Ensayo
Educación mediática como base fundamental
de la competencia comunicativa
Media education as a fundamental basis of communicative
competence
*Correspondencia: jtarango@uach.mx (Javier Tarango)
Recibido: 14 de noviembre de 2024; Aceptado: 28 de mayo de 2025.
Publicado por la Universidad Autónoma de Chihuahua, a través de la Dirección de Investigación y Posgrado.
Resumen.
En una sociedad del conocimiento inmersa en condiciones inéditas, que por una parte la
enfrentan a una sobreproducción continua de información, y por la otra, le obligan a
validarla, determinando su veracidad y utilidad, es que cobra importancia considerar la
creación de mecanismos para lograr procesos de educación mediática en todos los ámbitos
educativos y sociales en general. Bajo tales premisas es que se consideran algunos aspectos
vinculados con la misma, sin soslayar otras formas de aprendizaje dentro del ámbito escolar
y sociedad en general, al considerarse como necesidad fundamental la adquisición de una
base sólida de competencias comunicativas en todas sus dimensiones (lenguaje; tecnología;
procesos de interacción; ideologías y valores; estética; y procesos de generación y difusión).
Sin menoscabo de la macro visión de los organismos internacionales sobre los tópicos
citados, es necesaria una perspectiva local al considerar las diversas aplicaciones de solución
a la problemática, esto es, una implementación más directa en ámbitos cercanos, dado que
el desarrollo tecnológico en los medios de comunicación ha superado la expectativa de
cualquier ciudadano, el cual no termina de adaptarse a estos vertiginosos cambios y que,
posiblemente sin conciencia plena del problema, requiere asistencia para el efecto.
Palabras clave: competencia mediática, competencia comunicativa, educación mediática,
alfabetización mediática, alfabetización informacional, alfabetización digital, ámbitos
universitarios.
PHRŌNESIS DELIBERACIŌN-DIRECCIŌN-PRÁXIS, Vol. I (1): e1745 (2025) https://revistascientificas.uach.mx/index.php/fronesis 1
Liliana Lerma-García1, Javier Tarango2* https://doi.org/10.54167/phddp.v1i1.1745
1 Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua, Avenida Juárez # 1402 Col. Centro, Chihuahua, Chih. México C.P. 31000
2Universidad Autónoma de Chihuahua. Calle Escorza No. 900, Col. Centro Chihuahua, Chih., México C.P. 31000
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Lerma-García y Tarango
PHRŌNESIS DELIBERACIŌN-DIRECCIŌN-PRÁXIS, Vol. I (1): e1745 (2025)
Abstract.
In a knowledge society immersed in unprecedented conditions, which on the one hand
confront it with a continuous overproduction of information, and on the other, force it to
validate it, determining its veracity and usefulness, it is important to consider the creation
of mechanisms to achieve media education processes in all educational and social settings
in general. Under such premises, some aspects linked to media education are considered,
without overlooking other forms of learning within the school environment and society in
general, considering the acquisition of a solid base of communicative skills in all its
dimensions (language; technology; interaction processes; ideologies and values;
aesthetics; and generation and dissemination processes) as a fundamental need. Without
prejudice to the macro vision of international organizations on the topics mentioned, a
local perspective is necessary when considering the various applications of solutions to the
problem, that is, a more direct implementation in nearby areas, given that technological
development in the media has exceeded the expectations of any citizen, who does not fully
adapt to these rapid changes and who, possibly without full awareness of the problem,
requires assistance for this purpose.
Keywords: media competence, communicative competence, media education, media
literacy, information literacy, digital literacy, university settings.
Introducción
Con el fin de contribuir a los procesos de divulgación del conocimiento científico, a
continuación, se presenta una aproximación desde un contenido sintético, el cual intenta
explicar la importancia de la educación mediática, así como la forma en que esta influye en
el desarrollo de la competencia comunicativa, de manera particular, según su importancia,
en ámbitos académicos y con la pretensión de imaginar esta clase de procesos en la
construcción de una cultura mediática en la sociedad en general, situación por demás
complicada ya que los medios de difusión electrónica superan en mucho la posibilidad de
generar conciencia sobre sus efectos positivos y negativos en una sociedad vasta, además de
cambiante en sus patrones de consumo y generación de contenidos y donde el sistema
educativo es insuficiente para cubrir las necesidades de aprendizaje más allá de las aulas
escolares.
Dado que la sociedad actual experimenta cambios rápidos y radicales en las formas
de comunicación, de manera reciente se han incorporado diferentes percepciones
especialmente en la forma de interacción de las personas, esencialmente preocupando que
los conceptos antes diferenciados entre lo público y lo privado han perdido toda claridad,
combinándose ambos sin distinguir entre lo real y lo virtual, donde la posible brecha entre
un concepto y otro pareciera prácticamente desaparecer (Ramírez-García y González-
Fernández, 2016). Uno de los elementos que mayor influencia ha tenido en este tipo de
procesos es la constante inclusión de nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(abreviadas regularmente como TIC), especialmente en los ámbitos científicos, culturales y
sociales, convirtiéndose así, en parte de la vida cotidiana. Tales desarrollos tecnológicos han
superado a la propia sociedad, donde suele ser preocupante su uso excesivo. Lo dicho
acontece especialmente entre adolescentes, segmento poblacional considerado como uno de
los más sensibles, quienes se han enganchado al grado de estar empeñados en aplicar estos
avances en procesos de comunicación, ocio, diversión y aprendizaje, lo que provoca la
necesidad de generar iniciativas hacia el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje y
culturización en toda la población (Price, 2024).
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Al considerar a la adolescencia como una etapa de población vulnerable,
especialmente preocupa porque los jóvenes son los más expuestos a la influencia de los
medios sin razonar la validez de sus contenidos. Por ejemplo, la situación precisa de los
teléfonos inteligentes o smartphones, así como el alcance e influencia que estos tienen, sin
embargo, está claro que su uso inadecuado puede llevar a la consulta de información,
productos y servicios que carecen de calidad y validez, en donde, en ocasiones no es posible
discriminarlos, por lo que más se justifica el desarrollo de programas formativos para este
propósito (Wood, 2024). Otro aspecto importante de analizar son las redes sociales, las
cuales son uno de los factores más recurrentes para mantener la interconectividad, tanto en
aspectos de trabajo, academia, negocios, familia y amistades, sin embargo, dichas facilidades
y amenidades pueden incidir en una proclividad a la adicción a las mismas (; (Anghel y Stan,
2024; Cuesta y Gaspar, 2013), un fenómeno presente que por su influencia merece atención
desde diversas perspectivas de análisis.
Las tecnologías en general son elementos importantes en la vida de las personas,
especialmente por la gratificación que se experimenta al utilizar los dispositivos
tecnológicos, donde la población jóven muestra amplia atracción por ellos. Debe pensarse
que los contenidos que esta clase de dispositivos ofrecen diseños atractivos a través de
estimulos audiovisuales múltiples, tales como las emociones, narrativas proclives a la
identificación personal y el desarrollo de competencias, tales como, las sociales, lúdicas,
cognitivas y emocionales (Gabelas Barroso, 2009; Dávila-Navarro et al., 2023). Los
escenarios tecnológicos disruptivos suelen presentar aspectos preocupantes, así como
positivos, por ejemplo, debe reconocerse que las tecnologías de la información desarrollan
diferentes aprendizajes personales y al mismo tiempo, propician la interacción con equipos
físicos y con otras personas, estas últimas sin menoscabo de las distancias físicas entre los
interlocutores.
Como ya se ha dicho, la saturación de información plantea problemas que afectan de
manera diversa a los distintos sectores de la sociedad, esto debido a que el nivel de
competencia mediática es distinto entre los mismos, por ejemplo, entre los individuos con
menor pericia se puede generar un desequilibrio en la percepción y toma de decisiones en
sus gestiones virtuales, mientras que en contrapartida se sabe que existe una élite —sector
que ha accedido a una educación privilegiada, con alfabetización digital incluida— que sabe
usar, entender y difundir información (Dezuanni y Osman, 2024). No obstante, se presume
que un amplio segmento poblacional es incapaz de gestionar la información, entendido esto
como la dificultad para entenderla, interpretarla y decodificarla. Previo a la construcción de
la educación mediática ofrecida de forma sistemática, teniendo presente que primero debe
suceder un proceso de alfabetismo funcional (leer y escribir), además de considerar que todo
tipo de alfabetización tiene como propósito eliminar toda limitación para el desarrollo
personal y erradicar toda causa raíz de desigualdad (García et al., 2016).
Lejos queda ya la concepción de alfabetización reducida al aprendizaje de la
lectoescritura, que debido a que la sociedad está en constante cambio y sus avances,
actualmente el concepto se ha expandido a un manejo mínimo aceptable de las tecnologías
digitales, los nuevos medios de comunicación y la forma de comunicar y tratar la
información, aspecto fundamental en las políticas educativas para lograr un verdadero
desarrollo de oportunidades hacia la cultura y la educación (Avello Martínez et al., 2013;
Ullrich, S. y Messerschmidt, 2024). Derivado de lo anterior, la persona descrita como
analfabeta digital es aquella que carece del nivel de habilidades mínimas aceptables
requeridas para un desenvolvimiento funcional que le permita interactuar con las TIC
(García et al., 2016; Motorga, 2023).
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La tecnología está disponible al alcance del individuo promedio, sin embargo,
además de democratizar el acceso y hacer esto realmente efectivo, se requiere que el sistema
educativo también diseñe propuestas innovadoras que subsanen la necesidad de formar a la
población estudiantil y a la ciudadanía en competencias, en el contexto mediático,
aprendiendo a leer y escribir los nuevos mensajes en los nuevos lenguajes, que además sea
a través de la educación, que los individuos puedan desarrollar un pensamiento crítico junto
con las competencias mediáticas para el siglo XXI (Alonso-Ferreiro y Gewerc, 2016). Es en
el ámbito de las nuevas tecnologías donde convergen las distintas clases de alfabetizaciones,
estableciendo una interdependencia en la praxis, dando pie a propuestas como la de unirlas
e integrar un sólo concepto, sin subordinaciones temáticas, reconociendo como problema
principal la abundancia de fuentes de información y en contraprestación la baja capacidad
de una gran parte de la población para diferenciar la información de calidad de la no
pertinente (Lee y So, 2014).
Para llevar a cabo dicha integración conceptual se han de considerar, no obstante,
los comportamientos informacionales y su tendencia cambiante, derivada de avances
tecnológicos envueltos en la misma dinámica, lo que impele a situar la atención en
necesidades imperativas de reconocimiento de aspectos como la diferenciación en los
medios de soporte, en los fundamentos de semiótica, en las nuevas formas de aprendizaje,
en el análisis del discurso y, en las nuevas formas de colaboración y organización, a tal
cúmulo de expectativas y ensambles temáticos se les puede determinar alfabetización
transmediática (Corona-Rodríguez, 2021).
Reconocido el contexto anterior, solventar el problema no se circunscribe a la mera
habilitación de los individuos en las competencias multicitadas, sino también a un factor
insoslayable, el reconocimiento de la existencia y consecuentemente, de la reducción de la
brecha digital en la que actualmente se encuentra la sociedad (Ramírez-García y González-
Fernández, 2016), aunado a ello, el diseño de los nuevos planes de alfabetización han de ser
emancipadores, coadyuvantes de la formación de ciudadanos responsables en un marco de
pensamiento crítico dirigido a la consecución del bienestar social (Alonso-Ferreiro y Gewerc,
2016). La evidencia de la carencia en materia de preparación social se agudizó durante la
pandemia de COVID-19, donde verdaderamente se observó la dimensión de la brecha digital,
mostrándose esta como condición sine qua non de la creciente desigualdad estructural, a lo
que se añadió la coyuntural, acusada principalmente en la escasez de equipos y conectividad
deficiente, pero develando además una capacitación docente deficitaria, además de la
exclusión multifactorial del estudiantado vulnerable de la región (Villela Cortés y Contreras
Islas, 2021).
El aspecto definitorio es sólo una faceta del problema, otra se manifiesta en el diseño
instruccional adecuado donde cabe cuestionarse en qué nivel o niveles formativos resulta
deseable que se realice el proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias mediáticas
necesarias y de intervención social para que el desarrollo de los programas sea óptimo,
acorde a las condiciones contextuales imperantes en cada región; una política pública
considerada desde lo macrosocial pero con perspectiva local multinivel (académico y
gubernamental) es necesaria (Chequeando, 2020). A pesar de que el acceso a la información
se encuentra en un proceso de democratización acelerado, la capacidad de procesamiento
crítico y las competencias necesarias para el efecto no van al parejo, situación percibida
como particularmente agravada en Latinoamérica. Los presupuestos teóricos a establecer
son la relevancia de la alfabetización mediática para la formación adecuada de una
competencia comunicativa crítica y una incorporación transversal de la misma a la curricula
de manera que sea operativa en todos los grados y niveles escolares, luego las políticas
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educativas deben contemplar un esfuerzo alfabetizador en medios en aras de la igualdad
sociocultural (Ramírez-García y González-Fernández, 2016).
Metodología
Esta propuesta se trata de un artículo teórico que resume diversas visiones sobre las
temáticas relacionadas con la educación mediática, donde, por medio de una revisión
documental dentro de la óptica teórico-reflexiva, toma como referencia la literatura
científica y académica publicada sobre el tema, principalmente aquella relacionada con las
visiones al respecto de los últimos cinco años. Aunque analiza la normatividad internacional
y las visiones generadas en países de alto desarrollo, la base de su sustento está vinculado a
las condiciones locales y al ofrecimiento de posibles soluciones aplicadas a países en
desarrollo, tales como los hispanohablantes en América.
Descripción del contexto presente: Una breve panorámica sobre una condición
que permanece siempre emergente
Durante la pandemia del COVID-19, la incorporación de tecnologías permitió hasta
cierto punto dar continuidad a los procesos educativos, lo que puede interpretarse como un
impulso al desarrollo de diversas competencias, entre ellas la comunicativa. La
implementación de estrategias educativas mediadas por internet, televisión y otros recursos
tecnológicos expuso a docentes y estudiantes a nuevos entornos mediáticos, dicha
exposición fue clave para una alfabetización digital funcional. Este contexto exigió la
adaptación a nuevas formas de interacción, modificando prácticas tradicionales de
enseñanza y aprendizaje, e influyendo en las maneras de comunicarse, comprender y
transmitir información en entornos digitales (Camacho Marín et al., 2020).
Estudios identifican las barreras clave para integrar tecnologías en la educación
orientada a competencias de la cuarta revolución industrial en América Latina. Persisten
deficiencias en conectividad, calidad de banda ancha y acceso a dispositivos adecuados, con
fuertes desigualdades entre zonas urbanas y rurales, niveles socioeconómicos y gestión
pública o privada. Los programas digitales han avanzado en la distribución de equipos y
contenidos, pero carecen de profundidad pedagógica y organizacional (Gruffat et al., 2021).
Además, faltan marcos comunes de competencias digitales docentes y comunidades de
práctica. También se subraya la necesidad de políticas públicas sólidas sobre privacidad y
tratamiento de datos personales en contextos educativos
Asímismo hay que considerar un alto margen de actividad vinculada a la
desinformación como característica contextual en Latinoamérica, donde “la ciudadanía
necesita más información y mayor libertad para fortalecer la opinión pública crítica”
(Marván-Laborde, 2020, p. 827) así pues, de igual forma la sociedad necesita la
alfabetización mediática para crecer como ciudadanía crítica, sobre todo para contrarrestar
la manipulación mediática que amenaza la democracia, dado que esta es “una parte crucial
en el control de la opinión pública” (van Dijk, 2017, p. 200), a través de un discurso oculto
que hay que detectar y descifrar, luego es fundamental revelar los mecanismos lingüísticos
de manipulación que de no detenerse terminan por erosionar el debate público.
Como parte de la medición de las actividades mediáticas, por ejemplo, en Europa se
ha desarrollado el Índice de Economía y Sociedad Digital (DESI) que por medio de la
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concentración de indicadores mínimos específicos permite monitorear el desempeño y
competitividad digitales de los miembros de la Unión Europea, es decir, mantiene una
supervisión constante del progreso en alfabetización mediática en dicha comunidad
internacional (Portal de Administración Electrónica, 2025), mientras que América Latina
carece de un registro homologado que permita una supervisión regular continua y
programada sobre el tópico.
A pesar de que se ha dado impulso por parte de los países de la región para
desarrollar la apropiación de las nuevas tecnologías en la sociedad en general, este se ha
enfocado en la parte infraestructural, restando importancia al desarrollo de procesos de
alfabetización mediática e informacional, siendo mencionada marginalmente en las políticas
públicas en materia educativa, dificultando su apropiación crítica por parte de la ciudadanía
y la falta de consenso en cuanto a terminología a la que hace referencia a la alfabetización
mediática e informacional, donde, las diversas acepciones se enfocan prácticamente a
condiciones técnico digitales, minimizando la importancia de los procesos formativos y
críticos.
Las carencias socioeconómicas de Latinoamérica, van más allá de la problemática en
la conceptualización de la alfabetización mediática e informacional, se basan principalmente
en condiciones culturales inequitativas en la población en general, lo cual obstaculiza los
esfuerzos de organismos internacionales como la UNESCO en sus propuestas de mejora o
en los intentos de la Comisión Europea para promocionar la alfabetización mediática e
informacional, principalmente cuando se pretende elevar este concepto a un derecho
fundamental. Aunque los esfuerzos sean mundiales, debe tenerse en cuenta que
Latinoamérica esta clase de aspectos formativos son poco desarrollados y carentes de
puntualidad conceptual y de aplicación sistemática. Lo antedicho y la falta de marcos
robustos para medir la alfabetización mediática e informacional en contextos
latinoamericanos, donde predominan evaluaciones de competencias digitales urgen
propuestas para generar un índice contextual como base para valorar el desarrollo y su
potencialidad en los distintos países de la zona, destacando la necesidad de construir
sistemas de evaluación adecuados y comparables (Durán Becerra, 2016).
Implicaciones de la educación mediática en ambientes formales y no formales
Establecido ya que se vive en una sociedad sobrecomunicada, y la urgente necesidad
que tiene la generalidad de la población de un acceso a las tecnologías de la información a
través del uso de diversos dispositivos y de apropiarse de las habilidades y competencias
necesarias para un uso eficiente de las mismas y poder integrarse y participar activamente
en distintos ambientes vinculados a la convivencia humana usando la comunicación, donde
se contemplan no sólo lo educativo y lo laboral, sino lo social, lo cultural y lo tocante a
distintas clases de esparcimiento. Es en este tenor que se presentan a continuación datos
sobre la competencia mediática, ya sea, en ambientes educativos formales o informales,
describiéndolos y explorando sus áreas de oportunidad.
Según el estudio realizado por el World Internet Project (WIP-México, 2013),
titulado Estudio 2013 de hábitos y percepciones sobre Internet y diversas tecnologías
asociadas, realizado en México, considerando a todos los niveles socioeconómicos del país,
exceptuando a la clase marginada (7%), existían en México 59.2 millones de usuarios de
internet, ocupando el 11º lugar entre los países con mayor número de usuarios de internet
alrededor del mundo (Islas, 2012, 2015; Trejo-Quintana y Espinoza, 2022).
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Desde la perspectiva nacional, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática, el INEGI (2017), en su estudio de Encuesta en hogares sobre disponibilidad y
uso de las tecnologías de la información (ENDUTIH), en el 2015 había 62.4 millones de
mexicanos consumidores de internet, sin embargo, en el año 2016, este número se
incrementó a 65.5 millones, para posteriormente en 2017 aumentar a 71.3 millones de
usuarios en México utilizando la web. De forma similar, la clientela de teléfonos inteligentes
aumentó de 50.6 a 60.6 millones entre 2015 y 2016; mientras que el número de personas
accediendo desde computadoras disminuyó un 4.3 % en este mismo período. Dentro de las
principales actividades realizadas por los mexicanos en la web, se encuentran las
comunicacionales (88.9%), búsqueda de información en contenidos audiovisuales
mayormente (81.9%) y entretenimiento (80.1%).
Además de las actividades reseñadas, los dispositivos móviles con acceso a internet
facilitan el aprendizaje, de manera formal e informal, convirtiéndose en una poderosa
herramienta pedagógica, con un considerable potencial investigativo, y permitiendo al
usuario una administración del tiempo para abordar contenidos de calidad, ya sea en tiempo
real o asincrónicamente, cosa que anteriormente sólo se podía hacer a través de un tutor
personal. Actualmente una dinámica educativa de este tipo se adapta a las necesidades
individuales de tiempo, espacio, forma, y avance personal de cada alumno (Peters, 2007).
Por otra parte, el Estudio de consumo de medios y dispositivos entre internautas
mexicanos 2024, realizado por IAB México (2024), confirma una tendencia incremental: el
70.8% de los mexicanos tiene conexión a internet mientras que en el 2019 era de un 67%,
además se estima que 80 millones de usuarios navegan en internet en 2020, mientras que
en 2019 eran 75.8 millones, lo cual muestra que la penetración del internet en México ha
crecido considerablemente. Un 93% de los mexicanos cuenta con un smartphone, mientras
que en 2019 era apenas un 90% de la población la que tenía acceso a ellos; de esta población
con smartphone, un 92% se conecta actualmente a la red a través de ellos. El 90% de los
usuarios utiliza aplicaciones de redes sociales, mientras el 84% correo electrónico y un 76%
buscadores, porcentajes que también crecieron en comparación con el año 2019, con 84%,
78% y 69% respectivamente.
La sociedad de la información, manifiesta a través de las TI, se sustenta en cuatro
pilares básicos: telefonía fija, telefonía móvil, banda ancha fija y banda ancha móvil, como
lo consigna el informe Measuring the Information Society Report (International
Telecomunication Union [ITU], 2016) reflejando un crecimiento en la conectividad mundial,
prueba de que el acceso a internet en los hogares y través de dispositivos móviles se está
democratizando y ampliando sus alcances. Sin embargo, el acceso a internet y a la
información, no garantiza per se una educación mediática acorde a dicha expansión, incluso
la falta de capacidad de proceso y discernimiento puede llegar a extremos de infoxicación,
“encontrarse siempre en un estado de sobrecarga de información” (Cornella, 2013, p. 1) sin
recursos intelectuales para su gestión, luego, lo conducente es una concientización de las
autoridades sobre la necesidad, y voluntad política para desarrollar políticas públicas
encaminadas a dotar de las competencias mediáticas y digitales para que el ciudadano se
desenvuelva en los contextos virtuales referidos, para su provecho y el de la sociedad
(Lotero-Echeverría et al., 2019).
La importancia social y educativa de la capacitación mediática queda patentizada
ante el objetivo prioritario del desarrollo de pensamiento crítico del individuo, al tiempo que
se le enseña a ‘recuperar’ información útil ante un universo de datos en principio
innecesarios (González Ortiz et al., 2013). Posibilitar que el individuo sea capaz de realizar
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juicios carentes de sesgo a partir de información consultada y verificada, obtenida más allá
de la primera impresión o de las fuentes de información superficiales, habituándolo a la
realización de varias consultas en un marco de objetividad, reconociendo los datos falsos de
los veraces, y distinguiendo la desinformación o manipulación por los medios de
comunicación, que muchas veces, de forma intencional o por sus propias limitaciones, solo
muestran lo que es “conveniente”, y que son inevitablemente parciales, debido a su carga
ideológica y axiológica, o que siguen una línea editorial que las audiencias inexpertas no
suelen percibir.
Vale la pena reflexionar que además de los pendientes en cuanto a poner a
disposición del ciudadano la educación mediática, esta debe generar de inicio un proceso de
apropiación social del conocimiento mediático necesario para los fines ya expresados,
también es necesario un acompañamiento ético, tanto en lo que se busca como en cuanto a
lo que se emite, dado que prácticamente las personas al integrarse a los ámbitos virtuales se
convierten en mayor o menor grado en prosumidores (Toffler, 1980; Lastra, 2016; González-
Reyes, 2021), esto es, alguien que produce y consume información de la web, mayormente
de manera asimétrica.
En el surgimiento de las nuevas tecnologías, como los dispositivos digitales e
internet, el ámbito educativo se enfocó en la incorporación y adaptación de los mismos para
enseñar, se les convirtió en herramientas didácticas con propósitos como la búsqueda de
información o la realización de trabajos principalmente, sin embargo, se omitieron aspectos
complejos que requieren atención. No se profundizó lo suficiente en cuanto a un marco ético
idóneo o deontológicamente adaptado que contemplase el uso y alcance de las tecnologías y
los dispositivos en comento, así como tampoco, en la forma de ser críticos y objetivos
respecto a la información que a través de ellos podemos encontrar.
Es innegable la contribución de los medios en su defensa de la libertad de expresión
al progreso de la democracia como sistema político social, pero también los medios de
comunicación han tenido a lo largo del tiempo una influencia decisiva en la construcción de
la realidad social y cultural (Marván Laborde, 2020), incluyendo desde luego los mensajes
permeados por intereses políticos o económicos, y también han tenido responsabilidad en
lo que se denomina como el aumento de la manipulación y fabricación de la información y
su propagación por los medios (van Dijk, 2006), esto es indicativo de la necesidad de que el
ciudadano común que conforma las audiencias desarrolle un pensamiento crítico y cobre
conciencia del peso, calidad y alcance de la información que recibe y se desempeñe
aceptablemente en los procesos informacionales en los que se ve involucrado.
La competencia comunicativa, base de todo orden de competencias
El desarrollo intelectual del ser humano se compone de los aprendizajes y las
experiencias que este ha vivido a lo largo de su historia, del conjunto de situaciones que se
han experimentado tanto de manera individual como en conjunto con la sociedad. El
lenguaje y la comunicación son una parte fundamental del desarrollo del individuo, ya que
es donde se plasman y se conservan las experiencias. La comunicación se concibe como algo
que va más allá de un intercambio de códigos verbales lingüísticos, pues comparte su valor
en la construcción de sentido combinando, claro, los códigos verbales con otros no verbales,
pero también con intercambios basados en elementos icónicos y multimedia, los cuales en
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conjunto generan el nuevo tipo de comunicación propia del siglo actual sustentada en
dispositivos tecnológicos con una amplia diversidad de funciones.
La alfabetización mediática, definida como “la capacidad de acceder, comprender y
crear comunicaciones en una variedad de contextos” (Ofcom, 2004, p. 2). En cambio, la
competencia comunicativa es la capacidad integral de transmitir y comprender mensajes de
forma efectiva a través de distintos medios. Incluye el uso adecuado del lenguaje, la
creatividad, la interpretación de códigos y el manejo de habilidades como la observación, la
empatía, la escucha activa y la expresión oral. Su objetivo es facilitar el entendimiento mutuo
en contextos sociales y cognitivos. También se conoce como competencia sociolingüística,
discursiva o estratégica, y es abordada por disciplinas como la psicología, la pedagogía, la
lingüística y la sociología (Pride, 1972).
A través del desarrollo de la competencia comunicativa individual, se potencian
también, además de las destrezas lingüística y textual, las habilidades de diálogo, discusión
y argumentación, así como el desarrollo del sentido investigador del individuo, a través de
la búsqueda, localización, análisis y conversión de la información en conocimiento (Prado
Aragonés, 2001). Una sociedad crítica y responsable precisa de ciudadanos que no solo
construyan su realidad social estando en contacto con los medios de comunicación, sino que
sean capaces de comprender el tratamiento que estos dan a la información y evaluar lo que
en ella se dice con una actitud de compromiso y responsabilidad, para lo cual es
imprescindible desarrollar la competencia mediática desde el contexto escolar (Castro et al.,
2016), de este modo los ciudadanos serán capaces de leer, producir y difundir mensajes
críticos y reflexivos, proceso en el cual dejan de ser solo consumidores para convertirse en
prosumidores, esto es, generadores de contenidos en distintos grados cualitativos y
cuantitativos.
Los medios de comunicación y la tecnología cada día cobran mayor fuerza como
agentes socioeducativos importantes y tienen una gran influencia en la sociedad actual, por
lo cual se le ha calificado como sociedad mediatizada. Es por ello que se considera
importante desarrollar la capacidad de analizar la información que obtenemos, de distinguir
los fines con los que esta ha sido estructurada, de desarrollarnos como ciudadanos
informados capaces de tomar decisiones con base a las distintas fuentes de información y
medios de comunicación (Wilson et al., 2011). La educación mediática es un tema de gran
importancia social y educativa, pues tiene como fin que el individuo desarrolle un
pensamiento crítico y a su vez adquiera la capacidad de ‘recuperar la información correcta’
entre tanta saturación de información banal y reiterativa de la que se nos provee hoy en día
en los medios de comunicación; se refiere a tener la capacidad de utilizar los medios de una
manera crítica y con el objetivo de aprender de ellos, de utilizarlos también con propósitos
culturales y educativos, de obtener los valores y aptitudes necesarios para la interacción útil
y adecuada con los medios, la habilidad para entender sus funciones, evaluar cómo se
desempeñan en la construcción de los mensajes y analizarlos desde distintos ángulos y
enfoques.
Investigadores de diversos orígenes, cuya experticia en la formación docente en
educación en medios ha sido compilada conformando un estado de la cuestión (Álvarez-
Arregui et al., 2011), coinciden en la necesidad de cubrir un conjunto de requerimientos
formativos específicos de profesores y estudiantes en los ámbitos de la educación mediática,
donde reconocen que el docente es una pieza clave tanto para la introducción al análisis de
medios como para la puesta en práctica de este tipo de educación (Ávila-Meléndez y Cortés-
Montalvo,
2017).
Algunos
organismos
internacionales
han
ido
más
allá
de
emitir
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sugerencias y recomendaciones en sus distintas declaraciones y propone un Currículum
para Profesores en Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) (UNESCO, 2013). Por
ejemplo, el documento citado por una parte propone cambios disciplinares en un curriculum
adaptado, al tiempo que por otro lado establece un marco de competencias específicas
comprendiendo módulos básicos y operacionales para su implementación.
El Curriculum AMI y el Marco de Competencias de la UNESCO combinan la
alfabetización mediática e informacional, sus características y propósitos claves enfocándose
en habilitar la capacidad de localizar la información, evaluarla, organizarla y como hacer uso
ético de ella, comunicarla y utilizar las nuevas tecnologías para procesarla, además de
desarrollar la habilidad para entender a los medios, evaluar las funciones de éstos y poder
expresarse a través de ellos de manera democrática y libre, además de posibilitar la
generación de contenidos para los medios. Como beneficios ulteriores de la implementación
del Curriculum AMI, se encuentran la capacitación de los profesores, cuyos aprendizajes son
susceptibles de ser transferidos a sus estudiantes, lo que trae como consecuencia una
sociedad alfabetizada en medios, generando sistemas de información libres e
independientes; además, por medio del diálogo intercultural y entendimiento mutuo de los
individuos, desarrollando capacidades de evaluación crítica, derechos y responsabilidades
hacia los medios de comunicación e información, generando las bases para una sociedad
más justa y democrática.
Lo anterior se logra debido a que la convergencia entre la UNESCO, con el
Curriculum AMI y el curriculum para profesores inciden en:
a) Los medios de información en general deben ser conocidos y entendidos como una
forma de acercamiento y participación social.
b) Los textos mediáticos y las fuentes de información deben ser evaluados.
c) La producción y uso de los medios y la información deben contar con la participación
de los profesores.
De acuerdo a las evidencias teóricas recolectadas, se infiere que en Latinoamérica
hay una carencia de cultura pedagógica fundada en la educación mediática, incluso resulta
difícil encontrar alguna asignatura dedicada exclusivamente a la educación en medios
(Lotero-Echeverría et al., 2019). Por otra parte, tener estudios universitarios no garantiza
ser competente en los temas referidos. Aunque algunos esfuerzos incipientes con alcances
limitados se están realizando en los entornos universitarios, en lo que respecta a la
formación y actualización docente a través de la sistematización de experiencias, donde en
conjunto analizan sus actividades y conocimientos, sobre todo en aquellas áreas que
consideran necesitan mejorar para actualizarse y de esta manera ejercer de mejor manera
su práctica educativa (Ávila-Meléndez y Cortés-Montalvo, 2017).
Dificultades metodológicas y culturales: Principal obstáculo para un proceso
formativo eficaz
Desde la visión de los organismos internacionales, en el marco de la Agenda de París
se recomendó enfáticamente la formación inicial docente en lo tocante a las alfabetizaciones
citadas, donde se incluyeron aspectos técnicos y se intentó colegiar la dimensión conceptual
(UNESCO, 2007), sin embargo, ello ha quedado en una mera intención de propósito;
simplificando la cuestión se puede aducir que al no haber consenso en la mera definición de
la disciplina o del conjunto de las mismas, de cómo referirse a este corpus, y por lo tanto de
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desarrollar un programa formativo para los docentes que las cubra, esto incide directamente
en un déficit educativo presumiblemente de proporciones dignas de análisis (Mateus et al.,
2020).
Al referirse a ámbitos universitarios, se alude no sólo a las instituciones de educación
superior que realizan mediciones con metodologías comparables sobre el desarrollo de la
alfabetización informacional, digital o mediática, mismas que serían las encargadas de
desarrollar de igual forma la malla curricular adecuada y presentarían puntos de vista
representativos de sus regiones particulares, sino también los investigadores pertenecientes
a ellas, que también realizan investigaciones por fuera de las mismas y en colaboración con
otros, incluso de manera internacional, lo cual se ve materializado en reportes y estudios
presentados en coloquios, direcciones de tesis, artículos y libros, entre otros.
Las propuestas estratégicas multinivel proponen una actualización colectiva, donde,
si bien el proceso formativo de alfabetización mediática, informacional o digital no está
específicamente indicado para ser impartido o enseñado en un nivel escolar predeterminado
puede decirse que las autoridades educativas tienen gran parte de la vida escolar del
individuo como margen para su impartición, ya sea gradual o en momentos considerados
idóneos, esto hasta llegar al nivel universitario, el cuál debe ser un punto límite para el
aseguramiento de su competencia en su desenvolvimiento e interacción con medios
digitales.
El proceso formativo debe ser el objetivo prioritario de los sistemas de educación
pública, dotar al ciudadano de la capacidad amplia de realizar búsquedas y recepción de
información, su distribución y la comunicación y expresión de las ideas derivadas de dichos
procesos, lo que redundará en una mayor libertad de expresión y un incremento de la
participación ciudadana, equivaliendo esto a una mayor democratización de la vida pública
(Carballar, 2024).
Consensos y contradicciones en la conceptualización de la alfabetización
mediática
La revisión de estudios relacionados con la alfabetización mediática revela una serie
de consensos fundamentales, aunque también evidencia tensiones conceptuales que deben
abordarse críticamente. En primer lugar, existe un acuerdo generalizado respecto a la
necesidad de una transversalidad de la alfabetización mediática en todos los niveles
educativos y disciplinas cuya meta debe ser la formación de una ciudadanía crítica y reflexiva
(Muñoz et al., 2023; Gil y Marzal-Felici, 2023). Sin embargo, con antelación, algunos
estudios proponen una integración focalizada en áreas específicas como lengua o ciencias
sociales, lo cual introduce una primera excepción dentro de este consenso (Ibarra-Rius y
Ballester-Roca, 2016).
Otro punto de coincidencia gira en torno a la importancia de la formación docente.
La mayoría de los trabajos identifican la falta de capacitación del profesorado como el
principal obstáculo para la implementación efectiva de la de la alfabetización mediática
(Gutiérrez-Martín et al., 2022; Faure-Carvallo et al., 2024). En este sentido, se observa que
el personal docente en general, no ha recibido formación específica en esta materia, lo que
compromete su potencial transformador (Garro-Rojas, 2020), especialmente considerando
que existe una marcada brecha generacional entre estudiantes y sus profesores.
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Asimismo, se observa un consenso sobre el enfoque que debe adoptar la
alfabetización mediática: más crítico que técnico. La tendencia dominante propone superar
el uso meramente instrumental de las modernas tecnologías para fomentar el análisis crítico
de los mensajes mediáticos (Aguaded-Gómez y Pérez-Rodríguez, 2012; Caldeiro-Pedreira,
2012). No obstante, este enfoque encuentra limitaciones en contextos con insuficiencia en
infraestructura tecnológica, como ocurre en países en vías de desarrollo, donde se prioriza
el acceso técnico como paso previo al análisis crítico (Mateus et al., 2020).
Pese a estos acuerdos, emergen contradicciones significativas. Una de ellas es la
discusión sobre la edad óptima para iniciar la alfabetización mediática e informacional.
Algunos autores, como Ibarra-Rius y Ballester Roca (2016) y García-Ruiz et al. (2020),
defienden su incorporación desde la educación infantil y primaria, argumentando que es
clave para el desarrollo temprano del pensamiento crítico. En cambio, otras investigaciones
sugieren que su implementación debe centrarse en la secundaria y la educación superior,
donde existe una mayor madurez cognitiva para abordar temáticas complejas como la
desinformación (Romero-Martín et al., 2017; Xiuwen y Bakar Razali, 2021).
La falta de unificación terminológica representa también un hándicap, al observarse
una gran variedad de conceptos empleados —como alfabetización mediática e
informacional, competencia comunicativa mediática y competencia digital (DigComp)— lo
que genera confusión. En particular, se tiende a equiparar erróneamente la competencia
digital, centrada en habilidades técnicas, con la alfabetización mediática e informacional,
que incluye componentes éticos y críticos (Aller Carrera, 2018; Gutiérrez-Martín, 2022).
También se identifican disparidades en las estrategias pedagógicas utilizadas.
Mientras que algunas experiencias promueven enfoques high-tech mediante el uso de
herramientas como TikTok o booktrailers (Xiuwen y Bakar Razali, 2021), otras valoran
metodologías low-tech basadas en medios tradicionales como la radio o la narrativa oral
(Leiva-Bazán et al., 2022; Hurtado-Vargas et al., 2024). Esta divergencia refleja una brecha
implícita en el acceso a recursos tecnológicos, especialmente en zonas rurales o de bajos
recursos (Garro-Rojas, 2020).
A nivel regional, los estudios permiten identificar fortalezas y debilidades
particulares. En Europa, existe una institucionalización sólida de la alfabetización mediática
e informacional, reflejada en marcos como el DigComp, aunque persiste un enfoque urbano
y una brecha formativa del profesorado. En Latinoamérica, se observa una riqueza en
iniciativas innovadoras de base local, como el uso de la radio comunitaria, aunque se
evidencia una ausencia de políticas públicas sistémicas. En Asia, destaca la alta adopción
tecnológica, aunque con un énfasis limitado en el enfoque crítico, salvo algunas excepciones
como Corea.
A partir de estos hallazgos, se sugieren varias recomendaciones para futuras
investigaciones. Primero, urge la armonización terminológica mediante la creación de un
glosario iberoamericano que integre conceptos como alfabetización mediática e
informacional. Segundo, es clave contextualizar la implementación de la alfabetización
mediática e informacional: en países desarrollados, se debería avanzar hacia temáticas éticas
y el análisis de algoritmos, mientras que en países en desarrollo se debe priorizar el acceso a
tecnologías básicas y la formación docente. Por último, se propone la realización de más
estudios longitudinales que permitan evaluar el impacto real de la alfabetización mediática
e informacional en la participación ciudadana y la construcción de pensamiento crítico.
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Como consideraciones generales de este apartado, se vuelve pertinente indicar que,
aunque existe un consenso amplio sobre la urgencia de integrar la alfabetización mediática
e informacional en los sistemas educativos, persisten divergencias importantes sobre su
definición (¿competencia, alfabetización o ambas?), el momento idóneo para su
introducción (¿infantil o secundaria?) y los recursos pedagógicos más adecuados (¿TIC o
medios tradicionales?). La solución parece residir en modelos flexibles, sensibles a las
realidades locales y sostenidos por un núcleo común: formar ciudadanos críticos, no
solamente usuarios técnicos.
Conclusiones
La educación mediática debe caracterizarse por proporcionar elementos de
formación para interpretar las complejas interrelaciones reproducidas por los medios de
comunicación convencionales, provocadas por las innovaciones que las modalidades en
medios digitales generan, así como, las formas de influencia que esta clase de fenómenos
producen en la convergencia cultural. El problema es que todas las visiones están centradas
en el uso de las tecnologías de información y comunicación vistas de forma unilateral, no
obstante, resulta necesario considerar la generación de programas de educación mediática,
los cuales promuevan la formación en estas temáticas, incluyéndose para ello todas las
dimensiones posibles para su análisis.
En esta línea, la investigación documental que aquí se reporta, se basa en las
siguientes dimensiones: (1) el uso adecuado del lenguaje; (2) presencia de la tecnología en
diversas actividades que se desarrollan; (3) la propiciación adecuada de procesos de
interacción; (4) la aceptación, aplicación y defensa de ideologías y valores; (5) la apreciación
estética; y (6) la capacidad de desarrollar procesos de generación y difusión de contenidos
válidos.
Estos autores señalan que los individuos deben ser eficientes y eficaces
profesionalmente y que es necesario el desarrollo de una competencia integral que vaya más
allá de conocimientos, habilidades y actitudes y la cual debe contribuir a su desarrollo
autónomo, personal, social y cultural, por lo que ha de configurar la competencia mediática
como el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes vinculadas con las seis
dimensiones previamente presentadas, las cuales están relacionadas con los medios. Cada
una de ellas, aunque operen inevitablemente interrelacionadas, son de máxima importancia
para su entendimiento y para su praxis.
Un enfoque integral que aborde las desigualdades en cuanto al diseño de política
pública educativa en Latinoamérica es necesario, que en sus mismos procesos aprenda,
desaprenda y corrija, y proveche las oportunidades de mejora, y uno de los obstáculos para
su conformación es la alta heterogeneidad en su desarrollo digital, donde destacan sus
avances por sus programas integrales Uruguay y Costa Rica, mientras que en la región el
resto enfrenta el reto de cerrar brechas y avanzar hacia modelos híbridos de educación, en
un proceso aún incipiente en comparación con el contexto internacional.
Considerando los crecientes desafíos en torno a la educación mediática y la necesidad
urgente de preparar ciudadanos digitales críticos y responsables, se propone el diseño e
implementación de una política pública que fomente la cooperación internacional en el
ámbito educativo-comunicacional, tomando como modelo experiencias como las
promovidas por la Red AlfaMed (Rojas-Estrada et al., 2023), cuyo enfoque contribuiría no
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sólo a enriquecer la comprensión global de los retos mediáticos actuales, sino también a
potenciar el impacto educativo de las políticas nacionales, al articularse con una visión
regional e internacional de largo plazo. Esta política debe incluir los siguientes componentes
clave:
a) Alianzas internacionales institucionalizadas entre ministerios de educación,
universidades y redes académicas para compartir investigaciones, buenas prácticas
y recursos formativos sobre alfabetización mediática y digital.
b) Programas de formación docente centrados en competencias mediáticas y digitales,
con participación activa de expertos internacionales y el uso de plataformas
colaborativas.
c) Iniciativas multilaterales de investigación-acción, que integren actores de diversos
países para analizar fenómenos mediáticos contemporáneos e impulsar respuestas
educativas contextualizadas.
d) Espacios de co-creación para el desarrollo de currículos y materiales educativos
interculturales, que promuevan el pensamiento crítico, la ética digital y la
participación ciudadana informada.
e) Fortalecimiento de la ciudadanía digital, mediante campañas públicas, recursos
accesibles y actividades en línea que empoderen a estudiantes, docentes y familias
frente a los retos del entorno digital.
Respecto a la educación mediática e informacional, esta no debe entenderse
únicamente como una herramienta para el uso crítico de medios y tecnologías, sino como un
componente estructural de la competencia comunicativa en el siglo XXI. En un entorno
saturado de información, mensajes persuasivos y discursos digitales, las capacidades ya
citadas de dominio y desempeño virtual, utilizadas de manera crítica y ética constituyen una
extensión natural y urgente de las habilidades comunicativas tradicionales. Así, integrar la
alfabetización mediática e informacional en los currículos escolares y en las políticas
educativas no solo responde a las demandas tecnológicas actuales, sino que fortalece el
desarrollo integral de las personas como ciudadanos capaces de participar activamente en
contextos democráticos y culturales complejos.
La falta de reconocimiento institucional y de integración sistemática de la
alfabetización mediática e informacional en los sistemas educativos latinoamericanos limita,
en consecuencia, el desarrollo pleno de la competencia comunicativa de sus estudiantes. Sin
una educación que vincule el análisis crítico de los medios, la gestión de la información y la
producción de contenidos con finalidades expresivas, sociales y ciudadanas, los sistemas
formativos dejan de atender una dimensión esencial de la alfabetización contemporánea.
Fortalecer la alfabetización mediática e informacional no es sólo una tarea tecnológica o
curricular, es una apuesta por empoderar a la ciudadanía desde la base comunicativa,
entendiendo que comunicar bien en la era digital implica también saber cuestionar,
contextualizar y construir sentido en un entorno mediado por múltiples lenguajes y
plataformas.
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