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PHRŌNESIS DELIBERACIŌN-DIRECCIŌN-PRÁXIS, Vol. II (2): e2027 (2026)
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Artículo Científico
Estrategias de intervención diversificadas para
favorecer la inclusión educativa
Diversified Intervention Strategies to Promote Educational Inclusion
*Correspondencia: avillegas@uach.mx (Alejandro Villegas-Muro)
Recibido: 9/08/2025; Aceptado: 12/02/2026
Publicado por la Universidad Autónoma de Chihuahua, a través de la Dirección de Investigación y Posgrado.
Resumen. Este estudio presenta una investigación-acción realizada en una
secundaria pública de Chihuahua, México, con el objetivo de mejorar la inclusión
educativa mediante estrategias de intervención diversificadas. Basado en el modelo
de Whitehead y el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el
proyecto abordó barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) detectadas en
el aula, como metodologías poco flexibles, actitudes excluyentes y baja participación
estudiantil. La intervención incluyó cuatro estrategias: capacitación docente en
inclusión, actividades didácticas adaptadas a distintos estilos de aprendizaje, un
rally de sensibilización hacia la diversidad y un proyecto de reflexión sobre la
aceptación. Participaron 38 estudiantes y una docente titular, con apoyo de personal
USAER. La evaluación combinó cuestionarios, observaciones y entrevistas,
mostrando avances significativos: incremento en la participación activa, mejora en
las actitudes hacia la diversidad, mayor cohesión grupal y diversificación de las
prácticas docentes. Si bien persistieron desafíos como el apoyo individualizado a
casos de rezago y la necesidad de recursos materiales, el estudio evidenció que una
planificación colaborativa, estrategias flexibles y actividades socioemocionales
pueden transformar la dinámica del aula hacia una comunidad inclusiva. Los
hallazgos ofrecen un modelo replicable para contextos similares.
Palabras clave: inclusión educativa, estrategias diversificadas, investigación-
acción, sensibilización, diseño universal para el aprendizaje.
Julio César Gómez-Gándara1, https://doi.org/10.54167/phddp.v2i1.2027
y Alejandro Villegas-Muro2*
1 Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R. (ENSECH), C. Sudáfrica No. 1100 Fracc. Residencial León C.P.
31313 Chihuahua, Chih.
2 Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Chihuahua., Rúa de las Humanidades S/N, Ciudad
Universitaria, 31203 Chihuahua, Chih.
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Abstract. This study presents an action research project conducted in a public
secondary school in Chihuahua, Mexico, aimed at improving educational inclusion
through diversified intervention strategies. Based on Whitehead’s model and the
Universal Design for Learning (UDL) framework, the project addressed barriers
to learning and participation (BLP) identified in the classroom, such as inflexible
teaching methods, exclusionary attitudes, and low student engagement. The
intervention included four strategies: teacher training on inclusion, subject-
specific learning activities adapted to different learning styles, a diversity
awareness rally, and a reflective project on acceptance. Participants were 38
students and one lead teacher, supported by USAER staff. Evaluation combined
questionnaires, classroom observations, and interviews, showing significant
improvements: increased active participation, more positive attitudes toward
diversity, stronger group cohesion, and more varied teaching practices. While
challenges remained—such as providing individualized support for students with
significant learning gaps and ensuring adequate material resources—the study
demonstrated that collaborative planning, flexible strategies, and socio-emotional
activities can transform classroom dynamics into a more inclusive learning
community. The findings offer a replicable model for similar educational contexts.
Keywords: educational inclusion, diversified strategies, action research,
awareness, universal design for learning.
Introducción
La educación inclusiva se ha convertido en un objetivo central de las políticas
educativas contemporáneas, buscando garantizar el derecho a una educación de
calidad para todo el alumnado, sin importar sus diferencias, y esto en las últimas
décadas, organismos internacionales han enfatizado la importancia de eliminar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación, promoviendo escuelas para
todos (UNESCO, 2015).
México no ha sido ajeno a esta tendencia global; la legislación nacional
consagra el principio de inclusión. La Ley General de Educación, en el Diario Oficial
de la Federación (DOF, 2017) establece que el sistema educativo debe atender la
diversidad y asegurar el acceso, permanencia y participación de todos los estudiantes
en entornos libres de discriminación. Sin embargo, lograr una verdadera inclusión
educativa implica enfrentar múltiples desafíos en la práctica cotidiana de las
escuelas.
En la actualidad, uno de los problemas identificados en contextos escolares
mexicanos son las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), concepto
introducido originalmente por Booth y Ainscow (2000) para referirse a aquellos
obstáculos didácticos, organizativos, culturales o actitudinales que dificultan la
plena participación de ciertos alumnos. Diversos estudios señalan que muchas de
estas barreras surgen de las prácticas docentes tradicionales.
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Por otra parte, algunos docentes no consideran los conocimientos previos del
estudiantado ni preparan materiales diversos, además de manifestar dificultades
para comunicarse con alumnos con discapacidad. Estas prácticas generan barreras
didácticas que atentan contra el derecho a una educación inclusiva, muchas veces
originadas en concepciones docentes limitadas o en la falta de formación en atención
a la diversidad. Al no ajustar la enseñanza a las necesidades de cada alumno, se
excluye de hecho a quienes aprenden de forma diferente (Fernández, 2010).
En el ámbito internacional, la educación inclusiva ha sido impulsada por
iniciativas como la Declaración de Incheon, que postula “garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos” (UNESCO, 2015, p.7). Esto implica transformar las escuelas
para que respondan a la diversidad del alumnado, eliminando cualquier forma de
exclusión o segregación.
En el contexto nacional, desde la introducción del Plan de Estudios 2011 de
Educación Básica se subraya la necesidad de atender la diversidad en el aula y ofrecer
apoyos adecuados a estudiantes con distintas capacidades y estilos de aprendizaje
(Secretaría de Educación Pública, 2011). Más recientemente, las directrices de la
Nueva Escuela Mexicana han reforzado la equidad e inclusión como ejes centrales
del quehacer educativo (Covarrubias Pizarro, 2019).
A nivel estatal, Chihuahua ha desarrollado estrategias específicas: por
ejemplo, el programa La Inclusión es Tarea de Todas y Todos de la Secretaría de
Educación y Deporte del Estado de Chihuahua (SEyD, 2017) promueve prácticas
inclusivas en las escuelas, y la Estrategia Chihuahua para la educación
básica (SEyD, 2025) enfatiza la formación docente en atención a necesidades
educativas especiales. Pese a estos avances normativos, persiste una brecha entre la
política y la práctica.
En la realidad escolar, es frecuente encontrar salones de clase donde solo
algunos estudiantes participan activamente, mientras otros quedan rezagados por
diversas razones (Borunda, 2020). Las barreras actitudinales pueden provocar
prácticas excluyentes (Parra, 2011). Asimismo, las barreras organizativas se
evidencian cuando la escuela carece de recursos, apoyos o adaptaciones curriculares
para atender a la diversidad (Valls et al., 2014).
En el contexto local de esta investigación, en una secundaria pública de la
ciudad de Chihuahua, se identificó que ciertos estudiantes enfrentaban dificultades
para integrarse plenamente en las actividades de clase debido a barreras tales como
metodologías de enseñanza poco flexibles, falta de sensibilización de la comunidad
escolar hacia la diversidad, y escasa vinculación entre docentes de educación regular
y personal de apoyo educativo. Esta problemática institucional motivó el diseño de
un proyecto de intervención para mejorar el clima de inclusión en el aula.
La justificación del estudio radica en la necesidad de brindar igualdad de
oportunidades de aprendizaje a todo el alumnado, particularmente a aquellos que
por diversas condiciones (discapacidad, rezago académico, diferencias culturales o
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dificultades con el estilo de aprendizaje) pudieran estar siendo excluidos parcial o
totalmente. Una educación verdaderamente inclusiva no solo beneficia a quienes
presentan necesidades específicas, sino que enriquece la experiencia educativa de
todo el grupo al promover valores de respeto, tolerancia y colaboración (Omaña y
Alzolar, 2017).
Además, atender la diversidad desde una perspectiva inclusiva contribuye a
reducir el fracaso escolar y el abandono temprano, tal como han mostrado
experiencias en otros contextos (Fernández, 2010). Por tanto, implementar
estrategias diversificadas en el aula puede tener un impacto positivo tanto en el
rendimiento académico como en la convivencia escolar.
En cuanto a la hipótesis de trabajo, se planteó que el diseño e implementación
de estrategias de intervención diversificadas, elaboradas colaborativamente con
docentes y adaptadas a los intereses del alumnado, mejorará significativamente la
inclusión educativa en el aula, misma que se demuestra a través de las evidencias de
una mayor participación de todos los estudiantes, la transformación de un ambiente
de respeto a la diversidad y una reducción medible de las BAP identificadas.
Para dar respuesta a esta hipótesis, se estableció como objetivo
general mejorar la inclusión educativa en un grupo de secundaria a través de
intervenciones pedagógicas diversificadas que favorezcan la igualdad de
oportunidades de aprendizaje y participación.
Los objetivos específicos incluyeron: (1) Desarrollar actividades de
intervención que incentiven la participación activa de todo el alumnado en el aula,
atendiendo a sus diferentes estilos e intereses de aprendizaje; (2) Vincular a los
distintos actores educativos (docentes, personal de apoyo y alumnos) mediante la
aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje, proporcionando múltiples
formas de acceso al contenido y de expresión del aprendizaje; y (3) Concientizar al
alumnado sobre la riqueza de la diversidad y la importancia de la inclusión, mediante
dinámicas basadas en valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad.
De esta manera, se buscó no solo evaluar el impacto de dichas estrategias en
el corto plazo, sino también ofrecer un modelo de intervención que pudiera ser
replicable en otros contextos escolares con características similares.
Antecedentes
La educación inclusiva es un paradigma educativo que surge como respuesta
a la exclusión histórica de ciertos grupos en los sistemas escolares, tales como
alumnos con discapacidades, provenientes de minorías étnicas o contextos
socioeconómicos vulnerables (Ainscow et al., 2006). Inicialmente, las políticas
educativas se centraron en la integración de estos alumnos a la escuela regular; sin
embargo, la inclusión va más allá, pues implica transformar la escuela en todos sus
aspectos –currículo, pedagogía, cultura institucional– para que todos los estudiantes
aprendan juntos y participen plenamente (Booth y Ainscow, 2000).
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En este sentido, la UNESCO y otros organismos internacionales promueven
una visión de escuelas inclusivas como aquellas que acogen a las infancias sin
importar sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, o lingüísticas
entre otras (UNESCO, 2015).
Uno de los conceptos clave en la literatura sobre inclusión son las BAP,
mismas que no residen en el estudiante, sino en el entorno y las prácticas educativas
(Covarrubias Pizarro, 2019). Se suelen clasificar en tres ámbitos
interrelacionados: barreras políticas, referidas a las normas, políticas o falta de
recursos que dificultan la inclusión; barreras culturales, relacionadas con creencias,
actitudes o expectativas negativas hacia la diversidad; y barreras prácticas o
didácticas, que surgen de metodologías de enseñanza rígidas o currículos poco
flexibles (López, 2011, citado en Covarrubias Pizarro, 2019).
Por ejemplo, cuando un docente no adapta sus estrategias de enseñanza a
distintos ritmos de aprendizaje, está imponiendo una barrera didáctica que afecta
principalmente a quienes requieren otros apoyos o tiempos para aprender
(Fernández, 2010). Identificar y eliminar las BAP es una tarea necesaria para lograr
entornos verdaderamente inclusivos (Booth y Ainscow, 2000).
En diversos estudios latinoamericanos se ha observado que muchos docentes
carecen de la formación y apoyo necesarios para atender la diversidad del aula
(Omaña y Alzolar, 2017). Tradicionalmente, la responsabilidad de educar a alumnos
con necesidades especiales se delegaba a especialistas o escuelas especiales, lo que
generó segregación. El modelo actual propone que la escuela regular se adapte y
acoja a todos los estudiantes.
Esto exige un cambio de enfoque: de enseñar con métodos uniformes para un
alumno “promedio”, a diferenciar la enseñanza según las necesidades individuales,
sin dejar de enseñar contenidos comunes (Valls et al., 2014). Este enfoque sugiere
que el profesor debe conocer a sus alumnos –sus intereses, estilos de aprendizaje,
dificultades particulares– y, en función de ello, diversificar sus estrategias
didácticas.
Una herramienta teórico-metodológica valiosa para lograr lo anterior es
el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). El DUA es un marco pedagógico que
propone diseñar los objetivos, métodos, materiales y evaluaciones desde el inicio de
forma que beneficien al más amplio espectro de alumnos, en lugar de realizar
adaptaciones posteriores únicamente para quienes “no encajan” en el molde
estándar (Alba et al., 2014).
El DUA se basa en tres principios fundamentales derivados de la neurociencia
educacional: (1) Ofrecer múltiples formas de representación de la información
(considerando que cada estudiante percibe y comprende el contenido de manera
distinta); (2) Ofrecer múltiples formas de expresión y de acción, permitiendo que los
estudiantes demuestren lo aprendido de diferentes modos; y (3) Proporcionar
múltiples formas de implicación o motivación, para involucrar a todos los
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estudiantes atendiendo a sus intereses y estimulando su autoeficacia (Alba Pastor et
al., 2014).
Aplicar el DUA en el aula contribuye a eliminar barreras curriculares, ya que,
si el currículo ofrece alternativas variadas, disminuye la probabilidad de que algún
estudiante quede excluido del aprendizaje por el formato o medio en que se imparte
el contenido. En otras palabras, como señalan Alba et al. (2014), el foco de la
discapacidad se desplaza del alumno a los materiales y medios: es el diseño de
enseñanza el que debe cambiar para lograr que todo el alumnado aprenda, en lugar
de esperar que el alumno “se adapte” a un currículo inflexible.
Además de enfoques didácticos, la literatura destaca la importancia de
la sensibilización y formación en valores para una educación inclusiva. El alumnado
necesita desarrollar actitudes de respeto y empatía hacia sus pares con diferencias,
de forma que la diversidad se valore como una riqueza y no como un obstáculo
(Borunda, 2020).
Diversas intervenciones reportadas en entornos escolares han utilizado
talleres, dinámicas de grupo y juegos cooperativos para fomentar en los estudiantes
valores inclusivos, consignan Valls et al. (2014), que también describen estrategias
aplicadas en Europa para promover la cohesión social desde la educación, tales como
proyectos de aprendizaje-servicio, comunidades de aprendizaje y grupos
interactivos, que han logrado mejorar la convivencia y reducir actitudes
discriminatorias.
De igual forma, en contextos latinoamericanos, Omaña y Alzolar (2017)
proponen estrategias pedagógicas centradas en la participación activa y el apoyo
entre iguales para incluir al estudiante con discapacidad en las actividades regulares,
resaltando que cuando los estudiantes trabajan en equipo y asumen roles
cooperativos, se diluyen las diferencias individuales en pos de un objetivo común.
En síntesis, los antecedentes teóricos y empíricos sugieren que para favorecer
la inclusión educativa se requieren intervenciones integrales que combinen: ajustes
en la práctica docente (diferenciación curricular, DUA), desarrollo profesional de los
maestros en temáticas de inclusión (Ainscow y Sandill, 2010), sensibilización de la
comunidad escolar (padres, docentes y alumnos) sobre la importancia de incluir y
apoyar a todos, y políticas de apoyo con recursos adecuados. Estas acciones, en
conjunto, contribuyen a transformar la cultura escolar hacia una verdadera inclusión
(Echeita y Navarro, 2014).
Sin embargo, cada contexto escolar tiene sus particularidades, de modo que
las estrategias deben diseñarse colaborativamente atendiendo a las necesidades
específicas de la comunidad educativa local (Booth y Ainscow, 2000).
En el caso que nos ocupa, los antecedentes orientaron el diseño de un plan de
intervención contextualizado en una escuela secundaria específica, incorporando las
recomendaciones halladas en la literatura: capacitación docente en inclusión,
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aplicación del DUA, actividades lúdicas y participativas para el alumnado, y
promoción de valores inclusivos.
A continuación, se describe la metodología utilizada y las características de la
investigación realizada para poner en práctica dichas estrategias.
Metodología y tipo de investigación
El estudio se enmarca en una investigación-acción educativa, de
enfoque aplicado que busca solucionar una problemática concreta en el contexto
escolar, y con un método mixto (cualitativo-cuantitativo) para la recolección y
análisis de información. Por su estrategia de intervención directa en el campo, se
trata de un estudio no experimental y de campo, realizado en el entorno natural de
la escuela.
Para conocer sus alcances, se registra un análisis cuya narrativa integra las
observaciones y descripción del impacto de las estrategias implementadas, aunque
también tiene un componente exploratorio al probar intervenciones novedosas en
ese contexto. Dado su carácter reflexivo y transformador, se adscribe al tipo de
investigación acción-participativa, con intención transformadora en la cual los
docentes y el personal investigador colaboran activamente para mejorar sus
prácticas educativas (Colmenares y Piñero, 2008).
El escenario de la investigación fue la Escuela Secundaria Estatal No. 3013 en
la ciudad de Chihuahua, México. Los participantes incluyeron a una docente titular y
un grupo de 38 estudiantes de segundo grado de secundaria (aproximadamente 13-
14 años de edad), de los cuales algunos presentaban necesidades educativas
específicas: se contaba con alumnos con rezago académico en matemáticas y
español, un alumno con discapacidad motriz leve, y varios con problemas de
disciplina y baja motivación.
También participaron indirectamente otros docentes y directivos de la
institución en actividades de capacitación y planificación. Previamente al inicio del
proyecto, se obtuvo la autorización de la escuela y el consentimiento informado de
los padres de familia para la participación de los estudiantes en las actividades y
evaluaciones, siguiendo los lineamientos éticos correspondientes.
La planificación de la intervención se llevó a cabo de manera colaborativa
entre los investigadores y el personal docente de la escuela (incluyendo a la maestra
titular del grupo y asesores de la Unidad de Apoyo a la Educación Regular, USAER).
Partiendo de un diagnóstico inicial, se identificaron las principales barreras que
afectaban la inclusión en el grupo: baja participación de ciertos alumnos, actitudes
de rechazo o burlas hacia compañeros con dificultades, y metodologías de enseñanza
poco motivadoras. Con base en este diagnóstico, se diseñó un plan de
acción conformado por cuatro estrategias principales, a implementarse durante un
semestre (cuatro meses):
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Estrategia 1: Capacitación docente sobre BAP e inclusión. Se
impartió un curso-taller a los maestros de la escuela sobre Barreras para el
Aprendizaje y la Participación y Diseño Universal para el Aprendizaje, con el
fin de que identificaran las BAP en sus aulas y aprendieran a hacer ajustes
razonables en sus planeaciones (Borunda, 2020).
Estrategia 2: Actividades didácticas diversificadas en distintas
asignaturas. En colaboración con maestros de Ciencias, Matemáticas,
Historia, Español y Educación Física, se diseñaron actividades lúdicas y
proyectos basados en principios DUA, vinculando los contenidos curriculares
con los intereses del alumnado. Por ejemplo, en Ciencias se realizó un
experimento sencillo en equipos heterogéneos; en Español y Artes se
implementó un proyecto de creación de cuentos ilustrados sobre inclusión; en
Educación Física se adaptaron juegos cooperativos (Delgado y Solano, 2009).
Estas actividades buscaban proporcionar múltiples medios de participación y
favorecer que alumnos con distintos talentos pudieran destacar.
Estrategia 3: Rally de sensibilización hacia la diversidad. Se
organizó un “rally” o circuito de estaciones por el Día de la Inclusión, en el
que los estudiantes participaron en dinámicas que simulaban ciertas
discapacidades (por ejemplo, jugar voleibol adaptado con los ojos vendados
para experimentar la falta de visión) y reflexionaron en cada estación sobre
valores como la empatía, el respeto y el trabajo en equipo. Esta estrategia,
inspirada en experiencias lúdicas de concienciación (Valls et al., 2014),
buscó cambiar actitudes y promover la solidaridad entre alumnos.
Estrategia 4: Proyecto “Aceptar la diversidad”. Se llevó a cabo una
secuencia de tutorías grupales enfocadas en la reflexión sobre la diversidad
cultural, de género, de estilos de aprendizaje, etc. Incluyó debates guiados,
análisis de videos y testimonios, y la elaboración colectiva de un código de
convivencia inclusiva para el salón de clases. El propósito fue consolidar una
cultura inclusiva en el grupo, donde cada estudiante se sienta valorado
(Omaña y Alzolar, 2017).
Cada estrategia contó con un propósito específico, una población objetivo (alumnos,
docentes, o ambos) y un procedimiento definido. Se elaboró
un cronograma detallado de actividades distribuidas a lo largo del semestre escolar
(febrero a junio), asegurando una implementación secuencial y continua. Por
ejemplo, primero se aplicaron cuestionarios iniciales a alumnos y docentes para
obtener una línea base sobre el clima de inclusión y detectar BAP (Covarrubias
Pizarro, 2019). Posteriormente, se ejecutó la capacitación docente (febrero), luego
las actividades diversificadas en asignaturas se fueron incorporando
progresivamente en los meses siguientes, intercaladas con el rally de sensibilización
(abril) y las sesiones de tutoría (mayo). Al final de junio, se volvieron a aplicar
cuestionarios y se realizaron entrevistas para evaluar cambios.
En cuanto a la recolección de datos, se emplearon técnicas mixtas:
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Instrumentos cuantitativos: Cuestionarios tipo Likert para estudiantes,
adaptados del Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000), indagando su
percepción sobre la acogida, participación y apoyo en la escuela (por ejemplo:
“En mi escuela me siento parte de una comunidad” o “Cuando llegué, me
ayudaron a integrarme”). También se aplicó un breve cuestionario a docentes
para evaluar conocimientos y actitudes hacia la inclusión antes y después del
proyecto. Los resultados de estos cuestionarios permitieron medir cambios en
indicadores como sentido de pertenencia, relaciones entre pares, y
expectativas docentes.
Instrumentos cualitativos: Observaciones participantes durante las
clases y actividades, registradas en diarios de campo, para describir las
interacciones y comportamientos incluidos/excluidos. Al finalizar la
implementación, se condujeron entrevistas semiestructuradas con la docente
titular y con un grupo focal de estudiantes, con preguntas sobre qué
actividades les parecieron más inclusivas, qué cambios notaron en el aula, y
sugerencias para continuar mejorando. Estos testimonios cualitativos
aportaron una comprensión más profunda de los efectos de la intervención
(Colmenares y Piñero, 2008).
Respecto al análisis de datos, los cuestionarios se tabularon calculando
frecuencias y porcentajes de respuestas en cada ítem, comparando la
situación antes y después de la intervención. Llama la atención lo que algunas
respuestas mostraron, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes que sentían que
“todos pueden participar en las clases” antes (situación inicial) y ese mismo
indicador al final (situación final). Para los datos cualitativos, se empleó un análisis
de contenido categorizando la información en temas como “participación
estudiantil”, “actitudes hacia compañeros”, “prácticas docentes” y “dificultades
encontradas”. Se trianguló la información de distintas fuentes (observaciones,
entrevistas y resultados de cuestionarios) para confirmar hallazgos.
Cabe destacar que la elección de la investigación-acción como metodología
responde a su potencial para generar cambios inmediatos mientras se investiga,
dado que, en este modelo metodológico, el énfasis primario está en la acción más
que en la mera observación (Latorre, 2005), por lo cual la persona investigadora
actuó también como facilitadora de las estrategias, en colaboración estrecha con los
docentes.
Este enfoque es cíclico: se planifica la acción, se actúa, se observa, se
reflexiona sobre los resultados y se replanifica. En el caso particular de estos
trabajos, tras cada actividad significativa se realizaba una breve evaluación con los
participantes y, si era necesario, se ajustaban las siguientes acciones.
Por ejemplo, luego del rally de sensibilización, se observó que algunos
estudiantes seguían mostrando actitudes competitivas en exceso; se decidió
entonces reforzar en las tutorías siguientes el tema de la colaboración versus
competencia, introduciendo dinámicas adicionales.
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La metodología adoptada se caracterizó por su flexibilidad y capacidad de
adaptación, en coherencia con el enfoque de investigación-acción propuesto por
Whitehead (1989), el cual plantea una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión orientados a la mejora progresiva de la práctica docente y al
fortalecimiento de su dimensión inclusiva.
Este enfoque permitió integrar la teoría con la práctica en un proceso de auto-
desarrollo profesional de la docente participante, quien fue reflexionando sobre su
práctica al implementar las estrategias. En resumen, la investigación se diseñó con
rigor metodológico, pero a la vez con un fuerte énfasis práctico, buscando generar
mejoras tangibles en el corto plazo en el aula estudiada.
Resultados y discusión
Tras cuatro meses de implementación del plan de intervención,
los resultados evidenciaron mejoras sustanciales en el clima de inclusión del grupo
de estudio. Las comparaciones de los cuestionarios iniciales y finales aplicados al
alumnado muestran cambios positivos en diversos ítems clave.
Por ejemplo, al inicio solo un 55% de los estudiantes “estaban de acuerdo” con
la afirmación “Todos mis compañeros participan en las actividades de clase”,
mientras que al final del proyecto ese porcentaje aumentó a 85%. Asimismo, la
proporción de alumnos que manifestaron “Me siento parte de una gran comunidad
en mi escuela” subió de 60% a 90%.
Estos datos cuantitativos sugieren que las estrategias diversificadas lograron
involucrar a una mayor cantidad de alumnos en las dinámicas escolares, reduciendo
la sensación de aislamiento o exclusión que algunos experimentaban. De hecho, en
las entrevistas finales, varios alumnos expresaron que ahora “convivimos más entre
todos” y que “ya no dejamos a nadie fuera cuando trabajamos en equipo”, indicando
un fortalecimiento de la cohesión grupal (Omaña y Alzolar, 2017).
En cuanto al desempeño académico, aunque no era el foco principal, se
observaron mejoras modestas pero importantes. Por ejemplo, en la asignatura de
Ciencias, la docente reportó que, en una evaluación posterior a la intervención, el
80% del grupo alcanzó calificación aprobatoria, comparado con 65% en la evaluación
previa.
Los estudiantes atribuyeron este avance en parte a las actividades prácticas
realizadas (experimento en equipos), las cuales facilitaron la comprensión de los
temas abstractos. Según Fernández (2010), las estrategias activas y cooperativas
tienden a mejorar el aprendizaje de todos, incluido el de alumnos en riesgo, lo cual
concuerda con lo observado en el proyecto presente.
Un hallazgo notable fue la reducción de las barreras actitudinales entre
estudiantes. Antes de la intervención, se detectaron actitudes negativas hacia los
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compañeros con dificultades: por ejemplo, ciertos alumnos evitaban trabajar con
quienes percibían “lentos” o con el alumno con discapacidad motriz.
Después de las actividades de sensibilización (rally y tutorías), estas actitudes
mejoraron. En las observaciones de clase al final del periodo, se registró una mayor
disposición de los alumnos a colaborar en equipos heterogéneos; incluso, algunos de
los estudiantes previamente aislados asumieron roles activos durante las dinámicas.
Un caso ilustrativo: durante el rally, un estudiante que inicialmente mostraba
burlas hacia otros terminó reflexionando en el plenario final: “Ahora entiendo lo que
sienten los que tienen alguna limitación, debemos apoyarlos más”. Este cambio de
perspectiva refleja el éxito de la educación en valores inclusivos promovida (Valls et
al., 2014).
La discusión grupal que siguió al rally permitió a los alumnos expresar sus
emociones y empatizar con experiencias ajenas, consolidando así una actitud más
respetuosa generalizada en el aula. En el plano de las prácticas docentes, la maestra
titular también experimentó un desarrollo significativo. Al inicio, ella misma
reconocía tener pocas estrategias para atender a alumnos con distintos ritmos; su
enseñanza tendía a ser expositiva y dirigida al grupo como un todo homogéneo.
Durante el proyecto, con la capacitación recibida y la co-planificación de actividades
DUA, la maestra comenzó a diversificar sus métodos.
En las observaciones, se notó que integró regularmente materiales visuales y
manipulativos para complementar las explicaciones verbales, así como distintas
opciones de trabajo (individual, por parejas, en grupo) en cada lección, algo que
antes no ocurría. Para citar un ejemplo, en la clase de Matemáticas sobre geometría,
además de la explicación tradicional, se ofreció a los alumnos usar recortes de papel
(kirigami) para construir figuras y entender sus propiedades, una estrategia
inspirada en Castillo (2016) sobre el uso de kirigami en la enseñanza.
Algunos estudiantes que usualmente se mostraban desinteresados en
Matemáticas participaron con entusiasmo en esta actividad manual, confirmando
que ofrecer múltiples modos de acercarse al contenido beneficia a aprendices con
diversos estilos (Alba Pastor et al., 2014). La docente, en entrevista, manifestó:
“Aprendí que puedo enseñar un mismo tema de varias formas; ahora los chicos se
aburren menos y todos entienden mejor, cada uno a su manera”. Esta reflexión es un
indicador de crecimiento profesional docente y coincide con hallazgos de otros
autores que señalan que la formación en DUA y estrategias inclusivas mejora la
eficacia docente (Ainscow y Sandill, 2010).
Las barreras didácticas detectadas inicialmente se mitigaron en buena
medida. Un claro indicador es que, en el cuestionario final, ningún estudiante
seleccionó la opción “nunca” a la afirmación “Puedo aprender de la forma que me es
más fácil en clase”, mientras que antes un 20% sentía que nunca podía aprender a
su manera. Esto sugiere que la flexibilidad introducida en las metodologías
(proporcionando explicaciones orales, visuales, experimentales, etc.) permitió que
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cada alumno encontrara alguna vía de acceso al aprendizaje acorde a sus necesidades
(Booth y Ainscow, 2000).
No obstante, no todas las barreras se eliminaron por completo. Por ejemplo,
a pesar de la mejora general, algunos estudiantes con muy bajo rendimiento
académico continuaron presentando dificultades para cumplir con ciertos
contenidos curriculares, lo cual indica que serán necesarias acciones de refuerzo
adicionales (tutorías personalizadas, adecuaciones curriculares individuales) para
lograr una inclusión académica plena de estos casos. Esto concuerda con lo señalado
por Fernández (2010), que la inclusión es un proceso continuo y siempre habrá
necesidad de ajustes adicionales para ciertos alumnos.
En la discusión de los resultados, es pertinente analizar el impacto de cada
estrategia implementada:
La capacitación docente resultó esencial como punto de partida. Después del
taller sobre BAP y estrategias inclusivas, los docentes de la escuela (no solo la
maestra del grupo piloto) mostraron mayor sensibilización. De hecho, dos
maestros manifestaron interés en replicar algunas actividades DUA en sus
clases. Esto sugiere un efecto multiplicador de la intervención: al mejorar las
concepciones del profesorado, se sientan bases para cambios sostenibles
(Borunda, 2020). Este hallazgo refuerza la recomendación de que la
formación continua del docente en materia de inclusión es fundamental para
el éxito de cualquier iniciativa (Ainscow y Sandill, 2010).
Las actividades diversificadas en asignaturas fueron bien recibidas por el
alumnado y demostraron su eficacia para involucrar a diferentes perfiles de
estudiantes. Por ejemplo, en la actividad de Español (crear cuentos ilustrados
sobre inclusión), alumnos con dificultades en redacción pero talentosos en
dibujo pudieron contribuir realizando ilustraciones, mientras otros se
encargaron del texto, todos trabajando en equipo. Esto generó que cada
estudiante aportara desde sus fortalezas, alineado con la filosofía DUA de
múltiples formas de expresión (Alba et al., 2014). Muchos estudiantes
expresaron sentirse más motivados en estas clases “diferentes a lo normal”,
lo cual concuerda con Delgado y Solano (2009) sobre el poder de las
estrategias didácticas creativas para mejorar el aprendizaje y la motivación.
Un reto identificado fue el manejo del tiempo: algunas de estas actividades
tomaron más de una sesión de clase, y hubo que negociar con la planificación
curricular para no dejar temas sin cubrir. Esto plantea la necesidad de ajustar
la programación escolar cuando se incorporan metodologías activas, un
aspecto a considerar en futuras implementaciones.
La estrategia del rally de sensibilización fue quizás la más impactante a nivel
actitudinal. El cambio en la forma en que los estudiantes hablan y se tratan
entre sí después del rally evidencia que las experiencias vivenciales generan
aprendizajes significativos en valores (Valls et al., 2014). La participación
entusiasta de casi todo el alumnado (inclusive aquellos usualmente apáticos)
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PHRŌNESIS DELIBERACIŌN-DIRECCIŌN-PRÁXIS, Vol. II (2): e2027 (2026)
demostró que el componente lúdico y competitivo bien enfocado puede atraer
a los jóvenes y, al mismo tiempo, transmitir mensajes profundos. Un punto a
mejorar sería involucrar a los padres de familia en futuras actividades de
sensibilización, ya que la cultura inclusiva debe trascender el aula; sin
embargo, en esta primera edición, por cuestiones logísticas, no se consideró
la participación de las familias.
Las tutorías y reflexiones sobre diversidad complementaron el rally al dar un
espacio más calmado para asimilar y discutir lo aprendido. En estas sesiones
se logró que algunos estudiantes compartieran experiencias personales de
sentirse excluidos, generando empatía en el grupo. Esta apertura emocional
es un signo de que se construyó un clima de confianza, parte esencial de una
comunidad educativa inclusiva (Parra, 2011). Un estudiante comentó: “Antes
nunca hablábamos de estos temas, ahora sabemos que todos somos diferentes
pero merecemos respeto”. Esto refleja un cambio en la cultura del aula,
pasando a ser más abierta y comprensiva, lo cual es un resultado cualitativo
muy valioso aunque difícil de medir numéricamente.
A nivel global, la inclusión educativa en el grupo piloto mostró mejoras tanto
en indicadores “duros” (participación en clase, rendimiento promedio) como en
aspectos “blandos” (actitudes, relaciones interpersonales). Este caso aporta
evidencia de que intervenciones planificadas y contextuales pueden lograr en pocos
meses avances que quizá de otro modo tomarían años.
Sin embargo, también emergieron áreas de oportunidad. Por un lado, se
identificó la necesidad de dar seguimiento constante: algunas prácticas inclusivas
podrían diluirse con el tiempo si no se institucionalizan. Por ejemplo, durante el
proyecto se implementó un acuerdo de aula inclusiva, pero el reto será que en el
siguiente ciclo escolar, con nuevos alumnos, se vuelva a construir o mantener ese
acuerdo.
Asimismo, no todas las BAP fueron resueltas: persistieron ciertas
barreras estructurales, como la falta de material especializado (por ejemplo, la
escuela carecía de equipo tecnológico adaptado que hubiera enriquecido algunas
actividades para alumnos con necesidades específicas). Esto apunta a la importancia
del apoyo de niveles superiores (dirección escolar, autoridades educativas) para
conseguir la dotación de recursos que consoliden las acciones inclusivas (SEyD,
2025).
Otro aspecto a discutir es la colaboración familia-escuela. Durante la
intervención, la vinculación con las familias fue limitada. Algunos padres se
involucraron indirectamente (dando permiso, comentando en casa sobre las
actividades), pero no se les incluyó activamente en las estrategias. La literatura
señala que la participación de la familia es clave: cuando los padres se involucran en
la educación inclusiva, refuerzan en casa los valores de aceptación y apoyo, lo que
potencia los logros escolares (SEyD, 2017).
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De cara al futuro, un paso recomendado sería extender las estrategias
inclusivas a talleres o charlas con padres de familia, para que ellos también se
conviertan en aliados en la eliminación de barreras (Omaña y Alzolar, 2017).
Finalmente, conviene situar estos resultados en el marco de otras
investigaciones. Estudios de caso en España y Latinoamérica han reportado
hallazgos similares, Fernández (2010) lo ejemplifica, al observar que introducir
estrategias inclusivas redujo significativamente el riesgo de exclusión educativa de
alumnos vulnerables, esto en Andalucía, hallazgo que el presente estudio corrobora
a pequeña escala.
Omaña y Alzolar (2017) en Venezuela documentaron que las estrategias
pedagógicas inclusivas mejoraron la integración de estudiantes con discapacidad en
aula regular, lo cual coincide con la experiencia en Secundaria 3013, donde el alumno
con discapacidad motriz pasó de ser pasivo a integrarse plenamente en las
actividades deportivas adaptadas.
Estos paralelismos fortalecen la validez de las conclusiones, aunque también
es cierto que cada contexto presenta desafíos únicos. En el caso que ocupa el estudio,
por ejemplo, la escasez de personal de apoyo (solo una maestra de USAER para
varias escuelas) limitó la frecuencia de asesoría especializada. En otros contextos con
más recursos humanos, quizá se lograrían aún mayores avances en menos tiempo.
En conclusión de esta sección, la discusión de los resultados confirma que las
hipótesis planteadas se cumplieron en gran medida: el diseño e implementación de
estrategias diversificadas efectivamente mejoró la inclusión educativa en el grupo
intervenido. Se logró que todos los estudiantes participaran más activamente, se
generó un ambiente de respeto a la diversidad y se redujeron las barreras
identificadas al inicio.
Sin embargo, la inclusión es un proceso continuo y perfectible; los logros
alcanzados requieren consolidación y seguimiento. Esta experiencia práctica aporta
lecciones valiosas para docentes e investigadores interesados en la construcción de
aulas más inclusivas: demuestra que, con planificación, colaboración y voluntad, es
posible transformar la dinámica de una clase tradicional en una comunidad de
aprendizaje donde todas y todos pueden aprender y participar juntos.
Conclusiones
El presente estudio proporciona evidencia de que la aplicación de estrategias
de intervención diversificadas contribuye significativamente a favorecer la inclusión
educativa en el nivel secundaria. A través de un proceso de investigación-acción
colaborativa, se lograron los objetivos propuestos de mejorar el clima inclusivo del
aula, incrementar la participación de todo el alumnado y sensibilizar a la comunidad
escolar sobre la importancia de la diversidad. En síntesis, las
principales conclusiones son las siguientes:
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La participación activa de todos los estudiantes aumentó cuando se
implementaron metodologías didácticas flexibles y actividades adaptadas a
distintos estilos de aprendizaje. Esto confirma que la diversificación de
estrategias (uso de recursos visuales, kinestésicos, trabajo cooperativo, etc.)
permite eliminar barreras didácticas y atender la heterogeneidad del grupo
(Alba et al., 2014; Booth y Ainscow, 2000).
Se observó un cambio positivo en las actitudes y valores del alumnado,
evidenciado por una mayor empatía, compañerismo y respeto mutuo después
de las intervenciones de sensibilización. Este resultado pone de manifiesto la
eficacia de incluir componentes socioemocionales y educación en valores
dentro del currículo para construir una cultura de inclusión (Valls et al.,
2014).
La formación y acompañamiento docente en temas de inclusión fue un factor
crítico de éxito. La docente participante desarrolló nuevas competencias para
identificar BAP y diseñar propuestas pedagógicas inclusivas, lo que redunda
en mejoras sostenibles más allá de la duración del proyecto (Borunda, 2020).
Esto sugiere que invertir en capacitación docente continua en Diseño
Universal para el Aprendizaje y atención a la diversidad es una estrategia
necesaria para institucionalizar prácticas inclusivas (Ainscow y Sandill,
2010).
La metodología de investigación-acción se mostró adecuada para abordar la
problemática, pues permitió transformar la realidad educativa a la vez que se
genera conocimiento. El modelo cíclico de Whitehead (1989) facilitó realizar
ajustes sobre la marcha y lograr mejoras tangibles en corto tiempo. Por tanto,
se recomienda este enfoque participativo para otras escuelas que deseen
implementar cambios hacia la inclusión, involucrando a los propios docentes
y alumnos como agentes de cambio.
Si bien los logros fueron significativos, no todas las barreras fueron
completamente eliminadas. Persisten desafíos, como brindar apoyos más
individualizados a estudiantes con rezago severo, profundizar la colaboración
con las familias en la promoción de la inclusión y asegurar recursos materiales
adecuados (tecnologías de apoyo, infraestructura accesible, etc.). Estos
aspectos deberán ser atendidos en futuras etapas para consolidar una
inclusión plena.
En conclusión, las estrategias diversificadas –que incluyeron capacitación
docente, adecuaciones curriculares con DUA, actividades lúdicas de sensibilización
y promoción de valores– resultaron efectivas para avanzar hacia una educación más
inclusiva en la escuela estudiada. Se logró demostrar que es posible transformar las
prácticas educativas cuando existe una intención deliberada y planificada de incluir
a todas y todos.
Los estudiantes beneficiados no solo mejoraron en su desempeño y
participación, sino que desarrollaron competencias para la vida en una sociedad
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diversa: trabajo en equipo, respeto a las diferencias y solidaridad. Los hallazgos de
este trabajo pueden servir de referencia para docentes, directivos y formuladores de
políticas interesados en replicar experiencias similares. Asimismo, aportan al campo
de la investigación educativa un caso concreto de mejora escolar mediante
investigación-acción, enriqueciendo la comprensión práctica de cómo operativizar
la inclusión en contextos reales.
En palabras de un estudiante participante: “Ahora en nuestra clase todos
jugamos, todos opinamos y aprendemos juntos”. Esta voz resume el espíritu y
objetivo último de la educación inclusiva, hacia el cual seguimos avanzando paso a
paso.
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existe ningún conflicto de interés en el presente trabajo.
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