activa y el compromiso compartido con el cambio.  
Esto nos invita a comprender que la justicia no  
puede reducirse a una respuesta técnica o retributiva  
ante la infracción, sino que debe convertirse en una  
El derecho como práctica restaurativa: En contex-  
tos restaurativos, el derecho no pierde su lugar. Por el  
contrario, se reconfigura como garante de derechos,  
práctica contextual y resolutiva. En contextos mar- promotor de equilibrios y facilitador de caminos para  
1 Nota aclaratoria: Aunque frecuentemente se habla de reincidencia en el SRPA, el término técnico adecuado es reiteración,  
ya que este sistema, de fundamento pedagógico y restaurativo, no genera antecedentes penales ni agrava la situación del  
adolescente por hechos pasados. Según Torres (2024), el SRPA “evita a toda costa reseñar al adolescente [...] y no agrava su si-  
tuación penal por haber sido procesado o condenado previamente” (p. 63). Las cifras presentadas por ICBF y otras entidades  
deben entenderse como aproximaciones, pues no existe un sistema unificado de seguimiento a la reiteración.  
4 9  
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E x p l o r a c i o n e s é t i c a s  
la reparación. Los procesos restaurativos garantizan  
el derecho a la verdad, al ser espacios que permiten  
contar lo sucedido; el derecho a la participación, al  
responsabilidades derivadas del daño. En palabras de  
los autores: “La justicia dedicada a mejorar depende  
de la participación de la víctima para comprender su  
otorgar voz a todas las personas afectadas; y el dere- experiencia […] El proceso del círculo genera justicia  
cho a la reparación integral, al construir colectiva- al mejorar, no al desquitarse” (Pranis et al., 2003).  
mente respuestas al daño (CNMH, 2013).  
En esta visión, el derecho deja de ser un instru-  
En los círculos restaurativos, las estudiantes pu- mento impersonal para convertirse en una herra-  
dieron observar que el derecho no solo protege: tam- mienta sensible y transformadora, que reconoce la  
bién orienta, limita y posibilita. Como afirma Nils dignidad de todas las personas involucradas y busca  
Christie (1977), uno de los grandes problemas del sis- restaurar el tejido social dañado por el conflicto. La  
tema judicial moderno es que ha expropiado el con- experiencia de los círculos vividos en el marco del  
flicto a las partes, convirtiendo a los profesionales del SRPA les permitió a las estudiantes transitar de una  
derecho en protagonistas y reduciendo a las personas  
comprensión formalista del derecho a una vivencia  
afectadas al rol de espectadores. La justicia restau- situada de la justicia, donde la verdad, la reparación  
rativa, en cambio, devuelve el conflicto a quienes lo y la responsabilidad no se decretan, sino que se cons-  
vivieron, restableciendo el vínculo entre justicia y  
experiencia vital, sin renunciar por ello al marco le-  
gal ni al principio de control social que corresponde  
al Estado.  
truyen en común.  
Aprendizajes pedagógicos y transformación es-  
tudiantil: La práctica vivida por las estudiantes con-  
firma lo señalado por Freire (1970): la educación no se  
construye desde la transmisión de contenidos, sino  
En esta vivencia, las estudiantes comprendieron  
que aplicar el derecho no es simplemente invocar en la praxis y el diálogo.  
normas o imponer sanciones, sino generar condicio-  
Participar en estos procesos permitió a las estu-  
nes para el encuentro, la escucha y la transformación.  
Desde el paradigma restaurativo, el derecho se con-  
vierte en una práctica de validación, responsabilidad  
colectiva y cuidado. Las estudiantes aprendieron a  
hacer justicia con otros y desde otros lugares, con ac-  
ciones creativas y centradas en soluciones innovado-  
ras y que respondían a las necesidades de justicia de  
las víctimas.  
diantes experimentar una transformación no sólo  
profesional, sino también ética y humana. Compren-  
dieron que detrás de cada expediente procesal hay  
personas, contextos, dolores y esperanzas. Escuchar  
a los/as adolescentes en conflicto con la ley, hablar de  
su historia familiar, a las víctimas compartir su su-  
frimiento y a las familias expresar su impotencia, les  
permitió resignificar el rol del derecho como instru-  
mento de encuentro y sanación. Estas experiencias  
Como lo expresan Kay Pranis, Barry Stuart y Mark  
Wedge en Círculos de Paz, los círculos tienen menos restaurativas fortalecieron la confianza, la sensibili-  
que ver con la coerción y más con la sanación; menos  
con castigar y más con cultivar nuestras capacidades  
dad jurídica y la capacidad de innovación de las futu-  
ras abogadas. Se consolidó en ellas una comprensión  
humanas para cambiar. La justicia que emerge de es- del valor de la justicia restaurativa como proceso de  
tos espacios no es vertical ni punitiva, sino horizon- dignificación y reparación del tejido social. Además,  
tal, relacional y comunitaria. Es una justicia “con  
alma”, orientada a sanar heridas, construir sentido  
de pertenencia y asumir de manera compartida las  
reflexionaron sobre los límites del sistema judicial ac-  
tual, las brechas de acceso a la justicia y el potencial  
transformador de los espacios restaurativos.  
5 0  
A través de la cofacilitación de círculos restaura- áreas del derecho laboral, familiar, civil, entre otros.  
tivos, las estudiantes adquirieron competencias y Así las cosas, consiguieron entender que, por medio  
conocimientos en comunicación empática, transfor- de estas prácticas, se puede llevar a cabo un escena-  
mación del conflicto, técnicas de manejo de emocio- rio de diálogo y reconciliación entre ofensores/as, las  
nes y acompañamiento ético. La experiencia validó el víctimas y la comunidad.  
potencial de la pedagogía crítica para formar juristas  
Adicionalmente, todos estos elementos reflejan la  
capaces de comprender el derecho como una práctica  
transformación pedagógica de la que hablaba Freire  
situada y constructiva de nuevas realidades a partir  
(1970), en tanto el aprendizaje jurídico se construyó  
del daño y el dolor.  
en la praxis y el diálogo, no en la simple transmisión  
La práctica vivida por las estudiantes confirma de contenidos. Así, la aplicación de la justicia res-  
lo señalado por Zehr (2002), quien concibe la justicia  
restaurativa como una alternativa que reemplaza el  
taurativa se evidenció en un espacio formativo que  
permitió a las estudiantes visualizar los límites del  
énfasis del castigo, por un proceso de responsabili- sistema judicial tradicional y reconocer el potencial  
zación y reparación del daño. A través de su partici- transformador de los espacios restaurativos como  
pación en los círculos restaurativos, las estudiantes  
lograron comprender que la sanción no es la única  
solución dentro del sistema penal; también existe la  
alternativa de reparación integral a la víctima, en  
donde se transforma el concepto de castigo, y lo que  
se busca es el resarcimiento del daño causado, la res-  
ponsabilización de su actuar y la reintegración a la  
sociedad.  
herramientas de dignificación y reparación del tejido  
social.  
En la misma línea, las estudiantes lograron com-  
prender que el problema del sistema penal colombia-  
no no radica únicamente en los altos niveles de reite-  
ración, sino en los efectos estructurales y subjetivos  
que produce un modelo centrado en la sanción y la  
exclusión. El sistema lejos de reparar el daño o pre-  
Esta experiencia, les permitió resignificar su rol venir nuevas violencias, muchas veces reproduce el  
como profesionales en derecho, interiorizando el sig- estigma, interrumpe trayectorias vitales y deteriora  
nificado y la importancia de la justicia restaurativa en los vínculos sociales. El castigo, cuando se aplica sin  
los procesos del SRPA y cualquier otro proceso legal.  
procesos de responsabilización genuina ni espacios  
para comprender el impacto de los actos cometidos,  
no transforma: fragmenta.  
De igual manera, la cofacilitación de círculos res-  
taurativos validó en la práctica lo señalado por Pra-  
nis (2005), quien resalta el potencial de estos espacios  
para promover la escucha activa, la horizontalidad en  
el diálogo y la construcción de consensos orientados  
Por ello, avanzar hacia un enfoque verdaderamen-  
te restaurativo, que permita al infractor reconocer el  
daño, asumir sus consecuencias y comprometerse con  
a la reparación. La vivencia permitió a las estudian- acciones de reparación significativas, no solo ofrece  
tes comprender que la implementación de las senten- una alternativa más humana, sino que también abre  
cias en círculo restaurativo transciende la dimensión  
la posibilidad real de transformación social. Más que  
procesal, convirtiéndose así en una verdadera prác- reducir cifras, se trata de cambiar el paradigma: de-  
tica formativa que incentiva la confianza, las segun- jar de entender la justicia como castigo para comen-  
das oportunidades, la empatía y las capacidades de  
construir sobre lo dañado; la cual se puede colocar  
en práctica en diferentes ámbitos, tales como en las  
zar a vivirla como un proceso de sanación, de recons-  
trucción de relaciones y de dignificación de todas las  
partes involucradas.  
5 1  
O R E X I S  
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E x p l o r a c i o n e s é t i c a s  
Construcción de paz y vínculos: En cada uno de  
los casos sistematizados se hizo evidente que el con-  
paración simbólica de otros tipos de reparación: no  
se trata solamente de cerrar heridas, sino de sembrar  
flicto, más que una ruptura insalvable, puede conver- nuevas posibilidades de vida y convivencia.  
tirse en una oportunidad para reparar el tejido social  
En esta línea, los procesos restaurativos vividos  
cuando se aborda desde un enfoque restaurativo. La  
por las estudiantes de Derecho no solo les permitie-  
responsabilización sincera, las acciones simbólicas  
ron aplicar conocimientos jurídicos, sino también ex-  
de reparación y el fortalecimiento de los vínculos fa-  
perimentar de forma vivencial lo que Boaventura de  
miliares y comunitarios no son solo elementos meto-  
Sousa Santos (2009) denomina una epistemología del  
dológicos, sino expresiones profundas de una justicia  
Sur: una forma de conocer y ejercer el Derecho desde  
que se comprende desde las relaciones humanas y la  
los márgenes, desde los saberes invisibilizados y las  
sensibilidad social. Reconocer el daño, asumirlo des-  
realidades populares.  
de la dignidad, y emprender un camino de reparación  
compartido, permite transformar no solo las conse-  
cuencias del conflicto, sino también sus causas subya-  
centes. Las acciones restaurativas que emergen en es-  
tos procesos, como círculos de la palabra, encuentros  
de escucha, compromisos simbólicos o actos de repa-  
ración, expresan una dimensión cultural del derecho:  
aquella que lo entiende no solo como norma o insti-  
tución, sino como un sistema de significados compar-  
tidos que configuran formas de convivencia. Como  
lo plantea Norbert Rouland (1991), el Derecho no es  
únicamente un conjunto de reglas abstractas, sino  
también un espacio simbólico en el que se representa  
y se negocia el orden social. Desde esta mirada, los ri-  
tuales restaurativos son prácticas jurídicas en tanto  
construyen sentido, reparan vínculos y redefinen el  
lugar de las personas dentro de una comunidad.  
Los círculos restaurativos se configuran como  
espacios pedagógicos donde la justicia se reinventa  
como acto relacional, horizontal, situado y profun-  
damente humano. La práctica jurídica deja de ser un  
ejercicio técnico para convertirse en una práctica de  
vinculación, escucha, memoria y transformación.  
Así, construir paz no es una acción externa al de-  
recho, sino una forma distinta de ejercerlo: una justi-  
cia que escucha, que cuida, que reconfigura el vínculo  
como base de lo jurídico. En contextos atravesados  
por múltiples violencias, directas, estructurales,  
simbólicas, culturales, entre otras, restaurar la con-  
fianza social requiere no solo respuestas instituciona-  
les, sino también experiencias vivas de diálogo, reco-  
nocimiento y responsabilidad compartida.  
Desde esta perspectiva, la formación jurídica en  
clave restaurativa adquiere un papel fundamental.  
Es formar abogadas y abogados capaces de interpre-  
tar normas y sensibles a la complejidad del conflicto  
humano, con herramientas para acompañar proce-  
sos de sanación, reparación y reconstrucción de vín-  
culos. Enseñar Derecho, entonces, se convierte en  
una práctica que habilita a las y los estudiantes a con-  
vertirse en actores de paz, en promotores de justicia  
relacional, y en constructores de horizontes jurídicos  
creativos y esperanzadores.  
Este horizonte está intrínsecamente relacionado  
con el concepto de reparación simbólica, el cual no  
solo apunta a una compensación moral, sino a la re-  
construcción de la dignidad y la memoria colectiva.  
Como afirman Sierra-León y Mendoza-Ortiz (2020),  
los derechos y garantías que la componen buscan  
precisamente evitar la revictimización y promover  
medidas con un carácter transformador, “enfocadas  
en el futuro y no en el pasado, lo que hace de ella un  
asunto clave en contextos de reconciliación” (p. 30).  
Esta dimensión prospectiva es la que distingue la re-  
5 2  
Límites y tensiones: Los casos también revelan  
el alcance de los acuerdos construidos en los círculos  
tensiones y limitaciones. La ausencia de víctimas di- restaurativos. Frente a ello, es urgente reconocer que  
rectas en algunos procesos, la persistencia de estig- la justicia restaurativa no puede reducirse a un mero  
mas sociales hacia adolescentes en conflicto con la ley procedimiento alternativo, sino que exige un proce-  
y la dificultad de alcanzar responsabilización plena so pedagógico continuo de transformación cultural,  
son recordatorios de que la justicia restaurativa en- donde se interpele el miedo social, se promuevan na-  
frenta barreras culturales e institucionales. Estas di- rrativas de dignidad y se abran espacios para el reco-  
ficultades confirman la necesidad de un compromiso nocimiento mutuo.  
interinstitucional sostenido y de una formación jurí-  
Superar estas barreras implica la construcción  
dica que prepare a futuros profesionales para enfren-  
de políticas públicas que no solo fomenten la imple-  
tar la complejidad ética y social de los conflictos.  
mentación técnica de la justicia restaurativa, sino  
De igual forma, en los casos analizados quedó evi-  
denciado que la justicia restaurativa, pese a su enor-  
me potencial transformador, enfrenta limitaciones  
estructurales, culturales y de implementación. La  
ausencia o la resistencia de algunas víctimas a parti-  
cipar en los procesos revela una tensión persistente  
entre el derecho a la reparación integral y el principio  
de voluntariedad que sustenta las prácticas restaura-  
tivas. Esta brecha evidencia no solo la dificultad de  
armonizar los principios restaurativos con las expec-  
tativas sociales centradas en la retribución y el casti-  
go, sino también un desconocimiento generalizado,  
por parte de la ciudadanía y de muchas instituciones,  
sobre qué es, cómo opera y qué objetivos persigue la  
justicia restaurativa. En un contexto donde prevalece  
la lógica punitiva, la falta de comprensión institucio-  
nal y social impide que esta alternativa se despliegue  
plenamente, limitando su capacidad de garantizar los  
derechos de las víctimas, fortalecer los procesos de  
responsabilización activa y contribuir a la regenera-  
ción del tejido social.  
que propicien procesos formativos y comunitarios  
que transformen los imaginarios colectivos. Esto re-  
quiere una pedagogía restaurativa que actúe tanto en  
el plano institucional como social, capaz de formar  
ciudadanía, fortalecer la confianza y posicionar a la  
comunidad como corresponsable en la regeneración  
del tejido social.  
Estas barreras confirman la importancia de un  
compromiso interinstitucional sostenido, en el que  
participen no solo operadores judiciales, sino también  
actores sociales y comunitarios. Del mismo modo, se  
demuestra la necesidad de una formación jurídica crí-  
tica, capaz de preparar a futuros/as profesionales en  
derecho para comprender y gestionar los desafíos éti-  
cos, sociales y culturales que emergen en escenarios  
restaurativos. De este análisis se desprende que la  
formación jurídica en clave restaurativa permite ar-  
ticular teoría y práctica, derecho y ética, enseñanza  
y transformación social. Los tres casos muestran que  
el aprendizaje de las estudiantes se nutre tanto de los  
logros como de las dificultades, y que la justicia res-  
taurativa constituye un escenario privilegiado para  
formar juristas con sensibilidad social, capacidad de  
Por otro lado, la presencia de estigmas sociales  
hacia adolescentes en conflicto con la ley penal cons-  
tituye una barrera significativa para el desarrollo escucha y compromiso con la construcción de paz.  
pleno de las prácticas restaurativas. Estos estigmas,  
Para profundizar en esta transformación paradig-  
alimentados por prejuicios de peligrosidad, percep-  
mática, se diseñó el siguiente cuadro comparativo  
ciones reduccionistas y desconfianza institucional,  
que ilustra las diferencias entre el modelo tradicional  
obstaculizan los procesos de reintegración social,  
de justicia (centrado en cortes) y el modelo restaura-  
erosionan el vínculo con las comunidades y limitan  
5 3  
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E x p l o r a c i o n e s é t i c a s  
tivo (implementado en círculos). Esta herramienta abordar el conflicto, sino una forma distinta de com-  
conceptual fue elaborada por las autoras a partir de la  
experiencia práctica con círculos restaurativos, con  
base en la literatura especializada y adaptada al con-  
texto colombiano.  
prender el derecho, la comunidad y el cuidado del teji-  
do social. Como lo plantea Benavides (2025):  
“La justicia restaurativa, en sí misma, refleja la  
naturaleza compleja y dinámica de las relaciones  
humanas, es un enfoque vivo, que va más allá de  
resolver conflictos o reparar el daño, busca trans-  
Esta reflexión permite comprender que la justicia  
restaurativa no es únicamente una metodología para  
Tabla 4  
Esquema comparativo de los tres casos  
Elemento  
Caso 1: Daño e irrespeto a  
cadáveres  
Caso 2: Violencia  
intrafamiliar  
Caso 3: Lesiones personales  
Etapa  
Pre y post-sentencia  
Post-sentencia  
Post-sentencia  
Participación  
Amplia; adolescentes,  
familias, víctimas  
institucionales, SRPA  
Adolescente y referente  
familiar; víctima directa  
ausente  
Adolescente, referente  
familiar y víctima directa  
Acciones  
restaurativas  
Misa, arreglo de tumba, video Propuesta simbólica validada Producto simbólico y  
conmemorativo  
en círculo  
encuentro con víctima  
Logros  
Reconocimiento amplio del  
daño; disculpas públicas;  
participación institucional  
Comprensión del ciclo de  
violencia; rflexión sobre  
género; fortalecimiento  
familiar  
Reconocimiento del riesgo;  
responsabilización sincera;  
fortalecimiento del vínculo  
con víctima  
Dificultades  
Localización de víctimas;  
estigmas institucionales;  
déficits de lecto-escritura  
Ausencia de madre y víctima Víctima poco involucrada;  
directa; responsabilización  
tensión con proceso judicial  
paralelo  
parcial  
Aprendizajes  
estudiantiles  
Coordinación  
interinstitucional;  
acompañamiento ético  
Perspectiva de género  
en violencia; trabajo con  
familias  
Prevención de riesgos;  
correponsabilidad familiar  
formar relaciones y sistemas. Al enfrentar y supe-  
rar los fracasos, nos invita a imaginar y construir  
una justicia cercana, flexible, inclusiva, compasi-  
va y sostenible. Su mayor fortaleza radica en la ca-  
pacidad para aprender de los retrocesos, es en los  
momentos más desafiantes, cuando la tensión e in-  
certidumbre parecen prevalecer, donde surgen las  
posibilidades para generar impacto en la cultura y  
en la sociedad.”  
convierte en posibilidad de aprendizaje colectivo.  
En este sentido, la herramienta comparativa presen-  
tada a continuación no solo sintetiza las diferencias  
estructurales entre el modelo judicial tradicional y  
los círculos restaurativos, sino que también permite  
visualizar una ruta hacia una justicia humana, inclu-  
siva y regeneradora.  
Conclusiones: El análisis de los tres procesos res-  
taurativos en el marco del SRPA permitió constatar  
que la integración de prácticas restaurativas en la en-  
Esta perspectiva invita a reconocer la potencia  
transformadora que surge precisamente en los mo-  
mentos de mayor tensión, donde cada retroceso se  
5 4  
Dimensión  
Modelo de Cortes  
Modelo de Círculos Restaurativos  
Participación  
Restringida, delegada a expertos/as  
(jueces, abogados/as)  
Inclusiva y horizontal; participación  
activa de la comunidad y de las personas  
afectadas  
Toma de decisiones  
Adversarial, basada en confrontación  
legal  
Consensuada, basada en el diálogo  
Cuestiones tratadas  
Enfoque  
Quebrantamiento de normas estatales  
Quebrantamiento de relaciones y vín-  
culos  
-Conducta pasada  
-Conducta pasada, presente y futura  
-Responsabilidad individual y colectiva  
-Necesidades de todas las partes  
-Responsabilidad individual  
-Requisitos legales del Estado  
Herramientas  
-Exclusión  
-Castigo  
-Reintegración  
-Apoyo mutuo  
-Coerción  
-Confianza y construcción del sentido  
Procedimiento  
Resultados  
Reglas fijas y jerárquicas  
Lineamientos flexibles que respetan los  
ritmos de los/las participantes  
Ganadores y perdedores; imposición de  
sentencia  
Creación de acuerdos para maximizar  
intereses y restaurar vínculos  
señanza del Derecho ofrece aprendizajes significati-  
vos tanto en el ámbito jurídico como en el pedagógico  
y ético.  
En tercer lugar, los hallazgos ponen en evidencia  
las tensiones y desafíos de la justicia restaurativa: la  
ausencia de víctimas en algunos procesos, la persis-  
tencia de estigmas sociales hacia adolescentes y la  
necesidad de superar barreras institucionales. Estos  
límites, lejos de deslegitimar la práctica, resaltan la  
importancia de fortalecer la articulación interinsti-  
tucional y la formación de futuros juristas.  
En primer lugar, se demostró que los círculos res-  
taurativos no solo favorecen la responsabilización  
y la reparación del daño en adolescentes ofensores,  
sino que también consolidan la participación de víc-  
timas, familias e instituciones, configurando un de-  
recho inclusivo y dialógico.  
Esta experiencia evidencia que la formación ju-  
rídica en clave restaurativa no es un simple comple-  
mento, sino una vía necesaria para formar juristas  
comprometidos con la paz, la justicia y la digni-  
dad humana. Los procesos restaurativos permiten  
aprender el derecho desde la vida, y no solo desde el  
código; desde el vínculo, y no solo desde la senten-  
cia. En tiempos donde el sistema judicial se ve in-  
terpelado por su desconexión con las realidades so-  
ciales, estas experiencias muestran que otra forma  
En segundo lugar, la experiencia formativa vivida  
por las estudiantes de Derecho confirma la pertinen-  
cia de una pedagogía crítica y vivencial. Al enfren-  
tarse directamente con historias de dolor, responsa-  
bilización y reparación, las estudiantes ampliaron su  
comprensión del conflicto y resignificaron su rol pro-  
fesional, pasando de un enfoque técnico-normativo a  
una ética del cuidado, la escucha y el vínculo.  
5 5  
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E x p l o r a c i o n e s é t i c a s  
de hacer derecho no solo es posible, sino urgente.  
Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH).  
Incluir experiencias de justicia restaurativa en los (2013). Una verdad secuestrada: Cuarenta años de  
programas académicos contribuye a formar profe- prisión política en Colombia. CNMH.  
sionales sensibles al contexto, capaces de acompa-  
Congreso de Colombia. (2006). Ley 1098 de 2006:  
ñar procesos de reparación y de aportar a la cons-  
Por la cual se expide el Código de Infancia y Adoles-  
trucción de paz desde el ámbito jurídico. Formar  
cencia. Diario Oficial No. 46.446, del 8 de noviem-  
estudiantes en contextos restaurativos es también  
bre de 2006. Corte Constitucional. (2005). Senten-  
una apuesta política y pedagógica por un derecho  
cia C-979 de 2005. M.P. Jaime Córdoba Triviño.  
feminista, comunitario y transformador. Las muje-  
https://www.corteconstitucional.gov.co/relato-  
res que participaron en esta experiencia vivieron el  
ria/2005/c-979-05.htm  
derecho como cuidado, escucha y reparación, con-  
tribuyendo desde ya a imaginar un sistema de justi-  
cia más humano, sensible y restaurador.  
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5 7  
O R E X I S  
/
E x p l o r a c i o n e s é t i c a s  
Analéctica y resistencia desde la  
transnacionalidad indígena en  
clave audiovisual  
Alan Quezada Figueroa  
filosofialan@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2764-9785  
DOI: https://doi.org/10.54167/orexis.v4i1.2299  
Universidad Autónoma de Chihuahua  
Recibido: 2026/03/17  
Aceptado para su publicación:  
2026/03/21  
Publicado: 2026/03/23  
Resumen: la gran oferta cinematográfica comercial e industrial occidental, por un lado, y su contraparte lla-  
mada artística, resultan dos lados de la misma moneda que oxigena a la maquinaria moderno-capitalista; ade-  
más de la saturación de productos de streaming y diversos contenidos audiovisuales, se invade el imaginario  
sensible, en cuanto a una ilusión de libertad de elección, para el consumo de contenidos. El ejercicio creativo  
de las naciones indígenas, en este sentido, resulta ya un movimiento en resistencia, al presentarse, en todo  
caso, como lejano, desde un sentido de pertenencia; consumimos más aquello que se nos oferta inmediata-  
mente o lo que nos sugiere el algoritmo basado en gustos —no necesariamente propios— creados por la indus-  
tria del entretenimiento, por lo que ir en búsqueda de nuevos horizontes, éticos y estéticos, ya no resulta una  
opción deseable, otros han hecho ese trabajo por nosotros, es decir: dictarnos el gusto y con ello el deseo que  
deviene en consumo.  
Palabras clave: cine, estética, ética, analéctica y colonialismo  
Abstract: the vast offer of Western commercial and industrial cinema, on the one hand, and its so-called  
artistic counterpart, are two sides of the same coin that fuels the modern capitalist machine. Beyond the sa-  
turation of streaming products and diverse audiovisual content, the sensory imagination  
5 8  
is invaded, creating an illusion of freedom of choice in content consumption. The creative endeavors of Indi-  
genous nations, in this sense, already constitute a movement of resistance, appearing, in any case, as distant  
from a sense of belonging. We consume more of what is immediately offered to us or what is suggested by  
the algorithm based on tastes—not necessarily our own—created by the entertainment industry. Therefore,  
seeking new ethical and aesthetic horizons is no longer a desirable option; others have done that work for us,  
dictating our tastes and, consequently, the desires that lead to consumption.  
Keywords: cinema, aesthetics, ethics, analectics and colonialism  
Introducción: Se está generando una transforma-  
posicionamientos desde nuestro lugar de enunciación  
ción, a escala considerable, si bien no a niveles exorbi-  
y con un ánimo intercultural, en el que conozcamos  
tantes, pero sí significativa, en función de un diálogo la diversidad de posturas, sin aquella romantización  
incluyente y amoroso de las comunidades del Sur, en  
el Sur global. La batalla no ha sido, ni está resultando  
sencilla, pues entre dicho alejamiento y una produc-  
ción que históricamente ha estereotipado las poéti-  
cas originarias, las ha ofrecido más como otra oferta  
colonial que exotiza sus discursos, finalmente desa-  
rrollados por la mirada colonial, imperialista, y no  
como el acceso a una realidad diversa y profunda en  
la que merece la pena adentrarse, pensar, gozar y con  
la que se desee colaborar, como si hubiese una barrera  
infranqueable de sentido que, en el fondo, nos busca  
interpelar, desde las poéticas profundas.  
que le resta importancia a lo fundamental: la produc-  
ción, la reproducción y el desarrollo de la vida, que es  
el principio material, ético, de la Filosofía de la libera-  
ción (Dussel, 2011).  
Es en este sentido que la analéctica opera como un  
espacio de reconocimiento más allá de la mera catego-  
ría del diálogo, que se desarrolla en dos sentidos, en el  
que una de las posiciones resulta dominante. En este  
caso, se trata de un intercambio, pero desde la cate-  
goría de la exterioridad, es decir, aquellas y aquellos  
que quedaron fuera del sistema moderno capitalista,  
y que no fueron tomados en cuenta en el avance inmi-  
nente de dicho sistema. Ahora el diálogo surge, pero  
Enel2025tuvolugarelXVFestivalInternacionalde  
Cine Indígena, en Perú, que congrega a una cantidad desde esa exterioridad, desde las y los negados que no  
importante de naciones indígenas latinoamericanas.  
Ya no sólo se trata de resistencia a la occidentaliza-  
han sido tomados en cuenta, sin considerar la direc-  
ción de dicho intercambio desde una autoridad, sino  
ción oculocéntrica (Pallasmaa, 2006),contemporánea, con un horizonte común, porque ya no suponemos  
que no sólo pone el acento sensible en el ver, sino que una totalidad, que sólo representaba a unas y a unos  
además dicta la dirección de la mirada, en aras de una  
creación de sentido condicionada por las trasnaciona-  
les audiovisuales; en este caso se destaca también un  
ejercicio analéctico —un diálogo desde la pluralidad y  
con responsabilidad ética—, respecto de temas críti-  
cos en los que urge suscribirnos como humanidad, en  
el mundo contemporáneo. Uno de ellos es el llamado  
al cuidado del Planeta; es momento de pensar dichos  
cuantos, “la totalidad es puesta en cuestión por la in-  
terpelación provocativa del otro. Saber escuchar la  
palabra es tener conciencia ética.” (Dussel, 2011: 239)  
Ya Carlos Lenkersdorf (2002) nos refería esta nece-  
sidad de aprender a escuchar, más allá de la práctica  
cotidiana que suele alejarse del sentido sensible. En-  
tre las categorías que nos ofrece desde su experiencia  
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E x p l o r a c i o n e s é t i c a s  
en el mundo tojolabal resalta el vocablo tik, que nos  
No es suficiente la teoría y el discurso, sino lapraxis  
regala una perspectiva de la praxis desde lo común,  
que se genera desde la sensibilidad y la interpelación,  
porque no se puede dejar a nadie fuera en la toma de “El momento analéctico es a irmación de la exterio-  
decisiones, desde una posición amplia, pluriversal  
y cosmocrática. No es posible tomar decisiones que  
afecten a las y los otros, incluida la tierra, los ríos, la  
vegetación, ni cualquier instancia natural que nos  
ridad: no sólo es negación de la negación del sistema  
desde la afirmación de la totalidad.” (Dussel, 2011:  
240) Surge desde la libertad incondicionada, revolu-  
cionaria e innovadora. El proceso analéctico permiti-  
rodea. Para estos fines no basta con aprender a escu- ría detectar las interpelaciones de las y los oprimidos  
char, sino que hay que reaprender a sentir, esto es: que han habitado la exterioridad, lo que representa  
recuperar y reconstruir una sensibilidad secuestra- una base sensible para el reconocimiento ético, que  
da por la seducción de la cosmética que se impregna  
en nuestros deseos más profundos, haciéndoles cada  
tiene miras de llegar a la acción. A decir del filósofo  
cubano Raúl Fornet Betancourt (2002), no nos pode-  
vez más superficiales y menos éticos, guardando poca mos detener en los meros conceptos occidentales, es  
responsabilidad no sólo con la comunidad humana,  
sino con cualquier tipo de vida.  
imprescindible acceder a otro saber, un saber verda-  
deramente sabio, más allá de los términos europeos.  
Estas cinematografías son también conceptos, son  
imagen pensamiento (Deleuze, 1985) que tienen algo  
que decirnos, como cada lengua lo hace. Para Lenker-  
sdorf, cada idioma guarda en sí un sistema filosófico  
amplio y diverso, porque representa una constelación  
de ideas, saberes, afectos y sentires, que han dado  
paso a organizaciones otras, que resultan ricas en sus  
contenidos.  
Merece la pena poner atención en estas otras di-  
námicas para habitar el mundo, más allá de su mera  
categorización romántica y exótica. El tik, que dic-  
tamina el camino del nosotros (Lenkersdorf, 2002) y  
nosotras no es una mera retórica conceptual, sino el  
desarrollo práctico en todos los sentidos de la vida de  
la comunidad tojolabal. Por ejemplo, cuando alguien  
escribe un poema o una canción, no existe la figura de  
la autoría, como solemos pensarlo desde la moderni-  
dad occidental; si se le pregunta a quien elaboró dicho  
Las propuestas que aquí se mencionarán, mues-  
tran directamente un proceso descolonial, que ofrece  
material quién ha sido el o la creadora, siempre res- horizontes diversos para la construcción de la paz y el  
ponderán con el tik, que significa que todas y todos respeto por la vida. Para Fornet Betancourt esta ex-  
han sido responsables y valiosos para la consecución  
clusión conceptual, en cualquier dirección, no es jus-  
de tal producto. Esto es importante, porque responde ta, porque la justicia significa ajustarse a la comuni-  
a la forma de la organización y de creación de los pro- dad; cuando conocemos, co-nacemos en comunidad,  
ductos audiovisuales —o quizá la mayoría de estos—,  
porque es una disposición cognitiva ante las otras y  
que se presentan en el mencionado al inicio, festival los otros en aras de una nosotridad. Esto es: ir más allá  
de cine. No existe la figura de realizador o director, de la epistemología sujeto-objeto, sino la disposición  
sino de responsable o comunicador indígena; las pre- sujeto-sujeto, porque si no se recae en el proceso colo-  
miaciones no son premios en efectivo y no existe el  
nial de descubrimiento, que es lo que por años desa-  
glamour clásico de estos espacios, sino el trabajo co- rrolló un cine con pretensiones indigenistas, que re-  
lectivo que se comparte y un principio de esperanza,  
como antecedente de praxis.  
ducía al indígena a la mirada occidental, no buscaba  
adentrarse en su horizonte de sentido, sino de  
6 0  
interpretarles, sin ninguna responsabilidad ética,  
serigrafiada con la imagen de un revolucionario, que  
epistemológica y sensible. El imperativo, menciona el lleva un poder de fetichización que rebasó el discurso  
filósofo, es ensanchar el mundo desde la diversidad; original de lo que supuestamente representa.  
apelar por un mundo en el que realmente quepan mu-  
La verdadera resistencia ha tenido lugar desde la  
chos mundos, “Romper este circuito de normaliza-  
exterioridad y no desde el impacto mediático de los  
ción es fundamental para hacer que la vida importe.”  
circuitos tradicionales. Se trata de aquellos movi-  
(Reguillo, 2021: 15). Es por ello que aquí se entiende  
mientos creativos entre el cine y la comunicación, que  
al cine como un medio de lenguaje en movimiento,  
se han generado desde el Sur global, desde la segunda  
abierto a la interculturalidad, porque el acceso desde  
mitad del siglo pasado.  
la visualidad ofrece grandes oportunidades, cogniti-  
vas y sensibles, desde las que comienza a formularse  
Estos movimientos no han sido ajenos a los movi-  
una potencia de responsabilidad ética. Su filosofía mientossocialesdegruposespecíficosinvisibilizados,  
intercultural parte del principio de identidad con- antes bien, han surgido con ellos. Nuestro Festival  
ceptual, no se trata de disolver las diferencias, antes  
bien parte de esas diferencias, porque se asume que  
toda diferencia está en relación, no estamos asilados  
y aisladas. Uno se vuelve un poco el otro o la otra, al  
Internacional de Cine Indígena lleva desarrollándo-  
se desde 1985, pero le antecede un sinnúmero de es-  
fuerzos que llevaron contenido un espíritu liberador;  
en esta construcción, como todo trabajo con miras a  
entender su posición, cuando hay una disposición lograr una meta imprescindible, hubo tropiezos en  
analéctica, de lo contrario sería la continuación del el camino, la vía de la crítica dura es el equívoco, de  
proyecto encubridor que Enrique Dussel (1992) distin- lo contrario no habría un aprendizaje importante.  
guiría como el encubrimiento del otro.  
No debemos olvidar que el acondicionamiento de los  
formatos tradicionales es muy profundo aún, cuando  
pensamos en las realizaciones de cine y sus festivales,  
así como las conceptualizaciones colonialistas con las  
que por mucho tiempo asumimos el mundo.  
Tal vez el concepto de resistencia ha perdido, cada  
vez, más dimensión en los tiempos que corren, como  
si no se tratase de un fenómeno clave de transferen-  
cia, para llegar a un objetivo que se considere impor-  
tante, es decir: una transformación social. Los con-  
ceptos suelen trivializarse en su uso desmesurado,  
Un ejemplo icónico para dicha construcción ha  
sido el trabajo del cineasta boliviano y padre de uno  
perdiendo su verdadera dimensión, los medios audio- de los pilares del CEFREC (Centro de Formación y Rea-  
visuales se han encargado de ello; la oferta es cada vez  
lización Cinematográfica), Iván Sanjinés, Jorge Sanji-  
más desbordante. Se ofrece una idea de resistencia o  
nés, quien nunca buscó el protagonismo en cuanto a  
incluso de revolución, bastante domesticada; las pro- su labor cinematográfica y social, sino que siempre se  
ducciones más comerciales presumen desmantelar asumió como parte de su grupo de trabajo: UKAMAU.  
el teatro neoliberal y colonial, asumiendo, supuesta- Que es el mismo nombre de la primera realización del  
mente posiciones críticas ante el sistema, hasta lle- grupo y que, a pesar de ser un filme bastante revolu-  
gar al sinsentido de la revolución. La catársis Disney  
ha neocolonizado expresiones locales, apareciendo  
como sus aliados, se trata de cuotas de la corrección  
cionario, en el que se narra la violación de una campe-  
sina india, por parte de un terrateniente y la vengan-  
za que esto conlleva, el cineasta no quedó plenamente  
política que demandan los tiempos que corren, pero convencido de este ejercicio, ya que, aun así, había  
en las que también va contenido un extractivismo es- muchos sesgos en cuanto a la forma de realizar la pe-  
tético; esta estrategia es tan antigua como la playera  
lícula, se trata de algunas omisiones y en otros casos,  
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de formatos de un cine imperialista. Con el tiempo, y  
como lo narra en su libro Teoría y práctica de un cine  
junto al pueblo (1979), Sanjinés comprendió la impor-  
Se comprendía la necesidad de la interpelación,  
para generar un verdadero cine transformador, se  
elimina el uso del primer plano y se da paso al plano  
tancia de generar un discurso que no tenía que tra- secuencia integral, apelando a la mirada que las y los  
tarse de sí mismo y su horizonte de sentido, sino el de  
quienes deseaban retratar en sus filmes.  
indios no entendían, al ver dicho primer plano, es  
decir, la concepción occidental de la mirada, o lo que  
Joaquín Barriendos (2011) conceptualizaría como la  
colonialidad d el ve r. Asimismo, se deja de representar  
meramente al indio, para dar lugar a su propia actua-  
ción, colaboran no actores, no sólo para las actuacio-  
nes, sino para el guion, la realización y la concepción  
histórica de los acontecimientos por filmar. Se con-  
virtió en una labor comunitaria, el grupo aprendió  
a solicitar el permiso de toda la comunidad —y no en  
la figura de un líder inexistente, que en realidad solo  
existía en su imaginario colonial—. Otro de los sellos  
imprescindibles en la cinematografía de UKAMAU,  
es el uso de los idiomas originarios, lo que conseguía  
más consistencia en cuanto a los alzamientos de voz,  
respecto de la represión, el despojo y los crímenes de  
los que estos grupos originarios han sido víctimas  
históricas, que es lo que tienen en común con los gru-  
pos indígenas de nuestros territorios, “La comunidad  
campesina es un solo protagonista.” (Calvo, 2014: 18).  
Es por lo mismo que, como el título de su obra lo  
indica, es un cine junto al pueblo, no del o para el pue-  
blo, sino un trabajo colectivo, así, película a película,  
el grupo iba incorporando elementos cada vez más  
críticos y asumía una importante presencia ética de  
respeto y reconocimiento, tan es así, que películas  
como Yawarr Mallku, Sangre de cóndor (1969), se con-  
virtieron en consignas pintadas en las paredes, cuan-  
do los grupos indígenas salían a las calles a marchar,  
como protesta de estar siendo víctimas de una erradi-  
cación programada, con el fin de ser despojadas y des-  
pojados de sus tierras. Para dicho filme, se entendía  
que la parafernalia cinematográfica clásica no sería  
la misma que la tradicional occidental, se trabajaba  
desde un lugar de enunciación distinto, por lo que, en  
este caso, los nueve miembros del grupo tuvieron que  
ir cargando todo su equipo por algunos terrenos inac-  
cesibles con vehículos, en las montañas.  
Habría muchas cosas qué decir al respecto del gru-  
po UKAMAU y más allá de ellos, a las y los actores que  
fueron pilares del movimiento del Nuevo cine lati-  
noamericano, de quienes hicieron grandes esfuerzos  
para el audiovisual en clave indígena, y quienes hi-  
cieron posible la edificación de los pilares necesarios  
para que hoy podamos charlar sobre un festival de  
cine indígena o de medios de comunicación indepen-  
dientes, en sus territorio; éste se vuelve, entonces, un  
texto injusto al no mencionarles, pero sobre todo, al  
no mencionar y adentrarse también al pensamiento,  
vida y obras de las y los protagonistas de los pueblos  
originarios, pero además de ser éste un espacio breve,  
habría que desarrollar una historiografía Otra, para  
hacerles justicia a ellas y a ellos —esfuerzo que me  
interesa retomar como horizonte de trabajo—, lo que  
En la permanente búsqueda de la integración y  
de no convertir su cine en un simple pasatiempo  
estético, Sanjinés llega a las comunidades indíge-  
nas, a las minas y a los barrios marginales, donde  
proyecta sus films para saber si verdaderamente  
consiguió traducir al celuloide lo medular de lo  
que intentaba retratar. Fue así que ese público le  
hizo notar que su cine era incompleto, insuficien-  
te, limitado; con defectos técnicos en concepción y  
contenido. Esa nueva lectura le aportó a Sanjinés  
formas diferentes de concebir su arte, lo cual co-  
menzará a volcar en sus sucesivos trabajos, encon-  
trando un estilo mucho más cercano a la concep-  
ción andina de la existencia. (Calvo, Estética de la  
desesperación: 17)  
6 2  
podría hacer caer a esta presentación como incohe-  
rente.  
pre me llamó la atención por su conflictividad y  
la situación tan difícil vivida por las comunidades  
indígenas. En esa época el país estaba inmerso en  
un contexto de violencia como sigue viviéndose  
en la actualidad. Contexto que generaba la necesi-  
dad de que los pueblos indígenas se capacitaran en  
la realización audiovisual y nosotros estábamos  
para eso, para empezarnos a sumar. Era un tema  
de urgencia, contribuir en cómo el video o el cine  
pueden ser un arma de defensa, de fortalecimiento  
y de interpelación o denuncia. (Sanjinés, 2013: 10)  
Como mencioné antes, otro de los personajes clave  
en esta construcción de cooperación y trabajo, es el  
hijo del cineasta boliviano Jorge Sanjinés, el también  
cineasta y comunicólogo, Iván Sanjinés, quien en su  
evidente formación de perspectiva —al crecer con el  
grupo UKAMAU—, desarrolla sus propios esfuerzos  
de colaboración con las comunidades andinas. Ya en  
1989 funda el Centro de Formación y Realización Ci-  
nematográfica y comienza trabajando con mujeres  
indígenas aymaras y los hijos de los mineros. Desa-  
Ha habido festivales de CLAPI que se han hecho  
rrolla aportes importantes para la creación de me- con casi nada de dinero, la importancia de estos festi-  
dios radiofónicos y televisivos locales, en los que las vales radica en compartir la imagen y la palabra, para  
mujeres de las comunidades consiguen hacer un tra- construir cooperación y praxis liberadora.  
bajo fundamental. El joven cineasta tuvo desde la in-  
Éste es un Festival que es importante tanto para  
fancia un privilegiado acercamiento al pensamiento  
los pueblos indígenas como para el resto de la so-  
ético, crítico y descolonizante, luchó por trabajar con  
ciedad. En él se posibilita el diálogo intercultural  
el cine como una forma de desarrollo comunitario,  
entre unos y otros para mirarse, reconocerse y  
más allá de su forma industrial. En 1992 la CEFREC se  
descubrir qué hay luchas comunes y también dife-  
integra a CLACPI (Coordinadora Latinoamericana de  
rencias, pero que en el fondo existen preocupacio-  
Cine y Comunicación de los Pueblos Originarios).  
nes que a todos nos movilizan: preocupaciones en  
Una de sus ideas más revolucionarias, ante otros  
festivales más tradicionales, es que renunció al uso  
del celuloide, en cuanto a ese imperialismo técnico  
para construir cine y dio paso al uso del video, com-  
prendiendo que los medios no tenían que obedecer a  
normas occidentales de creación de realización. Con  
todo, Sanjinés no infravalora el ejercicio de estos  
otros espacios y busca colaborar y construir colecti-  
vidad y cooperación internacional  
relación a la madre tierra, en relación al tema am-  
biental, en relación a la presencia de transnacio-  
nales o de megaproyectos. Estos son asuntos que  
involucran a todos y todas, y no sólo a las comuni-  
dades directamente afectadas. (Sanjinés, 2013: 20)  
La CLACPI busca ser un espacio que coadyuve al  
derecho a la comunicación de los pueblos origina-  
rios, pero que se destaca por y no ser dirigido por una  
autoridad exógena, “Rara vez se les ve como sujetos  
activos de su propia historia o ciudadanos de pleno  
En esa época teníamos pocos años de trabajo, es-  
tábamos desarrollando una reflexión sobre cómo derecho.” (Cyr, 2017: 101), intenta funcionar como  
el audiovisual podía ser útil a las luchas de los  
plataforma internacional que dé voz a las luchas y los  
pueblos indígenas, por eso llegamos a Colombia y  
movimientos basados en el espíritu de la comunidad.  
participamos en el primer taller de video indígena Desarrollan actividades como los laboratorios de ci-  
en Popayán, en el Cauca, financiado por la UNES-  
CO (Fondo de Naciones Unidas para la Educación,  
Ciencia y Cultura). La realidad de Colombia siem-  
nematografía indígena, publicaciones e informes de  
diagnóstico, asimismo los premios Anaconda, que  
además destacan, como realizaciones desde la amazo-  
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nia. En 1985, se desarrolla en México el Festival Ame-  
ricano de Cine de Pueblos Indígenas, bajo la dirección  
del antropólogo mexicano Alejandro Camino, ahí  
mismo se convoca a un segundo festival en Brasil, de  
manera que se va abriendo la brecha para comenzar  
con este movimiento. En 1995 se crea el primer Catá-  
logo de Cine y Video Indígena de América Latina y el  
Caribe y no es sino hasta el 2004 que por vez prime-  
ra un indígena, el zapoteco Juan José García, ocupa  
el cargo de coordinador general. Esto da muestra del  
sistemático trabajo y la toma de perspectiva crítica,  
que necesita de tiempo para irse afianzando y volver-  
se cada vez más aguda.  
En suma, una vez más se evidencia quién ha estado  
al resguardo de la protección del Planeta, es por eso  
que me permito indicar aquí lo que ellas y ellos mani-  
fiestan en su declaración, en función del acercamien-  
to directo a sus ideas.  
En ese sentido, frente a la dictadura del algoritmo,  
CLACPI ha fomentado decididamente el impulso  
de los medios indígenas, entendidos como un con-  
trapeso organizado ante el monopolio de los me-  
dios masivos comerciales y plataformas digitales.  
Por todo ello, nos pronunciamos en los siguientes  
aspectos:  
Nos pronunciamos de manera decidida por defen-  
sa de la vida, el territorio y por nuestro pleno de-  
recho a la comunicación. Pensamos que consolidar  
y tomar las riendas de la comunicación significa,  
en última instancia, asumir un destino colectivo  
propio.  
En 2021 se desarrolla el Encuentro Global de Muje-  
res Indígenas, en el que contribuye CLACPI y que re-  
sulta un ejercicio fundamental, para lo que Enrique  
Dussel (2015) llamó, la agenda ilosó ica para un diá-  
logo Sur-Sur, en este círculo de la palabra de mujeres  
indígenas de todo el planeta se discutió el papel de las  
mujeres indígenas en la actualidad, que es fundamen-  
tal en la construcción de la paz y de la justicia; recor-  
demos como ejemplo el caso de Cherán, en donde son  
las mujeres, quienes toman la iniciativa de acabar con  
el despojo. El festival de junio pasado, llevado a cabo  
en el Perú, dio pie a una declaración, a sus cuarenta  
años, en la que se expresa la necesidad de la lucha y la  
cooperación contra el despojo del que son las princi-  
pales víctimas, la persecución, la criminalización y el  
asesinato, así como el extractivismo de sus recursos,  
no sólo materiales, sino simbólicos y estéticos. Lo que  
he mencionado en otro momento como extractivismo  
estético.  
Manifestamos nuestra preocupación por la pre-  
sencia creciente del desarrollo tecnológico y la  
Inteligencia artificial que, si bien facilita algunas  
tareas usadas de manera crítica y responsable,  
también supone un reto y peligro para la autode-  
terminación y autonomía indígena.  
Saludamos a las naciones y pueblos indígenas de  
Perú.  
Agradecemos el proceso a CHIRAPAQ, AIDESEP  
y Escuela de Cine Amazónico y nos solidarizamos  
con su lucha y con la del pueblo peruano.  
Denunciamos la amenaza de conflictos bélicos en  
el mundo que vislumbran una potencial amenaza  
nuclear global.  
Los Pueblos originarios, una vez más, deben hacer  
frente a políticas con un claro componente racista,  
colonialista y discriminatorio que busca ignorar el  
valor intrínseco de la existencia de 500 millones de  
indígenas en todo el planeta (60 millones en terri-  
torio de Abya Yala) en cuyos territorios se conserva  
En Lima, a 24 de junio de 2025 (CLACPI, 2025)  
La autonomía visual se erige en estos espacios, con-  
tra la colonialidad del ver (Barriendos, 2011) y más  
el 83% de la biodiversidad mundial. (CLACPI, 2025) aún, la colonialidad del sentir (Quezada, 2020). La  
cámara consigue un uso ético y político, reinterpre-  
6 4  
ta la historia, las identidades y las imágenes, el “in-  
greso de una imagen ante una dimensión emocional  
que conmociona y transforma.” (Reguillo, 2021: 17)  
de establecimiento de un consenso ni olvido de los  
crímenes.” (Lefranc, 2004: 311-312) Si Rigoberta Men-  
chú hacía patente la necesidad de hablar la lengua del  
El cine indígena no sólo es un producto final, sino las opresor, que en su caso no se trataba solamente del  
relaciones y las experiencias que se tejieron en su de-  
sarrollo, el impacto de aquél en su propio contexto,  
el involucramiento comunitario y la cooperación, la  
participación de la palabra diversa, el consejo de las  
y los ancianos, el cumplimiento de las necesidades de  
la comunidad, la preservación de tradiciones, ideas,  
memoria, lengua y conceptos, para retransmitirles.  
Tiene alcances muy complejos que no vislumbra el  
cine industrial.  
inglés, sino también del castellano, la imagen cine-  
matográfica se convierte en un potente medio para  
lograr comunicar, no sólo conceptos sin más, sino  
gestos, afectos y sentimientos, que van imbricados en  
el llamado al reconocimiento y la interpelación, para  
apreciar lo diverso contra el “necropoder, un dispo-  
sitivo de muerte que avanza engullendo territorios,  
cuerpos y futuros.” (Reguillo, 2021: 14)  
Por cine indígena podemos entender más allá de  
un purismo en la realización por ellas y ellos mismos  
—aunque es un parámetro deseable—, la coopera-  
ción y la diversidad, pero jamás la invisibilización,  
la caricaturización o la estereotipación tradicional.  
Es polifonía, en lugar de una voz única, pero sin ro-  
mantización, siempre privilegiando el pensamiento  
crítico, “En este sentido, el cine indígena es acto de re-  
presentación. No se trata simplemente de invertir la  
imagen negativa en positiva, guardando así el aspec-  
to unidimensional de la mirada colonial, su realiza-  
ción implica pasar de una posición crítica a la acción.”  
(Cyr, 2017: 120)  
La autonomía visual no se trata, simplemente, de  
dejar que estos grupos desarrollen sus propios con-  
ceptos imagen, endógenamente, como si se tratara de  
darles la oportunidad de expresarse, cual si dependie-  
ra de alguna autoridad audiovisual o festivalera. En  
caso contrario, se trata de conseguir un perdón histó-  
rico, que sea sólo el parteaguas para la cooperación y  
las transformación de las condiciones mismas, en las  
que sus derechos son vulnerados, se trata de un per-  
dón simbólico, que se manifiesta desde la disposición  
ante las otras y los otros, en aras de un trabajo colabo-  
rativo, “el perdón no es una modalidad de resolución  
del conflicto que permita la restauración de una uni-  
dad preexistente […] no se trata de una «pragmática»  
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