5-15. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1552

Caldera-Serrano, J. (2024)

Cómo citar: Caldera-Serrano, J. (2024). El documentalista audiovisual-periodista como perﬁl

profesional para los servicios de información en televisión. Revista Estudios de la Información, 2(2),

Introducción

La memoria individual suele ser engañosa y casi siempre eꢃmera, mientras que la memoria

colecꢁva suele uꢁlizarse para crear relatos que no siempre concuerdan con la realidad. Ante tantas

perturbaciones y tantos vaivenes interesados con la ﬁnalidad de conseguir un recuerdo ﬁel, deben

preservarse vesꢁgios y fragmentos de nuestra memoria en soportes que vayan más allá del ꢁempo

y, a ser posible, del espacio. Una forma de garanꢁzar no solo el acceso sino una interpretación

cercana a la realidad.

Como respuesta, como resultado o como lógica derivada de múlꢁples variables la

conservación patrimonial se nos demuestra cómo fundamental para el conocimiento del pasado y

como herramienta de futuro. Y en el marco de dicho patrimonio se encuentra, nos atrevemos a

aﬁrmar que, en igualdad de condiciones a otros ꢁpos patrimoniales más consolidados

históricamente, el patrimonio audiovisual. Aunque un tanto osada esta aﬁrmación, entendemos que

dentro de tres siglos cuando quieran entender nuestra sociedad no irán en primer lugar a

documentos escritos sino a información audiovisual, preferentemente. Nuestra realidad social hace

que la pantalla como herramienta, y dentro de ésta la imagen como método, juega un papel cada

vez más relevante en prácꢁcamente todos los ámbitos de nuestra sociedad, que van más allá del

entretenimiento y del acceso a la información, sino que además es una fórmula estandarizada de

acceso y disfrute en la cultura, en el arte e incluso en la difusión de la ciencia.

Tanto es así que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO) instauró el 27 de octubre como Día Mundial del Patrimonio Audiovisual, lo que

fue además una llamada de atención a la preservación de estas colecciones, ya que muchas de ellas

tenían un claro déﬁcit de tratamiento y conservación derivada en algunos casos por la dejadez,

apaꢂa y falta de conocimiento del valor de esta información, y en otros muchos, por problemas

derivadas de sus condicionantes ꢃsicos y químicos que diﬁcultan enormemente su conservación.

La televisión ha sido el gran paradigma de creación de recursos audiovisuales, actualmente

desbancado o al menos desplazado, aunque de momento no suplantado, por nuevas formas de

generación audiovisual. Habida cuenta de ello, la televisión está conꢁnuamente reinventándose en

formatos audiovisuales pero muy especialmente en formas de producción, en fórmulas de difusión,

en maneras de llegar a unos nuevos usuarios-consumidores que cada vez más eligen formatos y

métodos de visualización disꢁntos a los tradicionales.

En el marco de este cambio constante atravesada actualmente por la Inteligencia Arꢁﬁcial

(Bazán-Gil, 2023), de esta evolución tan trepidante como necesaria, las televisiones y sus

departamentos de documentación detectan -que no buscan- nuevas necesidades y nuevos

requerimientos para los perﬁles profesionales dentro del ámbito de la propia cadena, que cada vez

trabajan en un contexto más global, con mayor competencia. Y los profesionales de la

documentación y del periodismo, estrechamente relacionados en los medios audiovisuales, cada vez

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más se van confundiendo, fundiéndose y completándose, llevando a cabo labores que requieren de

conocimientos propios de cada una de las disciplinas para realizar nuevas labores requeridas por las

empresas televisivas.

El presente trabajo quiere analizar un nuevo perﬁl híbrido o complementario entre el

documentalista audiovisual tradicional y las labores propias de periodista, unidas dentro de los

servicios de documentación de las cadenas de televisión.

Objeto, objeꢀvos y metodología

El objeto de estudio en este caso es el perﬁl profesional compuesto por conocimientos

propios del documentalista audiovisual tradicional y por conocimientos de la labor periodísꢁca. No

es por lo tanto un nuevo perﬁl sino la fusión de habilidades y destrezas de dos perﬁles previos que

dan respuestas a las nuevas necesidades de los servicios de documentación que, cada vez más,

requieren de perﬁles orientados tanto al trabajo interno de gesꢁón documental como de valor

añadido de difusión y, por qué no, también de venta del material que componen sus archivos.

El objeto de estudio está inserto en un ecosistema muy concreto, que son los servicios de

información de las empresas televisivas españolas y, por lo tanto, forman parte de un sistema mayor

orientado a generar contenidos para la cadena.

El objeꢁvo es mostrar experiencias previas de la uꢁlidad de este perﬁl profesional de

documentalista audiovisual-periodista en el ámbito de los servicios de información en las

televisiones y analizar potencialidades para el presente más cercano y para el futuro inmediato.

La metodología consiste en una revisión bibliográﬁca inicial, tanto para el conocimiento del

estado de la cuesꢁón como de experiencias, así como el análisis de caso por medio de la observación

directa de los servicios de información de las cadenas televisivas españolas y sus labores

profesionales desarrolladas en la actualidad. Una vez llevadas a cabo estas dos fases, sincrónicas en

el ꢁempo, se realiza un trabajo de valoración y de reﬂexión para analizar los trabajos desarrollados

en estos momentos y para intentar plasmar aquellas potencialidades que puede tener dicho perﬁl

en el futuro próximo.

La recuperación de información se ha realizado por medio de la búsqueda en las principales

bases de datos académicas, llevando a cabo una selección de estas referencias atendiendo al

objeꢁvo del trabajo. Estudio exploratorio centrado especialmente en el ecosistema mediáꢁco

español, extensible a otros con un desarrollo mediáꢁco y empresarial similar.

Perﬁles profesionales en documentación audiovisual

Aunque pudiera parecer un ámbito laboral muy restringido, los perﬁles profesionales de los

trabajadores que se dedican a la documentación audiovisual son muy variados, de tal manera que

se han ido forjando diferentes perﬁles atendiendo a las necesidades de la industria audiovisual, tanto

cinematográﬁca como televisiva. No pretendemos hacer un repaso minucioso, aunque sí deseamos

mostrar los principales perﬁles que esꢁmamos que se han ido desgranando a lo largo de los úlꢁmos

20 años en la profesión, mostrando brevemente algunas caracterísꢁcas y aportando bibliograꢃa

como fuentes para la ampliación de información.

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El documentalista audiovisual en televisión es seguramente el ámbito con el que mayor

canꢁdad de trabajos de recopilación, reﬂexión e invesꢁgación pueden encontrarse dentro de los

diferentes perﬁles. Documentalista audiovisual que, de forma tradicional, se ha dividido en

documentalistas de programas de entretenimiento y de programas informaꢁvos, habida cuenta de

las necesidades y requerimientos disꢁntos tanto en la difusión como en el análisis documental de

estos productos audiovisuales. Los trabajos se han especializado sobre todo en el análisis de los

sistemas de información audiovisual en programas informaꢁvos por la especiﬁcidad de su análisis,

atendiendo al ꢁpo de documentos y a lo concreto de los requerimientos de sus usuarios, siendo

necesario no solo conocer las caracterísꢁcas de la propia cadena y del entorno audiovisual como,

muy especialmente, ser conocedor de técnicas de análisis de contenido e indización de material

audiovisual propias para las cadenas de televisión.

Este perﬁl, con una doble verꢁente, cuenta con el objeꢁvo de facilitar la información

audiovisual necesaria para la creación de productos audiovisuales de la cadena y el análisis de estos

productos que son, mayoritariamente, con los que posteriormente se retroalimentará la cadena para

nuevos productos. No obstante, en el ámbito anglosajón ꢁenen claramente diferenciadas estas dos

ﬁguras, que en castellano hemos en cierta manera fusionado: el librarian que desarrolla labores

técnicas en un centro o servicio de documentación audiovisual mientras que el researcher (López de

Solís, 2007), más propio de programa de entretenimiento, se encarga de documentar la producción.

No olvidemos, además, que estos analistas-documentalistas ꢁenen igualmente la función de la

preservación de la memoria y patrimonio de la cadena y, muy especialmente en el ámbito de las

cadenas públicas, la custodia y análisis del patrimonio audiovisual del país o de la comunidad

autónoma (Fournial, 1986; Hanford, 1986; García Guꢁérrez y Lucas Fernández, 1987; Hernández

Pérez, 1992; Agirreazaldegi Berriozabal, 1996; Hidalgo Goyanes, 1999; Bellveser, 1999; López de

Quintana, 2000; Caldera-Serrano y Nuño Moral, 2004; Bustos, 2007; Giménez Rayo, 2007; López de

Solís, 2007; Marꢂn López, 2009; Caldera-Serrano y Arranz Escacha, 2012; Vázquez de Ágredos Jaén,

V. y Caldera-Serrano, J., 2022).

Otra ﬁgura profesional que cuenta igualmente con literatura cienꢂﬁca que la analiza es la

ﬁgura del research (diferenciada del video librarian tal y como se ha indicado con anterioridad). El

research es propio y apropiado en el ámbito audiovisual tanto para las producciones televisivas

como para las cinematográﬁcas. Algunas de sus funciones (López de Solís, 2007) serían la localización

del material en las diferentes colecciones nacionales y extranjeras, conocer las caracterísꢁcas legales

relaꢁvas al derecho de contenidos audiovisuales y su uso, gesꢁón de los derechos de explotación de

obras arꢂsꢁcas musicales, localización y recuperación de material fotográﬁco y sonoro, realización

de informes, contar con relaciones y directorio para poder acceder a contenidos no siempre

pertenecientes a colecciones accesibles, etc. (López de Solís, 2007; López de Solís, 2009; Lillo y

Guallar, 2019; Emm, 2022). Como labor concreta del research, ha sido especialmente analizado la

ﬁgura del ﬁlm researcher. Las funciones de este perﬁl son resumidas por López de Solís (2013) en la

asesoría durante la elaboración del guion cinematográﬁco; informes de ampliación de información

requeridos por miembros del equipo; búsqueda y localización de material fotográﬁco, sonoro y

audiovisual y la gesꢁón de derechos de obras audiovisuales y musicales (Ripoll-Mont y Tolosa

Robledo, 2011; De la Cuadra, 2013; López de Solís, 2013; Massignon, 2002).

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Otra ﬁgura también estudiada es la del producꢀon researcher (Caldera-Serrano, 2015;

Hernández Alfonso et al., 2020), que parece la evolución del Media Library con labores disꢁntas al

tradicional media archivist o media librarian, pero con similitudes con el researcher y con el ﬁlm

researcher. El media library no solo lleva a cabo análisis documental sino también realización de

informes, búsquedas en colecciones propias y externas entre otras cuesꢁones, perﬁl amplio y que

en cierta manera agluꢁna labores y actuaciones de perﬁles no solo propio de las Ciencias de la

Documentación. Tanto el producꢀon researcher como el media library son perﬁles integrados en los

Mulꢀmedia Asset Management (MAM) en las anꢁguas plataformas analógicas, como en los Digital

Asset Management en plataformas digitales. Caldera-Serrano (2015) encuadra las labores del

producꢀon researcher en el conocimiento de las fuentes de información audiovisual y acceso;

idenꢁﬁcación de requerimientos de contenidos audiovisuales y su recuperación no solo para el

ámbito tradicional de lo audiovisual sino también para invesꢁgación; conocimiento de las

estructuras documentales y sistémicas de la organización en la que se enmarca; control de derechos

y compra de éstos; control presupuestario y de gastos. Para la BBC el producꢀon researcher debe ir

más allá de la gesꢁón documental y converꢁrse en gestor de nuevos productos audiovisuales.

Perﬁl dual documentación audiovisual-periodista

Los diferentes perﬁles que hemos destacado anteriormente al ﬁnal se interrelacionan, se

confunden, se funden y se fusionan, todos los perﬁles consecuentes ꢁenen parte de sus

antecedentes, pero siempre mezclando y fomentando la interrelación con otras disciplinas y la

hibridación cada vez más evidente de los perﬁles profesionales que trabajan con documentación

audiovisual, ya sea en el ámbito cinematográﬁco, televisivo e incluso en el invesꢁgador.

Llevamos años vislumbrando, presentando, analizando diferentes perﬁles profesionales que

se estabilizan unos, que desaparecen otros (Bailac y Catalá, 2003; López de Solís, 2007; García Avilés

et al., 2009; Meana Alonso et al., 2019) lo que demuestra sin dudas una evolución rápida de nuestros

procesos de gesꢁón y de las labores documentales que realizamos especialmente en las televisiones,

cambios siempre de la mano de la evolución tecnológica pero también de los cambios en las formas

de entender y de hacer en nuestra profesión (Micó Sanz et al., 2009; Scolari, et al., 2008; Giménez

Rayo, 2012).

Entendemos que la fusión de los conocimientos entre el documentalista audiovisual

tradicional o en sus diferentes verꢁentes posteriores, con los conocimientos propios del periodista,

pueden acarrear nuevas labores que hasta ahora no se estaban desarrollando en los servicios de

documentación de las cadenas de televisión.

La universidad, en la que acostumbramos siempre a ir con retraso, aunque a veces contemos

con la capacidad de imaginar funciones laborales futuras, se ha trabajado en la fusión de ꢂtulos

dobles entre los grados de Información y Documentación y los grados de Periodismo y/o

Comunicación Audiovisual, aunque nos aventuramos a indicar que ha sido más por la bajada en las

matriculaciones en Documentación que por una visión y apuesta por la fusión de disciplinas.

Para empezar, es relevante el detectar cómo existen universidades que cuentan con un

Departamento en los que se integra el área de Biblioteconomía con áreas relacionadas con la

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comunicación social. En la Tabla 1 se exponen las universidades, departamentos y áreas que lo

integran (De-la-Moneda y Arroyo Machado, 2022).

Tabla 1. Universidades, departamentos y áreas que fusiona la Biblioteconomía con la

Comunicación Audiovisual y/o Periodismo

Universidad

Universidad de Alcalá de

Henares (UAH)

Departamento

Filología, Comunicación y

Documentación

Áreas

Comunicación y

Documentación

Universitat de Barcelona

(UB)

Biblioteconomía,

Documentación y

Biblioteconomía y

Documentación y

Comunicación Audiovisual

Universidad de Extremadura Información y Comunicación Biblioteconomía y

(UEX).

Documentación;

Comunicación Audiovisual y

Publicidad; y Periodismo

Universidad de Granada

(UGR)

Información y Comunicación Biblioteconomía y

Documentación y

Comunicación Audiovisual

Universidad Oberta de

Catalunya (UOC)

Estudios de Ciencias de la

Información y la

Comunicación.

Universitat Politècnica de

València (UPV).

Comunicación Audiovisual,

Documentación e Historia

Biblioteconomía y

Documentación;

Comunicación Audiovisual y

Publicidad; y otras

Universitat Pompeu Fabra

(UPF).

Comunicación

Periodismo; Comunicación

Audiovisual; Publicidad y

Relaciones Públicas.

Esta información podría ayudarnos a entender sinergias en los procesos de invesꢁgación y

publicación entre áreas que se encuentran en los mismos departamentos, y cómo esta relación

provoca una mayor coautoría (aspecto que dejamos para demostrar en futuros trabajos), pero lo

que sí establece de forma diáfana es la implicación y relación de disciplinas hermanas o al menos

cercanas, “hermanamiento” a priori cuesꢁonable ya que entendemos nuestra disciplina como

materia transversal, aunque parece que se ha decidido vincularnos con ámbitos de invesꢁgación

relacionados con la comunicación social, y en mucho menos ocasiones, con otras disciplinas de las

Ciencias Sociales.

No obstante, en el mismo trabajo (De la Moneda y Arrocho Machado, 2022) se analiza otra

cuesꢁón que a priori apuesta de forma clara por el acercamiento de ambas disciplinas a través de la

oferta de Planes Conjuntos de Enseñanzas Oﬁciales (PCEO). Volvemos a incidir que no es una

ꢁtulación que fusione ambas disciplinas, sino que es la suma de dos ꢂtulos de grados donde se

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imparte la troncalidad de ambas ꢁtulaciones pudiendo conseguir las dos ꢁtulaciones entre 5 y 6

años (Tabla 2).

Tabla 2. Universidades con doble grado

Universidad

Doble ꢁtulación de grado

Universidad de Barcelona (UB)

PCEO Grado en Comunicación Audiovisual / Grado en

Gesꢁón de Información y Documentación Digital

Universidad de Extremadura (UEX) PCEO Grado en Información y Documentación / Grado en

Comunicación Audiovisual

Universidad de Extremadura (UEX) PCEO Grado en Información y Documentación / Grado en

Periodismo

Universidad de Murcia (UM)

PCEO Grado en Periodismo / Grado en Información y

Documentación

Sólo la Universidad de Extremadura imparte el PCEO con Periodismo, mientras que cuatro

de estas universidades -incluida nuevamente la UEX- da la oportunidad de formarse en

Comunicación Audiovisual e Información y Documentación. No es tanta la relación en docencia

como en la pertenencia a los departamentos universitarios.

La confusión en muchos casos entre el Periodismo y la Comunicación Audiovisual hace que

estos perﬁles sean considerados “cuasinónimos” (aunque entendemos sus claras y evidentes

diferencias) que hace que muchos de los comunicadores ejerzan posteriormente como periodistas.

Si llegamos a aceptar esta premisa, solo tres universidades intentan fusionar en cierta manera la

comunicación social con información y la documentación, por lo que sí que parece que pudiera

entenderse que se vislumbra una relación directa entre las ꢁtulaciones, pero no es algo extendido.

Tengamos presente que, en la mayor parte de los casos, las relaciones entre ꢁtulaciones y áreas de

conocimiento vienen más de la mano de políꢁcas y realidades de recursos humanos y estudiantado

de las Universidades que por requerimientos reales.

Centrando en las labores que puede desarrollar este perﬁl, el más relevante es la

potenciación del archivo por medio de la generación de recursos propios con material procedente

de los depósitos documentales audiovisuales, de tal manera que puedan llevarse a cabo piezas de

corta o larga duración con material del archivo atendiendo a criterios de actualidad y derivados de

la agenda mediáꢁca, ya sea haciendo recopilatorios temáꢁcos, de personajes relevantes, de fechas

reconocibles, etc., uꢁlizando para ello todo el fondo documental y llevando a cabo piezas montadas

y semimontadas rotuladas y con ambientación musical y/o locución (realización completa o

semicompleta), siendo difundidas por medio de la propia web, redes sociales o plataformas de

televisión a la carta. Con ello se consigue difundir el material propio del archivo no solo entre la

ciudadanía sino entre potenciales compradores de recursos.

Otras potenciales labores que podrían desarrollar los documentalistas-periodistas (o

viceversa), que proviene del perﬁl denominado researcher es la contextualización y búsqueda de

información no solo en fuentes y recursos audiovisuales sino también en fuentes de todo ꢁpo de

material. En este caso, le estamos ofreciendo a nuestro nuevo perﬁl la labor de búsqueda de

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información interna y externa de contenido audiovisual, así como la realización de búsqueda de

información textual, y si el producto audiovisual así lo requiere, informes para entender background

informaꢁvo.

Este nuevo profesional también podría controlar la agenda de previsiones, controlando las

informaciones cíclicas o aquellas que pueden preverse con antelación en algunos casos días e incluso

años (como en acontecimientos deporꢁvos o efemérides). Controlar la agenda de previsiones no

solo es controlarla y mantenerla al día, sino generar y preparar la información necesaria para

suministrar a otros periodistas recursos audiovisuales, sonoros -si fuese necesario- y textuales, para

la mejora del producto audiovisual ﬁnal. Incluso, y derivado de la experiencia y conocimientos de

montaje y postproducción de estos perﬁles, podrían llevar a la preparación de la pieza completa.

Casi todos los que tenemos cierta edad y ya comenzamos a disfrutar de la nostalgia

audiovisual conocemos y admiramos el programa “Cachitos” de Televisión Española (Franganillo y

Guallar, 2022). Detrás de esa labor existe un trabajo previo de análisis documental que ayuda a la

recuperación de dicha información, pero en la actualidad requiere de un conocimiento exhausꢁvo

de la colección y de tácꢁcas para llegar a recuperar aquel material requerido. Esta labor es

puramente de documentalista audiovisual, no obstante, este programa y otros que se le puedan

asemejar va más allá, ꢁene una labor importante de montaje y también de selección, labores que

podría hacer perfectamente un periodista o especialista en comunicación audiovisual, de tal forma

que podrían hacerse productos completos de duración extensa o fragmentos breves para la

colocación en la red. Este ꢁpo de productos que reuꢁliza únicamente material de archivo cuentan

con una audiencia más que respetable y con potencialidades también para la venta de material de

la cadena.

Somos los cancerberos de las colecciones audiovisuales de las empresas televisivas, pero en

muchos casos también somos la alarma de aquellas imágenes que cuentan con derechos de

explotación. Es muy importante quién controla los derechos de las imágenes así como alertar del

pago de cánones por su difusión, y esta labor pudiera llevarla a cabo este perﬁl, de tal manera que

tuviera una doble función: la primera, alertar a los periodistas de las caracterísꢁcas legales de las

imágenes, custodiando por tanto la información sobre los derechos de explotación; la segunda, la

venta de imágenes procedente del archivo al ser conocedores de los recursos que pueden ser

vendidos a terceros y aquellos que no pueden estar a disposición de otras empresas ni del público

en general.

Estas son algunas de las líneas de trabajo propuestas para este perﬁl híbrido. No obstante,

el desarrollo e implementación de sus labores deberán venir de la mano de los requerimientos de la

empresa y del futuro de las televisiones y su forma de producción. Este perﬁl puente entre las dos

disciplinas ayudará a encontrar nuevas líneas de trabajo e implementación de nuevas labores que

irán encaminadas a acercarse a un nuevo ꢁpo de consumidores, acostumbrados a nuevos modelos

de acceso y consumo televisivo.

Conclusiones

Nuestra disciplina está en conꢁnua evolución. La desaparición y aparición constante de

nuevos perﬁles profesionales, asociados a los cambios trepidantes de la mano de la tecnología y por

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lo tanto de la forma de consumo de productos audiovisuales, hace que de forma permanente

tengamos que ir adaptándonos a procesos y procedimientos de trabajo que requieren de nuevos

conocimientos y de nuevas destrezas y habilidades.

La fusión de disciplinas por las sinergias propias de las labores que se desarrollan en los

medios se hace absolutamente inevitable y, a la vista de los nuevos requerimientos, imprescindible

y muy posiꢁvo si queremos seguir siendo una pieza fundamental en el engranaje de los sistemas de

información audiovisual de las televisiones.

El perﬁl incipiente en las ꢁtulaciones universitarias va encaminada a la hibridación de los

conocimientos y, en un futuro, la necesaria integración de estos conocimientos en asignaturas

comparꢁdas y comunes con contenidos que van mucho más allá que las que se imparten

actualmente en asignaturas denominadas “Documentación Informaꢁva” o “Documentación en

medios de comunicación”, orientadas tanto a crear documentalistas para la prensa como para que

los periodistas sean conocedores de lo que realmente pueden solicitar a los departamentos de

documentación. A la vista de la realidad actual, y de la potencialidad que se vislumbra, es obligatorio

crear contenidos concretos en los Planes Conjuntos que son respuestas a los requerimientos híbridos

de las empresas televisivas.

La potencialidad de los perﬁles híbridos es indudable, especialmente porque abren nuevas

vías de trabajos e incluso facilitan modelos de negocio para las empresas. Desarrollar la relación

entre documentalistas y periodistas ya existente en la universidad, hará posible contar con mejores

servicios de documentación, con mayores oportunidades de actuación y mejorar los productos

facilitados a la propia cadena como a la ciudadanía.

Reconocimiento

This research was supported by the Junta de Extremadura and FEDER Funds “A way to make Europe”

[QUINARI Research Group SEJ013 GR18130].

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2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 5-15

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e-ISSN: 2992-8184

ARTÍCULO

Bibliotecas del Poder Judicial de la Federación de México:

Acercamiento a sus políticas de información, personal,

áreas, servicios y colecciones

Arturo Vargas Huerta

Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México)

Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (CONAHCYT)

Recibido: 31/07/2024 ■ Revisado: 03/09/2024 ■ Aceptado: 09/09/2024

Resumen. El objeꢁvo de esta invesꢁgación es idenꢁꢂcar y describir las políꢁcas de información con

las que cuentan las bibliotecas del Poder Judicial de la Federación (PJF) de México en cada una de

sus áreas, servicios, manejo de las colecciones y selección de personal. Es una invesꢁgación

exploratoria, cuanꢁtaꢁva y documental. Se uꢁliza la encuesta para obtener la información, el

instrumento es un cuesꢁonario que se elaboró con base en las Directrices para bibliotecas

gubernamentales que elaboró la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecas y

Bibliotecarios (IFLA). La muestra son cinco bibliotecas que pertenecen a La Comisión de

Organización, Seguimiento y Evaluación de la Red de Bibliotecas del PJF. Presenta las políꢁcas de

información con base en las áreas y servicios que de acuerdo a la IFLA deben tener este ꢁpo de

bibliotecas. Los resultados obtenidos demuestran que cuentan con políꢁcas de información

explícitas a nivel local.

Palabras clave: Bibliotecas jurídicas, bibliotecas gubernamentales, políꢁcas de información,

administración bibliotecaria, servicios bibliotecarios, Poder Judicial de la Federación (México).

Libraries of the Poder Judicial de la Federación in Mexico: An overview of

their informaꢀon policies, personnel, areas, services and collecꢀons

Abstract. The objecꢁve of this research is to idenꢁfy and describe the informaꢁon policies that the

libraries of the Poder Judicial de la Federación (PJF) of Mexico have in each of their areas, services,

collecꢁon management and staﬀ selecꢁon. It is an exploratory, quanꢁtaꢁve and documentary

research. A survey is used to obtain the informaꢁon, the instrument is a quesꢁonnaire that was

developed based on the Guidelines for government libraries developed by the Internaꢁonal

Federaꢁon of Library Associaꢁons and Librarians (IFLA). The sample is ꢂve libraries that belong to

the Commission for Organizaꢁon, Monitoring and Evaluaꢁon of the Library Network of the PJF. It

presents the informaꢁon policies based on the areas and services that, according to IFLA, these types

of libraries should have. The results obtained demonstrate that they have explicit informaꢁon

policies at the local level.

Keywords: Law libraries, government libraries, informaꢁon policies, library administraꢁon, library

services, Judicial Branch of the Federaꢁon (Mexico).

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

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Vargas Huerta, A. (2024)

Cómo citar: Vargas Huerta, A. (2024). Bibliotecas del Poder Judicial de la Federación en México:

Acercamiento a sus políꢁcas de información, personal, áreas, servicios y colecciones. Revista

Estudios de la Información, 2(2), 16-34. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1567

Introducción

Los ministros de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), magistrados y jueces

federales en México tienen como tareas principales impartir justicia y mantener el equilibrio de

poderes. Para cumplir con estas funciones, requieren acceso a información oportuna que les

permita tomar decisiones informadas. La Red de Bibliotecas del Poder Judicial Federal juega un

papel crucial en este sentido. Es fundamental analizar su composición y si cuenta con políticas de

información que apoyen a los bibliotecarios para acercar la información al personal y faciliten sus

tareas en la interpretación de leyes, resolución de controversias y atención al público.

El tema de políꢁcas de información en bibliotecas del Poder Judicial de la Federación (PJF)

no ha sido suꢂcientemente estudiado, lo que diꢂcultó la delimitación del marco teórico de este

trabajo. Ante esta situación, se optó por una estrategia de invesꢁgación exploratoria, centrada en el

análisis por separado de los conceptos de "bibliotecas jurídicas" y "políꢁcas de información

bibliotecarias". Esta decisión metodológica permiꢁó idenꢁꢂcar las principales caracterísꢁcas y

desaꢃos de ambos ámbitos, sentando así las bases para futuras invesꢁgaciones más especíꢂcas y

detalladas sobre la arꢁculación de las políꢁcas de información en el contexto de las bibliotecas del

PJF.

Las bibliotecas jurídicas, como parte fundamental del sistema bibliotecario gubernamental,

son el marco de referencia. Se examina su naturaleza especializada y su rol como insꢁtuciones

públicas. Además, se explora el papel crucial de los bibliotecarios jurídicos en la gesꢁón de la

información legal. Tras una revisión bibliográꢂca, se propone una deꢂnición que permita un mejor

entendimiento de estas bibliotecas. Se presenta la estructura de las bibliotecas del PJF, con especial

atención a su organización, servicios y políꢁcas de información (Congreso de la Unión, 2021).

En esta propuesta se analizan las políꢁcas de información bibliotecarias, tanto a nivel

internacional como nacional, se evidencia que un marco normaꢁvo sólido no basta, es fundamental

considerar un proceso integral que incluya su creación, aprobación, evaluación y mejora conꢁnua

para garanꢁzar su relevancia y efecꢁvidad. El método cuanꢁtaꢁvo uꢁlizado para idenꢁꢂcar las

políꢁcas de información, áreas y servicios, está basado en una encuesta a los responsables de las

bibliotecas centrales de la red, ꢁene como propósito analizar el perꢂl del personal, la oferta de

servicios, las colecciones disponibles y las políꢁcas de información implementadas en cada

biblioteca.

El objeꢁvo de esta invesꢁgación es doble: (1) idenꢁꢂcar y describir las políꢁcas de

información de las bibliotecas del PJF en relación con los estándares de la IFLA; y (2) describir las

áreas y servicios que ofrecen estas bibliotecas para comprender su alcance y funcionamiento.

Bibliotecas jurídicas

Las bibliotecas jurídicas pueden ser bibliotecas gubernamentales, es decir, todas aquellas

bibliotecas creadas y financiadas por el gobierno para atender sus propias necesidades, e incluye a

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

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Vargas Huerta, A. (2024)

las bibliotecas del Poder Ejecutivo, de los Congresos, Judicial y de los Tribunales Superiores (IFLA

2011), o privadas y pertenecer a bufetes de abogados, universidades y otras entidades privadas,

ambas actúan como el principal vehículo de difusión de información jurídica (Carvalho de Miranda

et al., 2013; Oracis Dias de Campos et al., 2015).

Son instituciones especializadas en recursos de información legal que brindan asistencia a

jueces, legisladores, abogados y estudiantes del derecho y áreas afines. Sus colecciones y servicios

son para especialistas del derecho y servidores de organizaciones públicas o privadas que requieran

información jurídica para generar conocimiento o tomar decisiones precisas y oportunas

(Hernández Pacheco, 2020). Su acervo reúne y colecciona información especializada, relacionada

con los procesos de creación, aplicación, interpretación e investigación jurídica (Montes Gómez,

2020). La biblioteca jurídica es una biblioteca especializada, cuya función principal es satisfacer las

necesidades de información en materia jurídica de sus usuarios (Godínez Méndez, 2020).

Respecto a sus usuarios, son empleados y funcionarios del gobierno, pero el público real

puede ser más amplio (IFLA, 2011). Sirven no solo a los intereses de los abogados y sus clientes, sino

también al interés general de la justicia al garantizar la igualdad de armas legales (Green, 2017). El

conocimiento producido en este ámbito está destinado principalmente a la toma de decisiones de

las personas que lo utilizan para el ejercicio de sus profesiones y también de todos los ciudadanos

interesados (Oraci Dias de Campos et al., 2015).

En resumen, una biblioteca jurídica es una biblioteca especializada con información de

legislación, doctrina y jurisprudencia, brinda servicios de información eꢂcientes y oportunos a

magistrados, jueces, funcionarios y personal administraꢁvo para que puedan cumplir con su misión,

la cual es apoyar sus invesꢁgaciones, estudios, defensas y procesos judiciales para que proporcionen

una resolución justa y oportuna de todos los asuntos ante los tribunales. Sus usuarios son internos

y externos, pueden ser públicas o privadas (IFLA, 2011; Carvalho de Miranda et al., 2013; Oraci Dias

de Campos et al., 2015; Green, 2017; Geraldo y Dias de Souza Pinto, 2019; Muzzammil, 2020).

El estudio de las bibliotecas jurídicas comenzó en 1960, iniciado por la Library Information

Science Abstracts (LISA), su mayor auge fue en la década de 2000 con 213 artículos publicados de

un total de 846, el 25%, resultado de la búsqueda “Law Library” en el campo de título. En México,

hay cinco publicaciones relacionadas con las bibliotecas jurídicas identificadas por Instituto de

Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información (IIBI), dos de la década de los 80, dos del 90 y

1 del 2016. En América Latina, hay 11 registros (SCIELO), que son publicados a partir del 2000 y hasta

la fecha.

A nivel internacional el tema es analizado en la Federación Internacional de Bibliotecarios y

Bibliotecas (IFLA), en la Sección de Bibliotecas Gubernamentales y Sección de Información

Gubernamental y Publicaciones Oꢂciales y en la Sección de Bibliotecas Jurídicas. En México, el tema

es poco estudiado, un ejemplo son los Encuentros de Bibliotecas Jurídicas organizados por la

biblioteca “Dr. Jorge Carpizo”, del Insꢁtuto de Invesꢁgaciones Jurídicas de la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM). La Asociación Mexicana de Bibliotecarios A. C. (AMBAC) cuenta con

una Sección de Bibliotecas Jurídicas, la cual se creó en el 2011.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

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Vargas Huerta, A. (2024)

Bibliotecas del Poder Judicial de la Federación

En México, de acuerdo a la Constitución Política Estados Unidos Mexicanos, en su Artículo

49, el Supremo Poder de la Federación se divide para su ejercicio en Legislativo, Ejecutivo y Judicial,

cada uno con su ámbito de acción, con su propia y característica estructura organizativa y con su

conjunto de funciones y responsabilidades. En el Artículo 94, se menciona que se deposita el

ejercicio del PJF en una Suprema Corte de Justicia, en un Tribunal Electoral, en Tribunales Colegiados

y Unitarios de Circuito y en Juzgados de Distrito (Congreso de la Unión, 2024).

En materia de bibliotecas, la Suprema Corte cuenta con el Comité de Archivo, Biblioteca e

Informática, es el encargado de elaborar las políticas para el funcionamiento y desarrollo del Sistema

Bibliotecario, integrado por la biblioteca central y las ubicadas en el área metropolitana y en las

Casas de la Cultura Jurídica, a fin de que sus acervos brinden un efectivo apoyo al personal de la

SCJN y al público en general (SCJN, 2008).

También, tienen el Centro de Documentación y Análisis, Archivos y Compilación, depende

directamente del Ministro Presidente, es el responsable de resguardar, administrar, actualizar,

sistematizar, conservar

y

difundir los acervos judicial, administrativo, legislativo

y

bibliohemerográfico especializado con que cuenta la SCJN. Otras actividades son: realiza

investigaciones jurídicas e histórico-jurídicas con base en dichos acervos, genera las herramientas

necesarias para facilitar el acceso eficiente a sus contenidos y brinda asistencia técnica para resolver

las consultas y/o asesorías que se le planteen (SCJN, 2018).

En el 2007, se elabora el convenio de colaboración para la integración de la Red de

Bibliotecas del PJF, que celebran la SCJN, el Consejo de la Judicatura Federal y el Tribunal Electoral

del PJF, con el objeto de integrar una red de bibliotecas del PJF para aprovechar los recursos

humanos, económicos, así como aprovechar la base técnica y tecnológica para fortalecer la imagen

institucional del PJF, en materia de servicios bibliotecarios planteado a través del convenio de

colaboración para la integración de la Red de Bibliotecas del Poder Judicial de la Federación (PJF,

2007a). En la firma de ese convenio se establece la Comisión de Organización, Seguimiento y

Evaluación de la Red de Bibliotecas del PJF, cuya tarea es la coordinación y desarrollo de la red de

bibliotecas, así como del establecimiento de convenios de apoyo, cooperación y colaboración

bibliotecaria y de la supervisión del funcionamiento y calidad en los servicios de la red para apoyar

las labores jurisdiccionales, de investigación, docencia y difusión de la cultura jurídica y

jurisdiccional.

La Comisión de Organización, Seguimiento y Evaluación está integrada por las siguientes

entidades: (1) Centro de Documentación y Análisis de la Suprema Corte; (2) Coordinación de

Documentación y Apoyo Técnico de El Tribunal Electoral; (3) Biblioteca Felipe Tena Ramírez del

Instituto de la Judicatura Federal; (4) Biblioteca Central del Instituto de la Defensoría Pública; y (5)

Unidad de Normatividad y Capacitación del Instituto Federal de Especialistas de Concursos

Mercantiles. El titular del órgano señalado en el punto (1) funge como presidente y los cuatro

restantes como vocales.

La función principal de la Comisión es proponer las políticas y lineamientos necesarios para

el buen funcionamiento de la red de bibliotecas y proveer lo necesario para fomentar la cooperación

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Vargas Huerta, A. (2024)

interna y con otras instituciones públicas o privadas, a fin de lograr el mejor aprovechamiento de la

infraestructura de la propia red.

La red está conformada por la totalidad de unidades de información bibliohemerográficas

que pertenecen al sistema bibliotecario a cargo del Centro de Documentación y Análisis, la

Coordinación de Documentación y Apoyo Técnico, al Instituto de la Judicatura Federal, a la

Defensoría Pública y al Instituto Federal de Especialistas de Concursos Mercantiles, así como

aquellas que lleguen a crearse al interior de los órganos que conforman al PJF.

Actualmente está integrada por 120 bibliotecas distribuidas en todo el país, de las cuales 51

corresponden al Sistema Bibliotecario de la SCJN, 32 al Instituto de la Judicatura Federal (IJF), 28 al

Instituto Federal de Defensoría Pública (IFDP) del Instituto Federal de Especialistas de Concursos

Mercantiles (IFECOM) y ocho al Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF) (PJF,

2007d).

Políticas de información bibliotecarias

Las políꢁcas de información nos afectan a todos, todos los días, sin que nos demos cuenta,

pues están presenten en cada una de nuestras acꢁvidades coꢁdianas. Al implementarse en un

ambiente concreto, en este caso en las bibliotecas, también nos atañen pues, existen reglamentos,

procedimientos, políꢁcas entre otros documentos normaꢁvos que nos indican la manera como

debemos actuar para dar o recibir información. Las políꢁcas de información en las bibliotecas,

actúan en la forma de como las personas ꢁenen acceso al conꢁnuo ciclo de información que se crea

en formato tradicional y digital.

De acuerdo a Cárdenas (2014), las bibliotecas son:

El medio natural para el acceso a la sociedad de la información para amplios sectores de

población que, por su grado de marginación, o por la falta de infraestructura de

conecꢁvidad, no pueden acceder a Internet por una vía diferente, resurgen como una opción

de primera magnitud para la implementación, tanto de las políꢁcas públicas del gobierno

nacional, como de las políꢁcas de información (p. 92).

Las bibliotecas cuenten con políꢁcas de información que les ayudan a organizar, planear,

controlar y evaluar sus acꢁvidades, para cumplir con su objeꢁvo principal, saꢁsfacer las necesidades

de información de sus usuarios. Es precisa la adopción de normas y reglas de catalogación

internacional en las unidades de información, así como la creación de documentos administraꢁvos

que alineen estas normas y reglas con los objeꢁvos de cada insꢁtución y las necesidades especíꢂcas

de sus comunidades de usuarios (Ludtke Espíndola y Pereira, 2017).

Las bibliotecas no son entes aisladas, por eso es necesario que sus documentos normaꢁvos,

en este caso los instrumentos de políꢁcas de información como las directrices, regulaciones, planes,

proyectos, programas, manuales, políꢁcas e instrucꢁvos, deben estar alineados con los objeꢁvos de

la insꢁtución a la que pertenecen. Por ejemplo, la políꢁca de desarrollo de colecciones de una

biblioteca académica debe guiarse por los ꢂnes y objeꢁvos de la organización/insꢁtución, las

necesidades de la comunidad de usuarios y la disponibilidad de recursos ꢂnancieros, materiales,

personal, entre otros recursos (Umar y Olatunji, 2018).

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

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Vargas Huerta, A. (2024)

Es obligatorio que las políꢁcas de información bibliotecarias estén debidamente autorizadas,

ya sea a través de la dirección de las bibliotecas, de un comité, o en su caso las de ꢁpo gubernamental

aprobadas por los congresos o parlamentos de los estados. Por ejemplo, una políꢁca de bibliotecas

escolares aprobada por el congreso o parlamento es un documento autorizado para que un país

brinde un sistema de información bibliotecario escolar funcional acꢁvo, dinámico y bien dotado de

recursos para todas las escuelas. Deben estar aprobadas por los congresos pues de esa manera

ꢁenen un efecto signiꢂcaꢁvo en el desarrollo de las bibliotecas, pues están impulsadas por el

reconocimiento oꢂcial inherente a la legislación y los documentos de políꢁcas formales (Mojapelo

2015).

Otro factor importante a considerar para la creación de políꢁcas de información

bibliotecarias es el ꢁpo de formato en que se encuentra almacenada la información, por ejemplo, es

complejo establecer políꢁcas de desarrollo de colecciones y acceso de los videos, debido a la

variedad de formatos y la rapidez con la que se vuelven obsoletos. La rápida rotación de los formatos

de los medios puede resultar no en una evolución eꢂciente, sino más bien en parálisis. El acceso a

la colección (ya sea virtual o ꢃsica) debe reﬂejar las necesidades de los ꢁpos de usuarios actuales y

futuros en lugar de las necesidades económicas o ideológicas del pasado (King, 2016).

Una vez que se elabora e implementa una políꢁca de información el paso siguiente debe ser

la evaluación, para saber si esa políꢁca es efecꢁva, de lo contrario hay que realizarle los cambios

necesarios para ajustarla a las nuevas realidades. Aunque una políꢁca de desarrollo de colecciones

está pensada como un documento de trabajo para el personal de la biblioteca, debe recordarse que

los procedimientos que conꢁene deben desarrollarse mediante la colaboración entre el personal de

la biblioteca, los profesores y los usuarios de la biblioteca y debe ser evaluado periódicamente (Umar

y Olatunji, 2018).

Otro aspecto que ha tomado relevancia en las bibliotecas es el uso de los datos, en parꢁcular

para la invesꢁgación, pues cada vez se involucran más en este ꢁpo de acꢁvidades. La invesꢁgación

en el siglo 21 es cada vez más centrada en los datos y las políꢁcas sobre los datos de invesꢁgación

no están claros, lo que presenta obstáculos para que los invesꢁgadores tengan

acceso. Estas políꢁcas, dirigen la propiedad, retención, documentación, acceso, intercambio,

preservación y la destrucción, pero algunas veces de superponen o contradicen, creando confusión.

Por ello es necesario la creación, puesta en marcha y evaluación de políꢁcas de información

bibliotecarias para evitar problemas tales como el de los derechos de autor (Briney et al., 2015).

La preparación y revisión de una políꢁca escrita también debe animar a la biblioteca y a la

insꢁtución a deꢂnir o perfeccionar sus metas y ayudar a que la colección de la biblioteca se ajuste a

las metas y objeꢁvos de la insꢁtución y de la biblioteca, traduciendo esas metas y objeꢁvos en

términos claros y especíꢂcos, deben ser una guía, para cada etapa del manejo de materiales –

selección, adquisición, procesamiento, almacenamiento y descarte. Estas pautas deben cubrir todos

los campos temáꢁcos y todos los ꢁpos de material bibliotecario (Umar y Olatunji 2018).

El papel de los bibliotecarios ante las políticas de información bibliotecarias, se trata que

éstas deben guiar a los empleados a tomar decisiones, pero no limitar sus acciones, de lo contrario

serían rígidas que no dejan espacio para acciones creativas e innovadoras. Las políticas deben

garantizar que las decisiones tomadas por los empleados sean compatibles con los objetivos

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Vargas Huerta, A. (2024)

institucionales y delimitar un área dentro de la cual se puedan tomar esas decisiones, manteniendo

el control de las acciones tomadas en la institución. Por ejemplo, las Políticas de catalogación

institucional, son un conjunto formalizado de modelos y principios genéricos que establecen pautas

y límites para las acciones de los catalogadores, pero también ayudan a dichos profesionales a

tomar decisiones con respecto al proceso de catalogación (Ludtke Espíndola y Pereira, 2017).

Las políticas de información bibliotecarias afectan tanto a los empleados de las bibliotecas

como a los usuarios, por ello, es necesario que se establezcan correctamente guiadas por las

políticas institucionales, pero de conformidad con todos los actores involucrados, por ejemplo, en

una institución gubernamental, en acuerdo con las autoridades, el personal interno y pensando

también en los usuarios externos, es decir, el público en general.

Metodología

Se realizó un estudio exploratorio de carácter cuantitativo y documental. Para la búsqueda

de los documentos, se consultaron bases de datos especializadas (LISA y Fuente Académica) y

catálogos institucionales (UNAM, ENBA y UNAM-IIBI) utilizando los descriptores 'políticas de

información', 'information policy', 'bibliotecas jurídicas', 'law library' y 'bibliotecas del Poder Judicial

de la Federación'. Se limitó a escritos publicados a partir del año 2000. Además, se revisaron los

sitios web de la SCJN y de la Red de bibliotecas del PJF.

Para el análisis cuantitativo, se seleccionó una muestra intencional conformada por las cinco

bibliotecas que coordinan la Red. Estas son: la Biblioteca Central "Silvestre Moreno Cora" de la SCJN,

la biblioteca “Felipe Tena Ramírez” del IJF, la central del IFDP, el Centro de Documentación “María

Lavalle Urbina” del TEPJF y la del IFECOM. No obstante, a pesar de los intentos por establecer

comunicación, no se obtuvo respuesta por parte de la biblioteca “Felipe Tena Ramírez” del Consejo

de la Judicatura Federal.

Para identificar las políticas de información existentes en las diversas áreas y servicios, se

aplicó un cuestionario estructurado basado en las Directrices IFLA para bibliotecas gubernamentales

(IFLA, 2012), se utilizó el modelo aplicado en otra investigación sobre las bibliotecas de los

Congresos. Este instrumento, compuesto por 76 preguntas (opción múltiple y abiertas (cantidades

y nombres de documentos) para garantizar una mayor uniformidad y sistematización de la

información. Se indagó sobre aspectos como planificación, usuarios, desarrollo de colecciones,

organización, preservación, personal, presupuesto, promoción, cooperación, marketing, privacidad

y desafíos en contextos políticos.

El cuestionario se distribuyó por correo electrónico, la prueba piloto se envió en abril a la

biblioteca de la SCJN, los otros cuestionarios entre mayo y agosto de 2023. El instrumento incluye

varias preguntas, ya que, al no tener otra fuente de referencia, se prefirió así para obtener la mayor

cantidad de datos sobre las bibliotecas estudiadas, sin embargo, por cuestión del asunto tratado,

no todas las respuestas fueron incluidas. Se utilizó el procesador de textos Word para presentar los

datos en tablas y gráficas.

Análisis de resultados

Durante la revisión de los sitios web de la red de bibliotecas y de la SCJN, se encontraron las

políticas de información bibliotecarias explícitas, se describen en el Anexo. A nivel local, se

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Vargas Huerta, A. (2024)

detectaron 12 políticas formales que abordan aspectos como la organización del acervo

bibliográfico (cinco políticas), la estructura y funcionamiento de la Red de Bibliotecas (dos políticas),

los procedimientos para el préstamo de materiales entre bibliotecas (una política) y los avisos de

privacidad relacionados con el registro de eventos y la búsqueda en el catálogo (cuatro políticas).

Con el objetivo de determinar el grado de conocimiento de estas políticas por parte del personal, se

llevó a cabo una encuesta.

Características del personal

En cuanto al personal, referente a los cargos, estudios, cantidad, capacitación del personal

de las bibliotecas, se observa lo siguiente: (1) los cargos son: director de biblioteca, jefe de

biblioteca, subdirector de centro de documentación y titular de unidad. De acuerdo a esto, se

observa una notable diversidad en la estructura de los equipos de gestión, los cargos de

responsables, por ejemplo, presentan una configuración particular en cada una, lo que refleja las

diferentes necesidades y enfoques de cada institución; (2) de los responsables, sólo la titular del

IFDP cuenta con una licenciatura en bibliotecología, los demás poseen tanto licenciatura como

maestría en diversas disciplinas.

La distribución en cantidades del personal observa el siguiente comportamiento: la

biblioteca de la SCJN destaca con 10 empleados, atendiendo a una red de 51 bibliotecas; el TEPJF

con siete empleados, el IFECOM con dos y el IFDP con un responsable. En términos de capacitación,

la SCJN ofrece 40 horas anuales, el TEPJF supera esta cifra, el IFDP proporciona ocho horas y el

IFECOM entre cinco y 10 horas.

Respecto a políticas de selección de personal, la biblioteca de la SCJN utiliza un catálogo de

cédula de funciones, mientras que la TEPJF, el IFDP y el IFECOM emplean un catálogo de puestos,

una cédula de puestos y un manual específico de organización y de puestos, respectivamente.

Desarrollo de colecciones

En lo relaꢁvo al acervo impreso, se observó que en general, las colecciones de las bibliotecas

parꢁcipantes en el estudio se componen principalmente de libros de temáꢁcas en general,

publicaciones oꢂciales, textos legislaꢁvos y jurisprudencias, diccionarios y enciclopedias, revistas,

libros de colecciones especiales y materiales informaꢁvos incluyentes, no obstante, los materiales

de menor frecuencia son aquellos de temas generales, así como los materiales para personas con

capacidades especiales. Respecto a las colecciones especiales, dos bibliotecas los poseen, una

relacionada con libros especializados en materia penal, ejecución de sentencias, derechos humanos,

derecho civil y laboral, y otra, especializados en derecho mercanꢁl y concursal.

En cuanto al acervo impreso se observa una similitud en las colecciones, las cuatro cuentan

con publicaciones oficiales, textos legislativos y jurisprudencia, tres bibliotecas tienen diccionarios

y revistas. En las colecciones especiales es donde se observa la diversidad de temas que manejan de

acuerdo a su especialidad y para personas con capacidades diferentes solo dos las contienen.

Concerniente al acervo en formato audiovisual y digital, mencionaron que cuentan con los

siguientes tipos: publicaciones oficiales de la PJF, textos legislativos y jurisprudencias, CD y DVD de

música y video, bases de datos en CV y DVD, bases de datos en línea, libros digitales o en línea, y

materiales para persona con capacidades diferentes. En referencia a acervo audiovisual y digital, la

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Vargas Huerta, A. (2024)

biblioteca de la SCJN posee todas las colecciones mencionadas, incluyendo material para personas

con capacidades diferentes, la del TEPJF, no cuenta con bases de datos en CD o DVD. La del IFDP

sólo cuentan con bases de datos en línea y en CD o DVD y la biblioteca del IFECOM con CD y DVD de

música y video.

Las cantidades de acervo impreso, el tipo de adquisición, evaluación y las políticas de

desarrollo de colecciones con el que cuentan las bibliotecas, es la siguiente: 2,381 volúmenes de la

IFECOM; 24,835 volúmenes del IFDP; 103,780 del TEPJF; y 176,247 de la SCJN. De acuerdo a estos

resultados, la biblioteca de la SCJN destaca por ser la más extensa, seguida de la del TEPJF y la del

IFDP. La biblioteca del IFECOM, debido a su contenido especializado, cuenta con un acervo menor.

Las bibliotecas adquieren material principalmente a través de donaciones y compras. En

cuanto a la evaluación de sus colecciones, la SCJN, el TEPJF y el IFECOM lo realizan anualmente,

mientras que el IFDP lo hace cada cinco años. Tienen políticas de desarrollo de colecciones las

bibliotecas de la SCJN y del TEPJF, un manual de desarrollo de colecciones y una política de descarte

interno, respectivamente.

En cuanto a la forma como realizan la preservación de los materiales se encontró lo

siguiente en tres acciones básicas (preservación, digitalización y planes contra desastres): (1) la

biblioteca de la SCJN, en la preservación se guía por el Manual de conservación y restauración de

material bibliohemerográfico (documento mencionado por los participantes en el estudio sin

evidencia documental del mismo) y los planes contra desastres, cuentan con un seguro contra

daños para protección del acervo y carecen del servicio de digitalización; (2) el TEPJF en su

biblioteca cuenta con un servicio de preservación por medio de la restauración, encuadernación

y fumigación, la realizan proveedores externos y el documento donde se establecen las condiciones

de servicio se denomina Anexo Técnico, en cuanto a planes contra desastre poseen un documento

titulado Lineamientos de la protección institucional (PJF, 2016b) y Lineamientos de la Dirección

General de Mantenimiento y Servicios Generales (TEPJF, 2017) y en el caso de la digitalización su

servicio está definido por una guía para editar imágenes y subir portadas y PDF a registros en Janium;

y (3) las bibliotecas del IDFP e IFECOM no cuentan con ninguno de estos servicios.

La información identificada respecto a presupuestos, indican que, aunque las cuatro

bibliotecas reciben financiamiento, sólo la del TEPJF informó su presupuesto para 2023, que fue de

2 millones 300 mil pesos mexicanos. Sin embargo, ninguna cuenta con una política clara que

garantice la asignación de recursos anuales. Es de suponerse que a partir de los recursos disponibles

surgen las acciones de planificación, observándose que la biblioteca del TEPJ tiene un Plan Anual de

Trabajo (PAT), con las actividades del centro de documentación, que debe regirse por el Plan

Estratégico Institucional (PEI) y Premisas Institucionales. La biblioteca del IFDP tiene un plan que

está interno dentro del plan anual de difusión de la Secretaría Técnica de Vinculación con la Sociedad

de la propia institución.

La organización y acceso a la colección, entendida en referencia a la forma como se

organizan las distintas colecciones, se observa que las cuatro bibliotecas emplean las normas RDA y

el formato MARC para la catalogación descriptiva. En cuanto a la clasificación, IFDP y IFECOM utilizan

LC, TEPJF prefiere Dewey y SCJN aplica una clasificación local. Todas asignan temas mediante

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Vargas Huerta, A. (2024)

tesauros especializados. Respecto al sistema automatizado, tres bibliotecas optan por ALEPH,

mientras que TEPJF utiliza Janium.

En cuanto a las políticas de información, además de las normas para catalogar y clasificar su

acervo se mencionó que cuentan con los siguientes documentos de apoyo a las políticas de

información en organización documental (Tabla 1).

Tabla 1. Políꢀcas de información en organización documental

Biblioteca

Políꢁcas para la Organización Documental

. Políꢁcas de Normalización para el Análisis y Codiꢂcación de Materiales Bibliográꢂcos,

Hemerográꢂcos, Audiovisuales y Recursos Electrónicos (Red de Bibliotecas del Poder Judicial de

la Federación, 2023).

SCJN, TEPJF,

IFDP y IFECOM

. Políꢁcas generales para la creación de registros en Janium bajo normas Resource Descripꢁon

& Access (RDA)

. Políꢁcas de Normalización para el Análisis y Codiꢂcación de Materiales Bibliográꢂcos,

Hemerográꢂcos, Audiovisuales y Recursos Electrónicos (Red de Bibliotecas del Poder Judicial

de la Federación, 2023)

. Manual para la edición de registros de materiales bibliográꢂcos

. Formato de codiꢂcación MARC 21

TEPJF

. Esquema de clasiꢂcación Subdivisión 324 del Proceso Políꢁco

. Esquema de Clasiꢂcación División 340 de Derecho

. Colecciones del Centro de Documentación del TEPJF y su orden topográꢂco

. Tabla de números de autor y lugar geográꢂco de países y regiones

. Tabla de Cuꢀer por estados

. Tabla numérica de autores uꢁlizada en el TEPJF

. Manual para el registro de ingreso y proceso ꢃsico de los recursos documentales del CENDOC

. Guía para editar imágenes y subir portadas y PDF a registros en Janium

Servicios de Información

Los servicios de información se clasiꢂcan en dos ꢁpos: tradicionales y servicios en línea. Sus

caracterísꢁcas son las siguientes: (1) los servicios tradicionales comprenden: préstamos en sala y

externos, consulta o referencia, estudios o de invesꢁgación, alertas de difusión de nuevas

adquisiciones, reprograꢃa (fotocopia o escaneado) y visitas guiadas; en este rubro se observó que,

todas las bibliotecas ofrecen servicios de préstamo (en sala y externo), consulta y referencia. Las

bibliotecas de la SCJN y del TEPJF, además, cuentan con los servicios de estudios e invesꢁgación. Los

servicios de consulta de catálogos, alerta y reprograꢃa están disponibles en tres de las bibliotecas,

excepto en la del IFECOM. Las visitas guiadas son exclusivas de la biblioteca del TEPJF; y (2) los

servicios en línea disponibles varían según la biblioteca. Todas ofrecen alertas, tres cuentan con

consulta de catálogos y dos brindan referencia y acceso a bases de datos. Únicamente la biblioteca

del TEPJF ofrece servicios de estudio o invesꢁgación, además del servicio de actualización del

catálogo de legislación y calendario electoral.

Acciones de uso de los acervos: Usuarios, estantería y promoción

En cuanto a la idenꢁꢂcación de usuarios, las bibliotecas de la SCJN y el TEPJF ofrecen

servicios a usuarios externos. En 2022, la SCJN atendió a 1,188 usuarios externos. En cuanto a

usuarios internos, la SCJN registró 99, el TEPJF 2,898, el IFECOM 33 y el IFDP no reportó datos.

Únicamente la biblioteca de la SCJN cuenta con un comité integrado por ministros. Estos usuarios

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Vargas Huerta, A. (2024)

ꢁenen acceso a las colecciones según su ꢁpo de estantería y reglamentos, donde, las bibliotecas de

la SCJN y el TEPJF emplean un sistema de estantería cerrada. Por su parte, la biblioteca del IFECOM

uꢁliza un sistema abierto, mientras que la del IFDP combina ambos sistemas. En cuanto a los

reglamentos, sólo las bibliotecas de la SCJN (sin fecha especíꢂca) y del IFECOM cuentan con uno del

2019.

Respecto a la promoción de los servicios, las bibliotecas de la SCJN, IFDP y TEPJF emplean

diversas estrategias para difundir información. La SCJN y el IFDP uꢁlizan redes sociales, el TEPJF

organiza visitas guiadas, elabora materiales bibliográꢂcos y parꢁcipa en eventos. El IFECOM

promueve sus servicios a través de seminarios y ferias del libro. Sin embargo, la promoción como

biblioteca depositaria de información gubernamental requiere una acción legislaꢁva, a cargo de los

ministros, para modiꢂcar la Ley General de Bibliotecas, además, es importante mencionar que

existen acciones de markeꢁng y relaciones públicas, donde, la biblioteca del IFDP promueve sus

servicios a través de campañas internas y una estrategia anual en redes sociales. Al formar parte de

la Secretaría Técnica de Vinculación con la Sociedad, cuenta con el apoyo de esta área para la

creación de materiales gráꢂcos y la implementación de diversas acciones de difusión.

Cooperación con el gobierno y otras bibliotecas

Este aspecto es evaluado a través del préstamo ínterbibliotecario y la generación de redes

de cooperación, en el cual se observa que las cuatro bibliotecas cuentan con convenios de préstamo

ínterbibliotecario, siendo la del TEPJF la que más acuerdos ꢁene (76) seguida de la SCJN (20). Todas

pertenecen a la Red de Bibliotecas del PJF, mientras que el TEPJF se vincula también a la Asociación

Mexicana de Bibliotecarios (AMBAC) y la IFLA. En cuanto a políꢁcas solo la del IFECOM mencionó los

Lineamientos en materia de préstamo ínterbibliotecario (PJF, 2010).

Comparación de resultados con los requerimientos de la IFLA

A conꢁnuación, se presentan diversos resultados analizados, los cuales son comparados con

los parámetros o recomendaciones propuestos por IFLA, con lo cual es posible analizar la situación

que observan las bibliotecas estudiadas:

a) Personal. La recomendación menciona que el personal profesional debe tener formación

bibliotecaria reconocida de carrera universitaria o superior, con una adecuada oferta de

formación y desarrollo. De los cuatro responsables solo una cuenta con estudios en

bibliotecología. Todos los responsables mencionaron contar con al menos cinco horas de

capacitación al año sobre temas de bibliotecas. Cada una de las bibliotecas cuenta con un

instrumento para la gesꢁón de su personal: la SCJN con el Catálogo de Cédula de Funciones,

el TEPJF con el Catálogo de Puestos, el IFDP con la Cédula de Puestos y el IFECOM con el

Manual Especíꢂco de Organización y de Puestos. Todas las bibliotecas se adhieren al Código

de Éꢀca del Poder Judicial de la Federación (SCJN, 2024).

b) Presupuesto. Se sugiere que se deben administrar cuidadosamente las ꢂnanzas,

independientemente del tamaño del presupuesto, suele ser una tarea anual. Las cuatro

bibliotecas cuentan con presupuesto propio. Si bien no se proporcionaron detalles sobre los

montos especíꢂcos por moꢁvos de privacidad, la biblioteca del TEPJF dijo contar con un

presupuesto deꢂnido. Las cuatro bibliotecas desꢁnan su presupuesto a la adquisición de

libros impresos y bases de datos.

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Vargas Huerta, A. (2024)

c) Desarrollo de colecciones. Existe la señalización de que se deben seleccionar y adquirir

materiales en todos los formatos, teniendo en cuenta las demandas actuales y futuras de

los usuarios, ꢁenen que estar plasmadas en una políꢁca que incluya además la evaluación y

el expurgo o descarte. Las cuatro bibliotecas poseen acervos tanto impresos como digitales.

Entre las colecciones impresas incluyen: libros de temas generales, publicaciones oꢂciales,

textos legislaꢁvos y jurisprudencia, libros de colecciones especiales, revistas, entre otros.

Cabe destacar que la biblioteca IFECOM no realiza procesos de descarte de materiales.

Ofrecen una amplia gama de servicios tradicionales y en línea tales como: préstamo interno

y externo, consulta de catálogo, servicio de consulta o referencia, y acceso a bibliotecas

digitales. La organización de sus colecciones se realiza a través de los sistemas ALEPH y

Janium. La biblioteca de la SCJN cuenta con un manual de desarrollo de colecciones y la del

TEPJF con unas políꢁcas de descarte. Las otras dos bibliotecas, no manifestaron un

documentado para la selección, adquisición y descarte de materiales.

d) Organización y acceso a la información. La sugerencia menciona que debe exisꢁr una

gesꢁón adecuada de los materiales, basada en habilidades organizaꢁvas que incluya:

idenꢁꢂcación, indización, catalogación y eꢁquetado de los materiales para garanꢁzar una

eꢂciente recuperación de los materiales; dar acceso a las personas con discapacidad y

promover la alfabeꢁzación de la información sobre documentos oꢂciales. Las cuatro

bibliotecas cuentan con Políꢀcas de Normalización para el Análisis y Codiﬁcación de

Materiales Bibliográﬁcos (Red de Bibliotecas del Poder Judicial de la Federación, 2023), lo

que garanꢁza la consistencia en la organización y catalogación de sus colecciones, además

de normas internacionales para catalogar y clasiꢂcar. El responsable del Tribunal menciona

la existencia de otras políꢁcas relevantes.

e) Planiﬁcación. La recomendación es que se mida la eꢂcacia y evaluación de los servicios y se

escriban informes. Las cuatro bibliotecas llevan a cabo procesos de planiꢂcación interna,

pero solo dos demuestran un enfoque planiꢂcado, la del TEPJF cuenta con un PAT especíꢂco,

enmarcado en el PEI, y la biblioteca del IFDP se integra al plan anual de difusión de la

Secretaría Técnica, asegurando así la coherencia con las metas insꢁtucionales.

f) Idenꢀﬁcación de usuarios. Se pide que se idenꢁꢂquen los ꢁpos de usuarios para conocer y

saꢁsfacer sus necesidades de información, también que exista un Comité de Biblioteca para

promover la comunicación con los usuarios. Las bibliotecas de la SCJN y del TEPJF brindan

servicio a usuarios tanto internos como externos. Es importante destacar que la biblioteca

de la SCJN cuenta con un Comité de Bibliotecas conformado por ministros. Las cuatro

bibliotecas carecen de un documento formal que deꢂna y guíe la idenꢁꢂcación de sus

usuarios. La creación de un instrumento de este ꢁpo permiꢁría comprender mejor las

necesidades de los usuarios y opꢁmizar los servicios bibliotecarios en consecuencia.

g) Preservación. Se indica que es necesario tomar medidas de precaución para preservar la

información, a través de la digitalización y la planiꢂcación contra desastres. Las cuatro

bibliotecas aún no cuentan con áreas dedicadas especíꢂcamente a la preservación de

materiales. Dos bibliotecas cuentan con instrumentos especíꢂcos para la preservación: la

biblioteca de la SCJN con el Manual de conservación y restauración de material

bibliohemerográﬁco, y la biblioteca del TEPJF con el Anexo Técnico y la Guía para Editar

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Vargas Huerta, A. (2024)

Imágenes y Subir Portadas y PDF a Registros en Janium. En cuanto a planes contra desastres,

dos bibliotecas también los ꢁenen: la de la SCJN con el seguro contra daños para protección

de acervo y la del TEPJF con las Lineamientos para la protección insꢀtucional (PJF, 2016b) y

Lineamientos de la Dirección General de Mantenimiento y Servicios Generales (TEPJF, 2017).

h) Desaꢁos y oportunidades en un contexto políꢀco. Se solicita que exista una políꢁca de

información insꢁtucional para que el bibliotecario asuma un rol esencial en el proceso de

toma de decisiones y sepa: quién conoce qué, cuándo puede conocerlo y para qué puede

uꢁlizar la información, junto a un código de éꢁca que guie su comportamiento. Aunque no

es mencionado por los encuestados, si cuentan con una políꢁca insꢁtucional de información:

El Reglamento de la Suprema Corte de Jusꢀcia de la Nación (SCJN, 2008). Arꢄculo 113. El

Comité de Archivo, Biblioteca e Informáꢁca, cuyo objeꢁvo es dictar las políꢁcas para el

funcionamiento y desarrollo del Sistema Bibliotecario de la Suprema Corte, integrado por la

biblioteca central y las ubicadas en el área metropolitana y en las Casas de la Cultura Jurídica,

a ꢂn de que sus acervos brinden un efecꢁvo apoyo al personal de la SCJN y al público en

general. Además, poseen el Código de Éꢀca del Poder Judicial de la Federación (SCJN, 2024).

i) Promoción. La recomendación sugiere que en la medida de lo posible se debe fomentar el

acceso de los ciudadanos a la información, para que puedan tener conocimiento de las

medidas que adopta el gobierno, y por qué y para qué las toma, también fomentar a la

biblioteca como depositaria de la información gubernamental. Si bien las cuatro bibliotecas

mencionan realizar acꢁvidades de promoción a través de diversos medios ꢃsicos y

electrónicos, se evidencia la necesidad de fortalecer este ámbito mediante la creación de un

área especializada en promoción.

j) Cooperación con el gobierno y otras bibliotecas. Las recomendaciones señalan que la

cooperación y el trabajo en red son de suma importancia para que las bibliotecas

gubernamentales puedan responder a las necesidades del siglo 21. La cooperación, que

puede ser regional, interregional, bilateral o mulꢁlateral, aumenta las posibilidades de

supervivencia y es la clave en una era de redes de información, aun cuando se conserven los

perꢂles individuales y las diferencias de cada biblioteca. Las cuatro bibliotecas ofrecen el

servicio de préstamo ínterbibliotecario y forman parte de la Red de Bibliotecas del PJF, lo

que demuestra su compromiso con la colaboración interinsꢁtucional.

k) Markeꢀng y relaciones públicas. Las indicaciones apuntan a que la tarea de markeꢁng y de

relaciones públicas consiste en hacer que la autoridad responsable (órgano de gobierno),

los usuarios reales y potenciales (por lo general el personal del organismo), el personal de

la biblioteca y, en algunos casos, el público, tomen conciencia del valor y la importancia de

la misma, así como de los beneꢂcios de sus servicios, y de esa manera moꢁvar en ellos una

respuesta adecuada. Las cuatro bibliotecas carecen de un área dedicada especíꢂcamente al

markeꢁng y las relaciones públicas. A pesar de que las bibliotecas de la SCJN y del IFDP

mencionan realizar algunas acciones de markeꢁng relacionadas con la promoción, estas no

se encuentran formalizadas dentro de un documento especializado.

l) Privacidad. La IFLA reꢂere que las bibliotecas gubernamentales deben cumplir las leyes

sobre privacidad de su país. El uso de la información personal por parte del gobierno se ha

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

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Vargas Huerta, A. (2024)

converꢁdo en un aspecto muy sensible, ya que éste ꢁene cada vez más posibilidades de

saber qué se lee o se invesꢁga en sus bibliotecas. Es importante proteger la privacidad de

los usuarios, sean políꢁcos, empleados o público en general. Si bien la biblioteca del IFECOM

mencionó no contar con un área especíꢂca de privacidad, las cuatro bibliotecas sí cuentan

con avisos de privacidad tanto a nivel insꢁtucional: Acuerdo General 11/2017 Protección del

nombre en instrumentos jurisdiccionales (SCJN, 2017) y el Aviso de privacidad integral

asuntos jurisdiccionales ante la Suprema Corte de Jusꢀcia de la Nación (SCJN, 2023a). A nivel

local: Aviso de privacidad integral para el registro de parꢀcipantes a eventos del CDAACL

(virtuales y presenciales) (SCJN, 2023c); Aviso de privacidad integral para búsqueda y

préstamo de expedientes judiciales y administraꢀvos (SCJN, 2023b); Aviso de privacidad para

el servicio de consulta bibliohemerográﬁca (SCJN, 2023d) y Aviso de privacidad para el

servicio de consulta de acervo legislaꢀvo (SCJN, 2023e).

Conclusiones

Se presenta una definición de biblioteca jurídica y se considera su relación con las categorías

de biblioteca gubernamental, especializada y pública, estableciendo que pueden pertenecer a las

tres tipologías mencionadas. Respecto a las políticas de información bibliotecarias se destaca su

importancia en el desarrollo y fortalecimiento de las áreas y servicios de este tipo de instituciones.

Resultado de la revisión del marco teórico y de los resultados de la encuesta, se determina que las

políticas revelan la necesidad de un enfoque dinámico y adaptable. Más allá de su formulación,

deben ser objeto de una evaluación constante y de un proceso de mejora continua para responder

a las necesidades cambiantes de los usuarios y del entorno informativo alrededor del PJF.

Se identificaron políticas de información en seis de las áreas propuestas por la IFLA:

planificación, desarrollo de colecciones, organización y acceso a la colección, cooperación con el

gobierno y otras bibliotecas, personal y privacidad. En el área de organización y acceso a la colección,

es donde se mencionaron más políticas implementadas, esto mismo sucede en otras bibliotecas,

debido a que existe normatividad internacional que solo se tiene que implementar ajustándola a la

realidad nacional. No obstante, no se encontraron políticas en las áreas de identificación de

usuarios, desafíos y oportunidades en un contexto político, preservación, presupuesto, marketing y

relaciones públicas, y promoción, pues son áreas que no son muy comunes en las bibliotecas

gubernamentales en nuestro país.

Las áreas y servicios identificados incluyen: planificación, desarrollo de colecciones,

organización y acceso a la colección, cooperación con el gobierno y otras bibliotecas, y privacidad.

Algunas necesidades identificadas en las bibliotecas del PJF que de implementarse pueden

beneficiarlas son: se requiere elaborar un documento que les ayude a identificar de manera precisa

a sus usuarios y sus necesidades, para plantear los objetivos específicos de las bibliotecas. En cuanto

a preservación, si bien se realizan esfuerzos de digitalización, se requiere un enfoque más integral

para la preservación a largo plazo de los materiales.

Respecto a promoción, las actividades existentes son insuficientes para dar a conocer los

recursos y servicios de las bibliotecas a un público más amplio. En relación a marketing y relaciones

públicas, se necesita una estrategia formal para promover la imagen de las bibliotecas y fortalecer

las relaciones con usuarios potenciales y unidades de información externas.

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29

88-94. hꢀps://doi.org/10.5195/biblios.2014.151

Vargas Huerta, A. (2024)

Se reveló que, aunque todas las bibliotecas pertenecen a insꢁtuciones del PJF cada una

cuenta con un enfoque disꢁnto para llegar a su público, moꢁvado por el objeꢁvo de cada una ellas,

pero a la vez cada una compromeꢁda con saꢁsfacer las necesidades de sus usuarios. Debido a la

falta de estudios relacionados con las políꢁcas de información bibliotecarias en las bibliotecas del

Poder Judicial, se analizaron los dos conceptos por separado (políꢁcas de información bibliotecarias

y bibliotecas jurídicas) para que aporte a futuras invesꢁgaciones.

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2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

32

Vargas Huerta, A. (2024)

Anexo. Políticas de información explícitas de nivel local en las bibliotecas del Poder Judicial de la

Federación

Políꢁca de Información

Lineamientos para la

organización de la Red de

Descripción

Su objeꢁvo es la mejora del acceso a la

información bibliohemerográꢂca, normalización

Fecha

2007

Elaboró / Aprobó

Comité de Archivo,

Biblioteca e

Bibliotecas del Poder Judicial de del análisis documental, gesꢁón del intercambio

Informáꢁca

la Federación (PJF, 2007a)

de información, el desarrollo, mantenimiento,

actualización y difusión de las colecciones

especializadas.

Políꢁcas de Normalización para Políꢁcas de catalogación aplicables con base en

2009

Red de Bibliotecas

del Poder Judicial

de la Federación

el Análisis y Codiꢂcación de

Materiales Bibliográꢂcos,

Hemerográꢂcos, Audiovisuales

y Recursos Electrónicos (Red de

Bibliotecas del Poder Judicial de

la Federación, 2023).

el formato Marc bibliográꢂco, para los materiales

monográꢂcos, hemerográꢂcos, audiovisuales y

recursos electrónicos.

Políꢁcas de normalización para

la descripción de autoridades

de nombres de personas de la

Red de Bibliotecas del Poder

Judicial de la Federación (PJF,

2010).

Conꢁene las políꢁcas para realizar el registro de

eꢁquetas MARC de las autoridades de nombres

de personas.

2010

2014

Poder Judicial de la

Federación

Lineamientos en materia de

préstamo ínterbibliotecario

(PJF, 2010)

Su objeꢁvo es establecer las bases para el

servicio de préstamo de material bibliográꢂco

entre las bibliotecas que conforman la respecꢁva

Red del PJF.

Comisión de

Organización,

Seguimiento y

Evaluación de la

Red de Bibliotecas

del PJF

Reglas básicas de normalización Su objeꢁvo es establecer los criterios que

para la descripción de

autoridades de autores

corporaꢁvos: aprobadas por la

Comisión de Organización,

Seguimiento y Evaluación de la

Red de Bibliotecas del Poder

Judicial de la Federación, para

su aplicación en el proceso de

creación de registros de

Comisión de

Organización,

Seguimiento y

Evaluación de la

Red de Bibliotecas

del PJF

permitan orientar al personal encargado de la

elaboración de registros de autoridad de

enꢁdades corporaꢁvas (bibliotecólogos y/o

abogados) de las Bibliotecas integrantes de la

Red del PJF.

autoridad de enꢁdades

corporaꢁvas (PJF, 2007e).

Criterios para el control de

autoridad de nombres

personales de la Red de

Bibliotecas del PJF (PJF, 2016a)

Políꢁcas insꢁtucionales

conjuntas para la organización

de la red de bibliotecas de

dicho poder (PJF, 2007b)

Se deberán realizar registros de autoridad a los

autores, coautores, editores, traductores, etc. que

fueron representados en el catálogo bibliográꢂco

2016

2007

Red de Bibliotecas

del PJF

Su objeꢁvo es la mejora del acceso a la

información bibliohemerográꢂca, normalización

del análisis documental, gesꢁón del intercambio

de información; así como el desarrollo,

mantenimiento, actualización y difusión de las

colecciones especializadas.

Comisión de

Organización,

Seguimiento y

Evaluación de la

Red de Bibliotecas

del PJF

Procedimiento para la creación

de registros de autoridad de

Su objeꢁvo es orientar al personal encargado en

la elaboración de registros de autoridad de

2007

Poder Judicial de

la Federación

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

33

Vargas Huerta, A. (2024)

Políꢁca de Información

nombres de personas en la red

de bibliotecas (PJF, 2007c)

Descripción

Fecha

2023

Elaboró / Aprobó

SCJN

nombres personales (bibliotecólogos y/o

abogados) de las Bibliotecas integrantes de la

Red del PJF.

Aviso de privacidad integral

El CDAACL está facultado para recabar los datos

para el registro de parꢁcipantes personales con la ꢂnalidad de registrar a los

a eventos del CDAACL (virtuales asistentes a eventos, enviar invitaciones a

y presenciales) (SCJN, 2023c).

eventos futuros y uꢁlizar la información con ꢂnes

estadísꢁcos, con fundamento en el arꢄculo 147,

fracción X del Reglamento Interior de la SCJN.

El CDAACL, está facultado para recabar los datos

personales para la Búsqueda y el Préstamo de

Expedientes, con fundamento en los Arꢄculos

147, fracción X, del Reglamento Interior de la

SCJN.

Aviso de privacidad integral

para búsqueda y préstamo de

expedientes judiciales y

2023

SCJN

administraꢁvos (SCJN, 2023b).

Aviso de privacidad para el

servicio de consulta

bibliohemerográꢂca (SCJN,

2023d).

El CDAACL está facultado para recabar los datos

personales con la ꢂnalidad de otorgar el Servicio

de Consulta Bibliohemerográꢂca, con

fundamento en el Arꢄculo 147, fracción X, del

Reglamento Interior de la SCJN.

Aviso de privacidad para el

servicio de consulta de acervo

legislaꢁvo (SCJN, 2023e).

El CDAACL está facultado para recabar los datos

personales con la ꢂnalidad de otorgar el Servicio

de Consulta de Acervo Legislaꢁvo, con

fundamento en el Arꢄculo 147, fracción X del

Reglamento Interior de la SCJN.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 16-34

34

e-ISSN: 2992-8184

ARTÍCULO

Formación de lectores para el desarrollo de

competencias informaꢀvas en la educación superior

mexicana

Blanca Elizabeth Meléndez Ortiz

Universidad Nacional Autónoma de México

Recibido: 31/10/2024 ■ Revisado: 8/12/2024 ■ Aceptado: 13/12/2024

Resumen. La formación de lectores debería ser un proceso sistemático abordado desde diferentes

perspectivas, como la biblioteca y el ámbito académico (y, por consiguiente, el curricular). Para

diagnosticar esta situación y explorar posibles alternativas de solución, se llevó a cabo una

investigación destinada a analizar la relación entre las actividades de fomento a la lectura en un

entorno universitario y el programa de desarrollo de competencias informativas del sistema

bibliotecario. Para ello, se diseñó una propuesta de investigación basada en un modelo mixto de

dos etapas independientes, de carácter descriptivo, correlacional, no experimental y transeccional.

El estudio se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México), centrado en su

sistema bibliotecario, e identificó dos grupos de interés: (1) estudiantes de la carrera de Ingeniería

Mecatrónica y (2) bibliotecarios en diversas posiciones laborales, diferenciados según sus

responsabilidades y nivel de experiencia. Los hallazgos identificados permitieron, a través de un

estudio de usuarios, identificar los patrones lectores de estudiantes, así como, las visiones

cualitativas surgidas de los bibliotecarios, tanto de interpretación de las condiciones actuales, como

de sus posibles soluciones. La investigación concluye con la integración de posibles alternativas para

lograr resultados de mayor impacto, pasando del mero proceso de fomento de la lectura a

condiciones de formación en la lectura, como un proceso sistemático al vincular a la biblioteca con

diversos sectores académicos, no como una intención sino como una realidad objetiva.

Palabras clave: Fomento a la lectura, desarrollo de habilidades informativas, competencia lectora,

alfabetización informativa, patrones informacionales, bibliotecas universitarias, educación superior.

Promoꢀng reading for the development of informaꢀon skills in Mexican

higher educaꢀon

Abstract. Training of readers should be a systemaꢁc process addressed from diﬀerent angles, such

as the library and the academic environment (therefore, the curriculum), a situaꢁon that seems not

to occur due to a complete disconnecꢁon between both scenarios. To diagnose this situaꢁon and

the possibility of oﬀering alternaꢁve soluꢁons, a research was developed to analyze the relaꢁonship

between reading promoꢁon acꢁviꢁes in a university environment in relaꢁon to the informaꢁon skills

development program of the library system. To do so, a research proposal was generated with a mi-

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

35

Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

xed model of two independent stages, descriptive, correlational, non-experimental and cross-

sectional, taking as a study area the Autonomous University of San Luis Potosí (Mexico) through its

library system, identifying two interest groups: (1) students of the Mechatronics Engineering

program; and (2) librarians differentiated in different work positions, according to their

responsibility and experience. The findings identified allowed, through a study of users, to identify

the reading patterns of students, as well as the qualitative visions that arose from librarians, both

in terms of the interpretation of current conditions and their possible solutions. The research

concludes with the integration of possible alternatives to achieve results with greater impact,

moving from the mere process of promoting reading to conditions of training in reading, as a

systematic process by linking the library with various academic sectors, not as an intention but as

an objective reality.

Keywords. Reading promotion, development of information skills, reading competence,

information literacy, information patterns, university libraries, higher education.

Cómo citar: Meléndez Orꢁz, B. E. (2024). Formación de lectores para el desarrollo de competencias

informaꢁvas en la educación superior mexicana. Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720

Introducción

Esta investigación surge de la idea de considerar a las bibliotecas universitarias como

elemento clave para el desarrollo de una sociedad lectora y en donde los usuarios que cursan la

educación superior tienen la posibilidad de experimentar su último acercamiento a la lectura en un

marco escolarizado. No obstante, existe el paradigma de que el nivel educativo en donde sucede la

formación lectora corresponde sólo a la educación básica. Cuestión contraria a esta concepción, las

normatividades universitarias (planes institucionales, planes de desarrollo bibliotecario o diseño de

nuevos modelos académicos) incluyen entre sus múltiples propósitos, la generación de actividades

en favor de la lectura, donde la biblioteca universitaria tiene amplia incidencia.

Ante estos planteamientos, surgen las siguientes preguntas de investigación: Pregunta

principal: ¿Cuál es la relación entre las actividades de fomento a la lectura en educación superior

con los programas de desarrollo de competencias informativas de los sistemas bibliotecarios?; y las

preguntas secundarias son (1) ¿Cuáles son las características de los programas de desarrollo de

competencias informativas y las actividades de fomento a la lectura en universidades?; (2) ¿Cuáles

son factores que influyen en el desarrollo de las actividades de fomento a la lectura en sistemas

bibliotecarios universitarios?; (3) ¿Cuál es la relación entre el sistema bibliotecario y el

comportamiento lector de los estudiantes universitarios?

Con la finalidad de responder a las preguntas planteadas, se establecieron los siguientes

objetivos: como objetivo general se propuso analizar la relación de las actividades de fomento a la

lectura en un ambiente universitario con el programa de desarrollo de competencias informativas

de un sistema bibliotecario. Como objetivos específicos se plantea lo siguiente: (1) describir el programa de

desarrollodecompetenciasinformativasy lasactividadesdefomento alalecturaenunambienteuniversitario;

(2)determinar los factores que influyen en el desarrollo de las actividades de fomento a lalectura

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

36

Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

en un sistema universitario de bibliotecas; y (3) explorar la relación del sistema universitario de

bibliotecas con el comportamiento lector de los estudiantes.

Tanto el planteamiento de las preguntas de investigación como de los objetivos, generaron

una serie de supuestos de investigación, basados en la propuesta inicial de que las actividades de

lectura en los sistemas universitarios de bibliotecas se planean y ejecutan de manera independiente

a las que se realizan en la universidad en cada una de sus bibliotecas, aun cuando existen elementos

para integrarlas al programa de desarrollo de competencias informativas y si estas pueden formar

parte de los planes de estudio curriculares. Además, este trabajo de investigación considera que los

de programas desarrollo de competencias informativas en lectura ayudan a disminuir las

condiciones de desigualdad, pobreza e ignorancia que existen en la sociedad. La lectura, en sus

diversas manifestaciones, formas y tipos, es una manera convencional para acceder a la información

y conduce al conocimiento.

Otro supuesto que surge es la consideración de que leer no es una actividad inocua, al

hacerlo las neuronas obligan al reconocimientode hechos y a su apropiación. Las neuronas espejo

son la herramienta evolutiva que lleva al ser humano a reconocer actos ajenos como si fueran

propios, es decir que al leer no solo se experimentan vidas y situaciones ajenas, sino que se

transmite información social relevante, lo que convierte a la lectura de ficción en un elemento

esencial de nuestra memoria compartida (Volpi, 2018). Por lo tanto, leer alienta y desarrolla una

ciudadanía más crítica, más consciente de la realidad y menos dispuesta a ser convencida de las

verdades absolutas o fijas del poder o de los poderes (Argüelles, 2015).

La investigación asume como una pretensión, si al alterar la lectura en las universidades, a

través de la incorporación de esta en susprogramas de competencias informativas, es la solución

para cambiar el esquema de las mismas (Argüelles, 2015). Las universidades no se pueden

comprender sin la escritura y sin la lectura, sin las bibliotecas; sin la cultura escrita, en general, que

es el motor de su desarrollo (Argüelles, 2020). Por ello, es necesario diseñar un modelo de

alfabetización en información para la biblioteca que contemple la promoción a la lectura como eje

vertebrador de su funcionamiento especialmente ligado a la alfabetización informacional (Cuevas

Cerveró y Marzal García-Quismondo, 2007; Reis y Duarte, 2017).

Competencias informativa y lectora

Las competencias informativas y las competencias lectoras se vinculan entre sí. Las

competencias informativas permiten al individuo hacer uso responsable y adecuado de los recursos

informativos disponibles, así como las destrezas para buscar, seleccionar, gestionar y evaluar la

información, mientras que las competencias lectoras facilitan la comprensión de la información

presentada en los diferentes formatos y textos (Ceretta et al., 2016; Shenton, 2018).

En lo particular, la comprensión de la lengua es esencial para el logro de un exitoso

aprendizaje lingüístico, cognitivo y académico, y esta comprensión solo se puede lograr a través de

la lectura de todo tipo de textos, tanto académicos, científicos o informativos como literarios. La

formación de lectores cobra especial importancia, debido a que constituye una herramienta de

acceso a la información para el lector y contribuye al desarrollo de su propio criterio, lo que implica

la transformación del conocimiento (Álvarez Zapata, 2018). Estas afirmaciones tienen injerencia en

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

la adquisición de competencias informativas, sólo que de manera más amplia e incluso a largo plazo.

La competencia lectora es una competencia básica, que incluye destrezas complejas,

necesarias para interactuar en todos los ámbitos de la visa social. Es la capacidadpara “comprender,

utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos,

desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en lasociedad” (Zayas, 2015, p.

10). La competencia lectora se refiere a la “habilidad para entender, evaluar, utilizar e implicarse

con textos escritos, participar en la sociedad, alcanzar las metas propuestas y desarrollar el mayor

conocimiento y potencial posibles” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

[OCDE], 2012, p. 10), para el desarrollo de esta competencia, el lector comprende e interpreta.

Un concepto específico de competencia lectora se refiere en una forma muy amplia y

elemental, es posible afirmar que la lectura es el proceso mediante el cual una persona es capaz de

descifrar lo que otra ha escrito con el propósito de comunicar una idea, preservar un pensamiento

o transmitir un mensaje (Rodríguez Gallardo, 2020). En efecto, leer es descifrar la letra impresa y

que esta adquiera significado. La lectura también se manifiesta en múltiples formas y a través de

diversos sentidos: desde el tacto, como en el sistema Braille, hasta la audición, mediante

audiolibros. De igual manera, es importante considerar la lectura icónica, misma que es entendida

como “la apreciación de una imagen y la asociación que esta tiene con la realidad, mediante un

proceso de reconocimiento efectuado por el receptor” (Esparza-Morales, I., Tarango, J., y Machin-

Mastromatteo, J. D. 2017). Así, la lectura se convierte en una experiencia integral, inclusiva y

universal que nos conecta con el conocimiento, la cultura y la vida misma.

Para ser lector competente se debe “saber leer” es decir: comprender e interpretar.La

interpretación es diferente a la comprensión pues para interpretar se debe no solo comprender sino

entender y asimilar un texto. El lector no lee solamente a partir de sus propias impresiones y

experiencias; en el acto de lectura, el lector también sale de sí mismopara comprender al otro a

través del distanciamiento que el texto le propone (Ballester e Ibarra, 2013; Higuera Guarín, 2016,

p. 10). Desde esta perspectiva, resulta clara la relación de la comprensión lectora con la

interpretación.

La adquisición de competencias lectoras incluye habilidades en áreas tan elementales como

decodificar palabras y comprender su significado, destrezas que se practican siendo niño y se

perfeccionan con la edad adulta. La enseñanza en la educación superior sobre habilidades de lectura

radica sobre la importancia de los vínculos entre "estrategias de lectura" y "propósitos de lectura"

particulares por parte del individuo, es decir que alguien que posee las habilidades necesarias

seleccionará la estrategia quesea más apropiada en cualquier circunstancia dada.

Diversos tipos de lectura pueden suceder bajo las siguientes conceptualizaciones: (1)

procesos para mejorar los conocimientos, habilidades, capacidades y cualidades de una persona a

lo largo de la vida y en diferentes situaciones culturales (Ministerio de Educación, 2018); (2)

capacidad de la persona para reflexionar sobre lo que se leyó, influenciando esto en su desarrollo

personal y social, ante todo para afrontar los retos de la educación superior (Morales y Cassany,

2008); y (3) la lectura como una construcción social que responde a un momento y a un lugar

determinado, por tanto, se propicia le lectura lineal (texto en papel) y digital (hipertexto) (Cassany,

2006).

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

Respecto a las habilidades lectoras y buscar establecer una categoría funcional a la que

corresponde la lectura, se cataloga como skill (habilidad o destreza). Por tanto, si la habilidad se

reconoce como una acción en la que se requiere reconocer los elementos de una tarea, su meta y

sus formas de medición, siendo necesario convertir la información en acciones apropiadas de

acuerdo a los objetivos alcanzados. Todas las habilidades se fortalecen con la práctica (Goodman,

1982; López Novoa et al., 2023). Los hábitos lectores no sólo favorecen la técnica lectora, sino que

además contribuyen al logro de aprendizajes en diferentes ámbitos. El dominio de la técnica lectora

se considera como elemento fundamental para el éxito en la mayor parte de las disciplinas escolares

(Gil Flores, 2011). Es decir, que las habilidades lectoras no sólo están relacionadas con la

competencia lectora, sino en general con el aprendizaje significativo.

La comprensión lectora se considera un momento de la lectura donde los lectores

monitorean su propio entendimiento, y se dan cuenta de lo que no están comprendiendo,

aunque saben el significado de las palabras, las oraciones individuales tienen sentido y hay una

secuencia coherente de los eventos que propician nuevas estrategias de lectura que conducen a la

comprensión (Wiggins y McTighe, 2017). Desde el punto de vista cognitivo, la comprensión lectora

puede considerarse como un producto y como un proceso. Como un producto, resultado de la

interacción entre el lector yel texto y que se almacena en la memoria a largo plazo, a la que se accede

de forma posterior para cuestionar o reflexionar sobre la lectura. El grado de logro del lector se

determina por el producto de la lectura que se almacena en la memoria a largo plazo y las rutinas

de acceso a la información del lector (Vallés Arándiga, 2005).

Las características principales de la comprensión lectora son: (1) sucede como un proceso;

(2) se realiza de forma gradual, progresiva y no necesariamente lineal; (3) en cada persona es

distinta en cuanto a sus formas y niveles de comprensión de acuerdo a distintas variables, tales

como: conocimientos previos, capacidad cognitiva y competencia lingüística (Mazella et al., 2011;

Vallés Arándiga, 2005). Dentro de este marco de ideas, resulta evidente que para lograr una

adecuada comprensión lectora intervienen procesos cognitivos y lingüísticos, pero también las

propias experiencias afectivas o emocionales que influyen en la disposición o interés que

intervienen en la comprensión.

La interrelación de la lectura con el desarrollo de competencias informativas suele ponerse

de manifiesto a través de tres enfoques: (1) fortalecimiento de las habilidades mediante la práctica

reiterada en la obtención de fuentes de información confiables; (2) desarrollo de habilidades

informativas para apoyar el aprendizaje (Lau, 2007; Uribe Tirado, 2012) y la adquisición de

conocimientos científicos y tecnológicos; y (3) práctica de las competencias informacionales como

una dimensión social y cultural (Marciales Vivas et al., 2015). Adicionalmente, esta conjunción

conceptual entre la lectura y las competencias informativas, se esperaría su contribución al

disminuir las condiciones de desigualdad, pobreza e ignorancia prevalecientes en toda sociedad

(Kidd y Castano, 2013).

Tanto la lectura como las competencias informativas pueden suceder como un proceso de

aprendizaje tácito, no obstante, es preferible que suceda de una manera formal o explícita a través

de procesos institucionales con ese propósito, como sucede con la función de la biblioteca en la

formación de lectores. Una forma sucede con los programas de fomento a la lectura, los cuales

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39

Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

deberán ser diseñados y ejecutados por equipos multidisciplinarios para convertirlos en

alternativas de una práctica social que de origen a interacciones e intercambios sociales (Alfaro

López, 2006). La biblioteca es un espacio estrechamente vinculado a la lectura y de manera natural

a los programas de fomento a la lectura y se dice que el profesional más adecuado,mejor capacitado

y con mayor visión de las necesidades de información de la comunidad de los usuarios es el

bibliotecario profesional (Ávila Camacho, 2007).

De acuerdo a los planteamientos anteriores, es posible considerar que la comprensión

lectora es una parte de la experiencia de la vida del mismo lector. Un valor formativo de la lectura

tiene como objetivo contribuir a la formación de la persona, especialmente ligada a la construcción

de la sociabilidad (Colomer, 2001). La formación de la competencia lectora guarda un enfoque dual:

el cognitivo y el sociocultural (Marciales Vivaset al., 2015). Para reafirmar esto, se presentan algunos

programas sobresalientes de formación de lectores en el ámbito universitario:

a) La Universidad de Houston (2019) desarrolló un modelo que integra la instrucción en

alfabetización informacional, lectura crítica y estudios literarios para apoyar a estudiantes

para convertirse en lectores e investigadores efectivos. Este programa se caracteriza por

impartir una materia curricular a lo largo de un ciclo escolar, llamada Introduction to Literary

Studies. Development of skills in critical reading of and critical writingabout literary texts,

durante el desarrollo del curso, se acerca a los estudiantes a textos literarios, autores y

géneros, donde se involucra, además del profesor de la materia, un consejero de estrategias

de aprendizaje y un bibliotecario.

b) La biblioteca del Champlain College (2021), ubicado en Burlington, Vermont, Estados

Unidos, cuenta con un programa de alfabetización informacional, caracterizado por estar

integrado por un plan de estudios básicos de la propia universidad, donde, los bibliotecarios

se involucran con los estudiantes en actividades al inicio del semestre durante los tres

primeros años. Mediante un plan de estudios secuencial, se pretende que los estudiantes

se involucren en perfeccionar sus habilidades de información y puedan aplicarla en

múltiples contextos (aula, biblioteca, web y vida diaria). Los cursos que componen este

programa son: Critical Reading and Expository Writing, Intercultural Communication y

Technical Writing.

c) Otro antecedente importante es el realizado por la Red de Universidades Lectoras (Red

Internacional de Universidades Lectoras, 2021), cuyo objetivo básico es potenciar el papel

de la lectura y la escritura en la universidad, no sólo como herramientas de trabajo (la

llamada “alfabetización académica”) sino como vehículo de promoción integral del

universitario. La Red se integrapor 46 universidades, de las cuales cuatro pertenecen a

México: ITESO, UNAM, Universidad de Guadalajara y Universidad Veracruzana. Este

proyecto trabaja a través de cartografías de lectura (Campos Fernández-Figares, 2016),

escritura y alfabetización informativa (conocidas como L.E.Ai), por medio de las cuales se

visualizan las prácticas de lectura y escritura en ámbito universitario.

d) En el plano de las bibliotecas universitarias mexicanas, el Programa de Formación de

Lectores del Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de Instituciones de Educación

Superior (CONPAB-IES, 2020), la cual es una organización que a través de proyectos de

colaboración promueve el desarrollo de los servicios bibliotecarios en instituciones

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

40

Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

académicas y de investigación, propuesta sustentada por otros autores (Ramírez Leyva,

2016; Zamora Barragán, 2018). Algunas experiencias de promoción de la lectura a través de

programas de CONPAB-IES se identifican algunos: (1) la Universidad Autónoma de Baja

California (cine club, café literario y siembra de libros); (2) la Universidad Autónoma de

Chiapas (estrategias de fomento a la lectura, creación literaria y círculo de lectores); (3)

Universidad de Colima (fomento a la lectura, salas de lectura, clubes de lectura y círculo

blanco).

Metodología

Para atender la problemática planteada, este trabajo de investigación siguió la

metodología mixta, es decir, la combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Además,

esta investigación es de tipo correlacional, descriptivo, no experimental y transeccional. En la fase

cuantitativa al realizar el análisis, se consiguió determinar el grado de relación que existente entre

las variables, así también en la fase cualitativa, al encontrar coincidencias en la asignación de

códigos, por lo que se cumplen los criterios para ser considerada correlacional. El tipo descriptivo

se logró al especificar las propiedades, características y rasgos del fenómeno analizado.

En la fase de análisis cuantitativo, se seleccionó una muestra por conveniencia de una

comunidad de usuarios de una biblioteca universitaria de la Universidad Autónoma de San Luis

Potosí (México). Se determinó usar la técnica de cuestionario para medir variables de interés de

manera efectiva. Se realizó un análisis correlacional de las preguntas y variables, lo que dio como

resultado que las asociaciones y relaciones fueran altamente confiables, lo que se puede conformar

con el resultado de las fórmulas aplicadas. Así mismo, como primer paso de la fase cualitativa, se

delinearon los criterios de selección de los entrevistados, para posteriormente realizar el diseño de

un primer guion de entrevista que fue usado para la prueba piloto. Una vez que se tuvieron las

entrevistas terminadas, se procedió con la gestión de datos correspondiente. La aplicación de esta

técnica permitió cumplir con el objetivo específico establecido y además arrojó hallazgos

importantes como la coincidenciade descriptores derivados del análisis tradicional y el asistido por

el software SPSS.

Para el desarrollo del estudio de comunidad de usuarios, se eligieron a una población

estudiantil que cursa el segundo y quinto semestre de la carrera de Ingeniería Mecatrónica, la cual

fue elegida, debido a que este sector de población universitaria forma parte de los procesos de

apoyo a programas de nueva creación, quienes participan en diversos programas, tales como el de

fomento a la lectura que se genera desde la biblioteca y al aparente alejamiento a los ámbitos de

lectura (Ali et al., 2010). Esta carrera profesional cuenta con una población total de 130 estudiantes,

de los cuales 39 cursan el segundo semestre y 16 el quinto semestre, por lo que la muestra consistió

en 55 sujetos, aunque sólo recolectaron datos de 48 participantes. Se determinó que el cuestionario

era el instrumento que mejor adaptación presentaba para la medición de variables de interés de

manera efectiva.

Para la fase cualitaꢁva, se optó por cambiar el enfoque y dirigir la atención hacia las personas

que diseñan, dirigen o crean estrategias de los programas y acꢁvidades en favor de la lectura en la

biblioteca en la universidad estudiada. Tales especialistas o expertos, comparꢁeron su conocimiento

en el ejercicio de sus funciones, lo cual favoreció el proceso invesꢁgaꢁvo ya que enꢁenden los

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

41

Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

procesos en favor de la lectura, así como construir conceptos e interpretaciones. La técnica elegida

fue la entrevista a profundidad, considerando que, por este medio, se establece una relación directa

entre en entrevistador y el entrevistado, así como, está orientada hacia la comprensión de las

perspecꢁvas que ꢁenen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como

lo expresan en sus propias palabras (Robles, 2011).

La selección de expertos para las entrevistas se realizó siguiendo las siguientes fases:

a) Se buscó deﬁnir criterios y delinear los perﬁles de las personas a entrevistar, que no

obedeciera a una representación estadísꢁca, sino al estudio minucioso de la información

que se obtendría de las conversaciones.

b) Por lo tanto, la elección del primer entrevistado (en adelante E1), se debió a la inquietud de

incluir al menos un jefe de biblioteca por unidad parꢁcipante, esto para analizar las posibles

diferencias de implementación de acꢁvidades, de apoyo por parte de las autoridades o de

interés de la comunidad universitaria.

c) Para la selección del segundo entrevistado (en adelante E2), se tomaron en consideración a

los responsables de bibliotecas grandes del sistema bibliotecario en cuesꢁón, considerando

para ello: espacios, colecciones, personal y tamaño de la comunidad que aꢁenden.

d) En la selección del tercer entrevistado (en adelante E3), se consideró perꢁnente incluir al

responsable de biblioteca que da servicio a tres facultades relacionadas estrechamente con

la lectura: Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Facultad de Ciencias de la

Información y Facultad de Psicología, para el caso fue el Centro de Información en

Humanidades, Bibliotecología y Psicología.

e) El criterio usado para la selección de la persona entrevistada número cuatro (en adelante

E4) fue similar al usuario de E2.

A parꢁr de la elección de la entrevista a profundidad y la deﬁnición de los criterios para la

elección de los entrevistados, lo siguiente fue la elaboración del guion de entrevista, buscando

abordar todos los temas relacionados al desarrollo de acꢁvidades en favor de la lectura y desarrollo

de competencias lectoras que fueron plasmados en los objeꢁvos de la invesꢁgación. De igual

manera, se buscó comprender la opinión de los expertos con relación a dichos temas,

especialmente, conocer desde su experiencia, la forma en que estas acꢁvidades funcionan, cómo se

planean y relacionan dichas acꢁvidades con los programas académicos insꢁtucionales y del sistema

bibliotecario.

Como una forma de validación del instrumento de entrevista a profundidad, se aplicó a G1,

esto con el ﬁn de replantear el orden de las preguntas, así como clariﬁcar los términos que se usaron;

el resultado fue una comparación más estricta de los objeꢁvos planteados, dando como resultado

una nueva versión más orientada hacia la evaluación de la estructura, planeación, promoción y

comunicación de los programas de lectura.

Análisis de resultados

El análisis de resultados se divide en dos ámbitos de estudio: (1) se analiza el

comportamiento lector de estudiantes universitarios a través de un estudio de usuarios, realizando

una descripción cuantitativa que identifica un patrón de comportamiento lector, a su vez, esos

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

mismos datos fueron estudiados a través de correlaciones en comparación a distintos

planteamientos hipotéticos; y (2) el estudio de la perspectiva de expertos sobre la condición lectora

de estudiantes universitarios según diversas condiciones personales e institucionales.

Comportamiento lector de estudiantes universitarios

Para la fase cuantitativa, se aplicó un estudio de usuarios. Con ello se identificaron posibles

relaciones entre el nivel de lectura de los estudiantes universitarios y el uso que se le da a las

colecciones de literatura de la biblioteca universitaria, con lo cual fue posible definir su

comportamiento lector según las propuestas de CERLALC y UNESCO (2011), es decir, la

manifestación sobre el uso y valor de la lectura y materiales de lectura en su vida académica.

Posteriormente, se desarrolló el análisis de resultados obtenidos en el cuestionario, con lo cual, se

realizó un análisis correlacional de los resultados alcanzados.

El análisis de resultados cuantitativos es el siguiente:

a) Respecto a los datos sociodemográficos, los 48 sujetos encuestados observan las siguientes

características sociodemográficas: (1) la totalidad son del sexo masculino; (2) el rango de

edad es de 18-21 años, con ligeros datos atípicos; y (3) el 21% es alumno regular y el 79%

muestran algún rezago académico.

b) De acuerdo al número de libros que cada estudiante lee en promedio por año se observó

que: el 54.2% lee de uno a dos libros; el 35.4% lee entre tres y cinco libros; y el 10.4% no

han leído ningún libro.

c) Respecto al concepto que muestran los estudiantes de ellos mismos como lectores, donde

el 63% de las respuestas corresponden a encuestados no se consideran lectores.

d) Respecto al gusto por la lectura icónica a través del acceso a comics o películas, se identificó

que el 71% considera que es un tipo de lectura más agradable y el 29% considera que no

cree que esté leyendo cuando consulta este tipo de materiales.

e) El número de libros no académicos que el estudiantado participante en la investigación lee

por placer, reconocido como un comportamiento informativo de lectura estética según

Vázquez Campos (2016) y, Mireles y Meléndez (2018), el 54% indicó haber leído uno o dos

libros por semestre; el 29% de dos a tres libros y el 17% indicó no haber leído ningún libro.

f) La asistencia a la biblioteca observó que el 42% de los encuestados asiste una o dos veces

por semana; el 20% lo hacen más dos veces por semana; el 19% asisten una o dos veces por

mes; y el 10% alguna vez al semestre.

g) Respecto al conocimiento de la colección de literatura de la biblioteca, el 52% dijo que no

tenía conocimiento de ella, en contraste con el 48% que dijo sí conocerla.

h) Referente al préstamo interno de literatura, el 62% de los encuestados manifestó que nunca

han tomado libros de la colección de literatura para su consulta en la biblioteca, mientras el

37% dijo sí haberlo hecho.

i) Con relación al préstamo externo de literatura, el 39% de los encuestados manifestó que

nunca haber llevado un libro de literatura a su domicilio, el 27% respondió que había llevado

en préstamo externo un libro de literatura una o dos veces, el 20% de tres a cinco veces y el

14% más de cinco veces, todos estos datos durante un semestre académico.

j) El uso de textos académicos, el 58% indicó leer libros académicos debido a sus aportaciones

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

académicas; el 15% expresó no tener otra opción al preferir los textos académicos; el 19%

respondió que prefiere la literatura estética por encima de la académica; y el 8% dijo no leer

ningún tipo.

k) El préstamo vacacional es una modalidad que se establece para que los alumnos puedan

llevar hasta 7 materiales de su preferencia y el periodo de entrega se extiende durante todas

sus vacaciones que duran aproximadamente 2 meses en verano, un mes en diciembre y dos

semanas en primavera. Al preguntar a la muestra si conocía este servicio de la biblioteca el

62% dijo sí conocerlo, mientras que el 38% respondió que no.

l) Se preguntó a los encuestados si realizaban lectura estética en formato digital como una

tendencia de acceso a la información. Los resultados fueron: el 60% indicaron sí leer en

formato digital con algún dispositivo, mientras que el 40% dijo no hacerlo.

m) Respecto al conocimiento que los encuestados tienen de la biblioteca virtual institucional,

el 77% dijo sí conocerla, mientras que el 23% respondió que no, empero, de igual forma el

75% dijo que nunca había consultado libros de literatura en este servicio, contra el 25% que

dijo sí haberlo hecho.

Respecto al análisis correlacional de la hipótesis secundaria 1:

H1o El comportamiento lector de los usuarios participantes en el estudio con el semestre que

cursan, no está determinado por las necesidades de información de lectura inclinándose por el uso

de información académica para sus tareas escolares.

H1a El comportamiento lector de los usuarios participantes en el estudio con el semestre que

cursan está determinado por las necesidades de información de lectura, inclinándose por el uso de

información académica para sus tareas escolares.

Para la resolución de esta hipótesis se usó la prueba estadística V de Cramer, esto es

porque las variables que componen las preguntas relacionadas son:

Dicotómica vs Multitómica= V de Cramer.

De acuerdo con el análisis realizado, los resultados obtenidos (V = 0.0744, Sig. = .744) indican

que el nivel de significancia es superior a 0.05, lo cual no permite aceptar la asociación entre las

variables. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis alternativa (H1a) y se confirma la hipótesis nula

establecida (H1o).

El análisis correlaciones de la hipótesis secundaria 2, es el siguiente:

H2o El estudiantado participante en la investigación que conocen la biblioteca virtual son los

que no leen libros de literatura, recreación o esparcimiento en formato digital.

H2a El estudiantado que conoce la biblioteca virtual es el que lee libros de literatura,

recreación o esparcimiento en formato digital.

La prueba estadística que se utilizó para la resolución de esta hipótesis fue Chi-cuadrada.

Conforme al análisis realizado se encontró qué no existe relación entre dichas variables (Sig.=0.62),

ya que el nivel de significancia es superior a 0.05 y para poder aceptar dicha asociación es necesario

que el nivel de significancia sea menor o igual a 0.05, por tal razón, se rechaza la hipótesis alternativa

H2a y se acepta la hipótesis nula establecida (H20).

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

El análisis correlacional de la hipótesis secundaria 3 observó lo siguiente:

H3 El estudiantado que no se considera lector no acude a la biblioteca ni consulta libros

o

de

literatura en préstamo interno o a domicilio.

H3 El estudiantado que si se considera lectores acuden a la biblioteca, consultan libros de

a

literatura en préstamo interno o a domicilio.

Para la resolución de esta hipótesis se aplicaron las pruebas estadísticas: U de MannWhitney y

Chi Cuadrada. Las variables consideradas para intentar establecer la relación fueron las preguntas:

“¿Te consideras lector?, ¿Cuántas veces has llevado un libro de literatura en préstamo a tu domicilio?

(Préstamo externo) y Alguna vez, a lo largo de tu trayectoria escolar, ¿has consultado u hojeado por

curiosidad dentro de la biblioteca algunode los libros de la colección de literatura? (Préstamo

interno)”.

La identificación de variables de la hipótesis secundaria tres ante la pregunta ¿te consideras

lector? Se analizaron en relación a las siguientes variables: frecuencia de asistencia a la biblioteca

(dicotómica vs ordinal), préstamo interno (dicotómica vs dicotómica) y préstamo externo (dicotómica

vs ordinal). Acorde al análisis realizado se encontró qué no existe relación entre dichas variables

(Sig.=.0.452;Sig.=0.335; Sig.=0.22)ya queelniveldesignificanciaessuperiora0.05yparapoder aceptar

a 0.05, por lo tal razón, se

dicha asociación es necesario que el nivel de significancia sea menor o igual

rechaza la hipótesis alternativa 3 (H3 y se acepta la hipótesis nula establecida (H3 .

a)

o)

Perspectivas de expertos sobre competencias lectoras del estudiantado

Como primera acción, se consideró perꢁnente estudiar los diversos planes de estudio para

idenꢁﬁcar la presencia de elementos de formación lectora dentro de los mismos. Para ello, se revisó

la información de los programas seleccionados (Licenciatura en Lengua

y

Literatura

Hispanoamericana, Licenciatura en Psicopedagogía, Licenciatura en Psicología y Maestría en

Educación), que incluyó el objeꢁvo de la carrera, perﬁl de egreso, estructura de los planes de estudio

y mapas curriculares. Al analizar los componentes de la formación profesional y competencias de

estos programas educaꢁvos, se idenꢁﬁcaron los siguientes datos importantes:

a) Licenciatura en Lengua y Literatura hispanoamericana. En el área básica o transversal, los

egresados deben contar con conocimientos de lectura críꢁca, habilidades de comunicación

correcta de forma oral y escrita, y competencia de habilidades de lectura y redacción

profesionales. En cuanto a habilidad lectora indican: “los saberes básicos acerca de los

diferentes sistemas literarios” y “los géneros literarios”. En esta misma área se idenꢁﬁcó

como que el egresado debe contar con: “la habilidad de un lector profesional de obras

literarias” y con acꢁtudes y valores de “goce estéꢁco y la fruición lectora”. Con respecto a la

revisión del Plan de estudios y mapa curricular, se comprobó que a lo largo de los nueve

semestres que componen la licenciatura, existen materias relacionadas con la lectura de los

disꢁntos ꢁpos de literatura y géneros literarios.

b) Licenciatura en Psicopedagogía. El mapa curricular indica que, durante los primeros seis

semestres, el estudiantado cursa materias con énfasis en el lenguaje. El programa consta de

diez semestres, lo que quiere decir que durante poco más de la mitad de su carrera cursan

materias relacionadas como: lingüísꢁca, español superior, redacción y estudios

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

psicoanalíticos de la lectura y la escritura.

c) Licenciatura en Psicología y Maestría en Educación. No se encontraron indicios especíﬁcos

en relación a la lectura en el plan de estudios ni en el mapa curricular.

d) Licenciatura en Gesꢁón de la Información. Se inﬁere que, por las caracterísꢁcas de esta

disciplina, se debe tener un interés en acudir a las acꢁvidades de la biblioteca y aunque el

perﬁl de egreso comprende la formación en promoción de la lectura, además de idenꢁﬁca

que existe una materia de primer semestre que se nombra Cultura escrita.

En relación directa con los expertos en el área bibliotecaria y dada la abundancia de textos

recolectados a través de las entrevistas a profundidad, se enlistan a conꢁnuación los principales

hallazgos idenꢁﬁcados, los cuales son se sinteꢁzaron y adaptaron a un lenguaje estandarizado:

a) Es necesario implementar programas de clubes de lectura, cazadores de libros y

presentación de libros (E1, E3, E4), de forma permanente y sistemáꢁca (E2)

b) Buscar que el estudiantado debe recibir apoyo de la biblioteca para desarrollar algún ꢁpo

de habilidades extraordinarias (E1).

c) La lectura es importante, ya que el estudiantado no cuenta con esa formación (E1).

d) El desarrollo de habilidades lectoras debería estar inmersos en el currículo académico (E1,

E4).

e) El promotor de la lectura no es indispensable que sea el bibliotecario, pueden involucrarse

a otros miembros de la comunidad académica (E1), siempre y cuando cuente con el gusto y

las habilidades necesarias para desarrollar esta clase de acꢁvidades, en este caso, se puede

recurrir además a servicios externos que cubran estas necesidades (E3). No obstante, se

ꢁene que tener presente que los instructores deben ser evaluados por el estudiantado, con

retroalimentación directa para su mejora (E4).

f) Es necesario establecer nexos de acꢁvidades entre todos los miembros de la comunidad

académica, ya que el mayor reto es la colaboración (E1, E3).

g) Es necesario generar presupuestos que se inviertan en colecciones de literatura (E2), sin caer

tanto en el énfasis en literatura clásica (E4).

h) Idenꢁﬁcar las asignaturas académicas con contenidos especíﬁcos en donde sea posible

inﬂuir de forma directa en los hábitos de lectura (E2, E3).

i) Los perﬁles profesionales de egresados de ciencias de la información están más enfocados

a los servicios en general, a la especialización en la documentación y en el análisis

documental. Se recomienda considerar la integración de procesos formaꢁvos encaminados

a la interacción con grupos sociales y que cuenten con competencias lectoras (E2). Más bien,

deben idenꢁﬁcarse personas con gusto por la lectura y con prácꢁca en la docencia y en el

manejo de conﬂictos (E4).

j) Desarrollar campañas de promoción de los programas de lectura, usando para ello, medios

tan efecꢁvos como las redes sociales (E4).

k) Migrar los programas de formación lectora del formato presencial al formato virtual (E4).

l) Desarrollar cursos de formación en la competencia lectora, acordes a entornos parꢁculares,

esto debido a que, las universidades cuentan con comunidades disꢁntas, por tanto, ꢁenen

situaciones o necesidades diversas, tanto por condiciones sociodemográﬁcas como por las

caracterísꢁcas de cada disciplina cienꢂﬁca (E4).

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

Los hallazgos de la fase cualitativa reafirman la importancia de planificar los programas de

lectura que se realizan en los sistemas bibliotecarios universitarios, de manera que se vinculen a los

programas de desarrollo de competencias informativas ya existentes, lo que resulta necesario, pues

a decir de los entrevistados, con la implementación de estasactividades se fortalecen habilidades

relacionadas con el uso de la información.

Conclusiones

El propósito de esta investigación fue profundizar en una línea que vincula al desarrollo de

competencias lectoras con el desarrollo de competencias informativas a través de un programa de

fomento a la lectura, esto bajo la propuesta de que las bibliotecas universitarias son un elemento

clave en el desarrollo de una sociedad lectora y son el lugar donde los estudiantes puede tener su

último acercamiento a la lectora en el contexto académico.

En respuesta a este planteamiento, la revisión de la literatura evidencia que la palabra

fomento (en relación a fomento a la lectura), estaba siendo usada de manera generalizada para

referirse a todas las actividades de lectura, por tanto, se llega a la conclusión de que la palabra

formación es más adecuada para su uso, especialmente cuando se habla en las universidades, que

los universitarios tengan un verdadero acercamiento a la lectura en un marco escolarizado. Por

tanto, se identifican tres tipos de actividades de lectura según su propósito, el cual puede ser:

formativo, recreación o promoción (Sunaga, 2016).

La investigación logra identificar diversos programas de lectura existentes, así como

establecer una relación del comportamiento de lector de los usuarios, no obstante, resultó más

relevante integrar el conocimiento de los expertos que desarrollan en la realidad este tipo de

programas, logrando así una comprensión global del fenómeno estudiado (Shaimardanova et al.,

2020). Dentro de este marco de hallazgos de valor sobre el tema, se considera importante la

necesidad de establecer vínculos internos de colaboración, es decir, con todas las bibliotecas que

conforman un sistema bibliotecario, así como, otras entidades y organismos administrativos propios

de las universidades, esto con el fin para generar programas que se adapten a cada comunidad de

usuarios, por lo que, los programas de formación lectora deben integrarse al currículo académico.

El desarrollo de la investigación logró con el propósito de identificar los hábitos de usuarios

respecto al uso de la biblioteca, sus colecciones de literatura y la frecuencia de lectura, no obstante,

se considera que no se logró determinar el vínculo de los estudiantes con las actividades realizadas

para promover la lectura. Al determinar los factores que influyen en el desarrollo de las actividades

de fomento a la lectura en las bibliotecas universitarias, se concluye que los siguientes elementos

influyen en la ejecución de dichas actividades:

a) Ausencia de un programa general sobre lectura o apreciación literaria, administrado por el

sistema de bibliotecas universitarias, esto en coordinación con las entidades responsables

de las actividades académicas, dirigido a todos los programas académicos vigentes y

sustentado en la necesidad de que sea adaptado a las necesidades de cada centro

bibliotecario que integra el sistema de bibliotecas, de acuerdo a requerimientos del entorno

y de la disciplina científica de sus facultades.

b) Escasez de actividades de promoción y fomento a la lectura dirigidas al personal

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.

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Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

universitario.

c) Falta de coordinación entre los distintos departamentos que integran el sistema

bibliotecario universitario, así como, de las distintas unidades de información, para con ello,

generar actividades de lectura de manera estandarizada, acorde a necesidades particulares

de cada unidad bibliotecaria.

d) Inexistencia de un perfil de mediación lectora, diseñado desde la perspectiva del área de

recursos humanos y el sistema bibliotecario, para dirigir así, las actividades de promoción

de lectura en las bibliotecas universitarias.

e) Insuficiencia de personal bibliotecario con formación docente o con especialidad en

promoción de la lectura.

f) Carencia de un departamento dedicado a la promoción de la lectura dentro del sistema

bibliotecario universitario.

g) Ausencia de trabajo colaborativo con entidades gubernamentales relacionados con la

cultura para la promoción de actividades de lectura y ferias del libro.

Por tanto, es posible afirmar que las actividades de lectura del sistema bibliotecario en

cuestión, se planean y ejecutan de manera independiente a las que realizan en otras áreas de la

institución universitaria y en cada unidad bibliotecaria, que aun cuando existen programas de

desarrollo de competencias informativas del sistema bibliotecario no existe un vínculo curricular

con los programas educativos de las comunidades a las que pertenecen. Esto deriva en la

construcción de las siguientes propuestas:

a) Es necesario formar a los estudiantes universitarios para que estos puedan desarrollar

hábitos de lectura.

b) La incorporación de un programa de lectura en todos los planes de estudio de una

institución.

c) Los bibliotecarios deben tener gusto y disposición por la promoción de la lectura.

d) Los bibliotecarios deben formarse en docencia y promoción de lectura.

e) Los docentes y bibliotecarios deben ser pragmáticos y dinámicos en la impartición de los

cursos de lectura (sin alejarse de la teoría), para así poder inculcar las habilidades esperadas

en el estudiantado.

La incorporación la enseñanza de estrategias lectoras en el ámbito universitario requiere

una planificación estratégica que las integre de manera transversal en los planes de estudio,

adaptándolas a las especificidades de cada disciplina. Estos programas deben formularse con

objetivos claros y orientados a fortalecer los hábitos lectores en el estudiantado, reconociendo su

relevancia para el desarrollo académico y personal. En este sentido, resulta imprescindible que el

personal docente y bibliotecario reciba formación especializada en pedagogía y promoción de la

lectura, con enfoques que combinen rigor teórico y metodologías dinámicas que estimulen el

interés de los estudiantes.

La colaboración entre bibliotecarios, docentes y administradores institucionales constituye

un eje fundamental para garantizar la sostenibilidad y pertinencia de estas iniciativas. Asimismo, la

evaluación continua de su impacto resulta esencial para medir su efectividad en la mejora de las

competencias lectoras y en el desempeño académico. Dicho seguimiento debe considerar

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hꢀps://www.scielo.org.mx/pdf/ib/v20n41/v20n41a10.pdf

Meléndez Ortiz, B. E. (2024)

indicadores claros que permitan ajustar las estrategias en función de los resultados obtenidos.

No obstante, es preciso reconocer las limitaciones que podrían surgir en este proceso. Entre

ellas se encuentran la insuficiencia de recursos financieros y humanos especializados, lo que podría

dificultar la implementación adecuada de los programas. Además, la resistencia al cambio por parte

de algunos sectores institucionales puede representar un desafío significativo, al igual que la

diversidad en los niveles de competencia lectora del estudiantado, que exige el diseño de estrategias

inclusivas y diferenciadas. Finalmente, la ausencia de un compromiso institucional sostenido a largo

plazo podría comprometer la continuidad y el impacto de las iniciativas propuestas.

A pesar de estas limitaciones, la incorporación de estrategias lectoras en la educación

superior debe considerarse una prioridad institucional, dado su potencial para contribuir al

fortalecimiento del aprendizaje crítico, la formación integral del estudiantado y la consolidación de

una cultura académica que valore la lectura como una herramienta clave para el desarrollo de una

sociedad lectora.

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e-ISSN: 2992-8184

ARTÍCULO

Pensamiento críꢀco y habilidades informaꢀvas: Binomio para la

formación de usuarios en educación media superior en México

Juana Elizabeth Vázquez Campos

Universidad Nacional Autónoma de México

Celia Mireles-Cárdenas

Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México)

Recibido: 7/10/2024 ■ Revisado: 26/12/2024 ■ Aceptado: 13/12/2024

Resumen. Los planes de estudio como base fundamental de los sistemas educativos y las bibliotecas, juegan

un papel importante en la formación de usuarios de la información, tanto en ambientes áulicos como en los

espacios destinados a la consulta de fuentes documentales, especialmente en educación media superior, ya

que este nivel académico es considerado para muchos estudiantes como el grado que les brinda la posibilidad

de afianzar habilidades previas a la entrada a la adultez, además de ser el antecedente académico para el

ingreso a un grado de educación superior o al campo laboral. Debido a esto, surge el interés por estudiar

temas fundamentales que aportan, de manera directa, a los procesos de alfabetización informacional en

adolescentes: el pensamiento crítico y las habilidades informativas, que, para el caso, son estudiados a través

de una investigación documental, primero desde la perspectiva teórica y, en segundo lugar, en relación con

la educación media superior (con enfoque particular a México), identificándose, diversas posibilidades de

aplicación e infiriendo distintos aspectos que inhiben su logro. El artículo concluye con algunas alternativas

de mejora para lograr condiciones prácticas de influencia en procesos formativos, así como, las limitantes que

se presentan al no existir lineamientos macroeducativos, sino suceder como meras iniciativas no sistemáticas.

Palabra clave: Alfabetización informacional, formación académica, habilidades informativas, pensamiento

crítico, educación media superior.

Criꢀcal Thinking and Informaꢀon Skills: Binominal for the Training of Users

in High School Educaꢀon in Mexico

Abstract. Curricula, as the fundamental basis of educational systems, and libraries play an important role in

the training of information users, both in classroom environments and in spaces intended for consulting

documentary sources, especially in high school education, since this academic level is considered by many

students as the degree that gives them the opportunity to strengthen skills prior to entering adulthood, in

addition to being the academic antecedent for entering a higher education degree or the labor market.

Because of this, there is interest in studying two fundamental themes that contribute directly to the processes

of information literacy in adolescents: critical thinking and informational skills, which, for the case, are studied

through a documentary research, first from the theoretical perspective and secondly in relation to higher

secondary education (with particular focus on Mexico), identifying various possibilities for application and

inferring different aspects that inhibit their achievement. The article concludes with some alternatives for

improvement to achieve practical conditions of influence on training processes, as well as the limitations

presented by the absence of macro-educational guidelines, but rather by the fact that they are merely non-

systematic initiatives.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 53-71.

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

Keyword: Informaꢁon literacy, academic training, informaꢁon skills, criꢁcal thinking, high school

educaꢁon.

Cómo citar: Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024). Pensamiento críꢁco y habilidades

informaꢁvas: Binomio para la formación de usuarios en educación media superior en México.

Revista Estudios de la Información, 2(2), 53-71. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1688

Introducción

El análisis que se presenta se basa en la interrelación de dos conceptos: el pensamiento

críꢁco y las habilidades informacionales, ambos con miras a integrar propuestas para la formación

de usuarios en educación media superior. Respecto al primer concepto, el pensamiento críꢁco es

considerado como “un recurso cogniꢁvo al que se le ha dado gradualmente una importancia

signiﬁcaꢁva, considerando la relación de esta competencia trasversal con variables como el

rendimiento académico” (Franco et al., 2014, p. 12), lo cual permite idenꢁﬁcarlo como una habilidad

fundamental para el desarrollo intelectual de los individuos. Desde la perspecꢁva del servicio de

formación de usuarios, el pensamiento críꢁco es una necesidad metacogniꢁva que debe adquirir el

estudiante para poder ser capaz de aprender por sí mismo y detectar la mejor forma en la que se

logra este proceso (Hernández Salazar, 2013), dado que favorece la formación de habilidades tanto en

el pensamiento y razonamiento, mismas que permiten la adquisición de aprendizajes signiﬁcaꢁvos para

alcanzar el cumplimiento de los objeꢁvos correspondientes en cada nivel educaꢁvo de los

estudiantes.

Respecto al uso de las habilidades informaꢁvas, se debe entender que el desarrollo de las

mismas buscará que los individuos sean capaces “de idenꢁﬁcar la información que necesita, acceder

a esta con eﬁcacia y eﬁciencia, evaluar de manera críꢁca la información y sus fuentes, así como

determinar el alcance de la información requerida” (Girarte Guillén y Valle López, 2020, p. 2). Esto

con la ﬁnalidad de que puedan tener acceso a la información de una manera competente y que el

uso de la información sea en beneﬁcio de su proceso de aprendizaje.

El ꢁpo de estudio que se presenta es descripꢁvo, cualitaꢁvo, no experimental y

transeccional, dado que lo que se pretende con esta invesꢁgación es recoger información de manera

independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables y poder rescatar las propiedades y

caracterísꢁcas más importantes sobre el nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento

críꢁco e informaꢁvas de estudiantes de educación media superior, considerada una etapa críꢁca en

la formación de los futuros universitarios. Para la construcción del corpus teórico, se eligió uꢁlizar la

invesꢁgación documental y el análisis del discurso, ya que este medio es considerado como una

acꢁvidad obligada que se debe realizar en la búsqueda sistemáꢁca de información sobre un tema

especíﬁco y su combinación de variables temáꢁcas (Cevallos Torres y Mora Pérez, 2022), con lo cual

se permiꢁó integrar los contenidos sobre pensamiento críꢁco y habilidades informaꢁvas para dar

cumplimiento a la documentación de conceptos, estructuras, importancia y ventajas aplicadas a la

educación media superior.

Esta propuesta se basa en el supuesto de considerar que el desarrollo del pensamiento

críꢁco beneﬁcia en gran medida la aplicación efecꢁva de las habilidades informaꢁvas en el nivel

mediosuperior, permiꢁendo que el estudiantado pueda realizar la búsqueda y recuperación de

información de una manera más eﬁciente para que sean capaces de ejecutar acꢁvidades como: la

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

interpretación, análisis, evaluación, inferencia y explicación de hechos basados en información, con

lo que se favorece una formación efecꢁva. A parꢁr de esto, surgen los siguientes cuesꢁonamientos:

¿cuáles son las necesidades de formación de usuarios de la información que permitan desarrollar el

pensamiento críꢁco y las habilidades informaꢁvas en estudiantes de educación media superior?

¿cuál es la condición de desarrollo esperado de pensamiento críꢁco y habilidades informaꢁvas que

observan los estudiantes actuales de educación media superior? y ¿cuál es la inﬂuencia brindada

por cualquier servicio de información documental al apoyar la formación de habilidades de

pensamiento críꢁco e informaꢁvo en estudiantes de educación media superior?

Habilidades de pensamiento críꢀco y su inﬂuencia en procesos de adquisición de nuevos

conocimientos

El pensamiento crítico es un proceso que forma parte del desarrollo intelectual de todos los

seres humanos y es considerado fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos y

habilidades. En él, los individuos serán capaces de ejecutar actividades específicas que involucran a

la interpretación, análisis, inferencia, explicación, evaluación y autorregulación, las cuales buscan

favorecer el procesoeducativo y la formación académica que se tiene dentro y fuera del aula de

clases. Estas acciones permiten la conformación de una mejor estructura cognitiva y favorecen el

desarrollo intelectual optimizando cada una de las destrezas necesarias para afrontar la toma de

decisiones y solución de problemas, más en un nivel tan demandante como resulta la educación

media superior.

Es cierto que la adquisición de esta habilidad es compleja, sin embargo, en la actualidad las

investigaciones y propuestas que se generan desde distintas disciplinas, han permitido ampliar las

estrategias para la orientación, instrucción y formación de pensadores críticos, favoreciendo todos

los ámbitos de la vida de los individuos. El término pensamiento crítico, tiene sus bases en el latín

que significa pensare y en el griego kritikos, latinizado como “criticus que se puede entender como

toda aquella acción de juzgar o problematizar” (Saladino, 2012, p. 2). Los orígenes de dicho concepto

permiten que sea considerado unívoco y se ha homologado por diferentes áreas del conocimiento

que buscan ir desarrollando las características que integran dicho concepto que favorece la

generación de algunas definiciones como las que se abordarán a continuación:

a) La capacidad que tiene una persona para poder analizar la información y apoderarsedel

conocimiento a través de actividades específicas como: el análisis, búsqueda, síntesis,

evaluación y uso de los datos, para que, a partir de ello, el estudiante mejora sus estructuras

cognitivas, metacognitivas y sus procesos intelectuales (Paul y Elder, 2003).

b) Se involucra el reconocimiento y comprensión de los supuestos subyacentes a lo que alguien

afirma, la evaluación de sus argumentos y de las evidencias que ofrece,la realización de

inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea justificado. Por un

lado, implica la posesión de conocimientos, la posibilidad de realizar una indagación lógica

y razonar convenientemente, pero, por otra parte, también requiere de una actitud, así

como a estar dispuesto para considerar los problemas de un manera perceptiva y reflexiva

(Díaz Barriga, 2001).

c) Consiste en la capacidad de interpretar, analizar, evaluar, hacer inferencias, explicar y

clarificar significados. Está basado en el razonamiento lógico, la capacidad de trabajar con

conceptos, la conciencia de las perspectivas y puntos de vista propios y ajenos, y el

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pensamiento sistémico. Requiere un desarrollo progresivo del conocimiento sobre el propio

pensamiento y de las estrategias efectivas para pensar (UNESCO, 2018).

d) Son los procesos, estrategias y representaciones mentales que las personas utilizanpara

resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (Mackay Castro et al.,

2018).

e) Impregna toda la vida y le da sentido; va más allá del aula. Es una competencia esencial en

la investigación, en la educación, así como en la vida personal y cívica de cada uno (Bezanilla

Albisua et al., 2018).

Las anteriores definiciones coinciden en aspectos como que el pensamiento crítico,es un

proceso que se encarga de desarrollar en el individuo aptitudes y habilidades que desde distintos

campos disciplinares buscan unificar criterios para que el término tenga una aplicación más

globalizada y que las características del mismo permitan que sea replicable. Observar el impacto que

tiene este concepto desde las diversas áreas, permite identificar el papel que juegan las ciencias de

la información,posicionándolas como un agente de instrucción, reforzamiento y promoción de

destrezas informativas, en las que se busca que el estudiante mejore su capacidad de adquisición

del conocimiento.

Cuando se parte de una estructura consolidada del pensamiento que se integra de

habilidades, actividades, objetivos y herramientas que permiten cumplir la meta de poder tener

pensadores conunjuicio reflexivo yanalítico en elquese requierencapacidades para: interpretación,

análisis, evaluación, inferenciación, explicación y autorregulación. Cada una de estas capacidades

desglosa herramientas cognitivas específicas que se ponen en funcionamiento y que según Facione

(1990), se dividen de la siguiente forma:

a) Interpretación (codificación que ayuda a comprender, clarificar y expresar los contenidos

en los que se ven envueltos conocimientos previos adquiridos).

b) Análisis (categorización, agrupamiento de datos, identificación de conceptos, generación de

interrogantes y examinar ideas y datos)

c) Evaluación (verificación y credibilidad de la información que se recupera para poder

establecer argumentos válidos que puedan tenerfuncionabilidad).

d) Inferencia (identificación y consulta dela veracidad de la información con pruebas que

permitan crear una conclusión de las premisas, parte también de una evaluación de

preguntas y conceptos).

e) Explicación (representación de la información en algún producto con la finalidad de mostrar

los resultados obtenidos de las anteriores etapas).

Estas habilidades forman parte de un proceso amigable, innovador y flexible para los

individuos, dado que les permite la apropiación de nuevos conocimientos, partiendo de un proceso

previo donde lo que se adhiera a sus estructuras mentales tendrá una función efectiva y eficiente.

Por ello, es tan destacable que las destrezas cognitivas que los individuos adquieren vayan más allá

de una simplificación para realizar alguna tarea, si no que implica una adquisición y mejora de la

estructura mental para que la apropiación de los nuevos conocimientos trasmite en un proceso

evolutivo constante del individuo y que sus exigencias intelectuales sean cada día mayores para que

no llegue a tener conformismo en ningún ámbito de su vida. Este proceso no es algo que tenga que

hacer el individuo demanera autónoma, sino que requiere de un acompañamiento y orientación por

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parte de todas las personas que integren y se involucren en procesos de aprendizaje y de formación

de las personas (Wale y Bishaw, 2002; Nasution y Nasution, 2023).

Tales condiciones contribuirán a formar personas con rasgos particulares como la

racionalidad, autoconciencia, honestidad, mente abierta, disciplina y juicio (Núñez-López et al.,

2017), destacando con ello los siguientes cuatro aspectos fundamentales de un pensador crítico:

a) Claridad en el pensamiento (se demanda verificar que realmente se entienda lo que se tiene

que comprender, el individuo tendrá que analizar la idea, elaborar una síntesis de lo que

hayas entendido y comparar, relacionar contenido con conocimientos previos, usar

ejemplos para aclarar ideas, confirmar con otra persona lo entendido)

b) Entrarse en lo relevante (pensar disciplinadamente evita que se divague la atención y poder

ejecutar la tarea principal)

c) Realizar preguntas claves (el individuo sea capaz de identificar el propósito con el cual está

integrando la información a sus conocimientos y a partir de ellas elaborar de manera más

profunda laobtención de la información).

d) Ser razonable (mostrar apertura en conocimientos sin adherirse a una verdad absoluta y

con ello tenga la disposición de modificar sus estructuras mentales a favor de una mejora

constante) (Lámelo, 2015).

Todo esto supone que, si se establecen las características del pensamiento crítico en

estudiantes de educación media superior, existe la posibilidad de formar individuos capaces de

analizar y evaluar la información que tienen y adquieren en su formación para la toma efectiva de

decisiones y la resolución de problemas (Paul y Elder, 2003). Otro aspecto para tomar en cuenta es

que los estudiantes de este nivel deben estar preparados para diversos escenarios a los que han de

enfrentarse en un período a corto plazo y tener las herramientas que proporciona el pensamiento

crítico los ayudará a posicionarse en el mundo laboral, profesional o académico con mejores

oportunidades.

En el caso del pensamiento crítico en la educación media superior de México, existen tres

modelos educativos para la educación media superior (general, profesional y profesional-técnico),

cada uno de estos perfiles pretende que sus estudiantes alcancen el máximo nivel de conocimientos,

para poder desarrollarse en entornos académicos profesionales,laborales o en el área que desee

insertarse el estudiante. Estos modelos de bachillerato se hacen mención para reconocer que cada

uno dentro de su estructura comparte un tronco común con competencias transversales sin

inhibiciones ante el saber de los estudiantes, sino que amplían los campos en los que pueden

integrarse en un futuro y de los cuales también pueden aprender, es decir que estos no limitan las

opciones, por el contrario, amplían las posibilidades (Langiano et al., 2024). Estas competencias

tienen como objetivo formar en capacidades relevantes para el desarrollo de los estudiantes, a

través de modelos que les permitan adaptarse en los distintos ámbitos de la vida y campos

profesionales, sin importar el modelo educativo estudiado (Secretaría de Educación Pública [SEP],

2017).

Por tanto, las características y niveles de pensamiento crítico en el nivel medio superior

tienen cualidades propias, que requieren que el estudiante sea un constructor de habilidades,

capacidades y competencias específicas, de las que tendrá que apropiarse durante su proceso

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

formativo. Las habilidades del pensamiento crítico, según Núñez-López et al. (2017), se categorizan

de la siguiente manera:

a) Interpretación, manifiesta a través de la capacidad del estudiante para comprender el

significado de una experiencia, situación, evento o procedimiento, siendo capaz de

categorizar, decodificar y clarificar conceptos.

b) Análisis, caracterizada por la capacidad de identificar relaciones y diferencias entre los

contenidos, permitiendo generar preguntas, argumentos y conceptos propios; el estudiante

será capaz de examinar sus ideas, detectar y generar argumentos que validen su

conocimiento.

c) Evaluación, reconocida como la capacidad de revisar la credibilidad de lo establecido por

otras representaciones, en las cuales se pone en evidencia y a juicio la información que

generan otras personas, creencias u opiniones; el estudiante será capaz de evaluar la

credibilidad de la información que revisa y consume permitiéndole que sus argumentos y

posturas tengan mayor lógica y razonamiento.

d) Inferencia, considerada como la capacidad que tiene un individuo para crear una conclusión

razonable en la que las conjeturas e hipótesis que se formulen tengan un contenido

relevantepara el producto final que tendrán sea un concepto, argumento o descripciones;

el estudiante será capaz de generar conclusiones eficientes y consultar diferentes opiniones

para llegar a conjeturas bien argumentadas

e) Explicación, como representación coherente de los resultados en la que el estudiante puede

revisar y expresar las conclusiones o bien dar respuesta a sus dudas posteriormente; aquí

se pretende que el estudiante será capaz de realizar una descripción de los resultados o

métodos de manera detallada en la que se podrán visualizar argumentaciones, conjeturas

como resultados del aprendizaje efectivos.

f) Autorregulación, como capacidad cognitiva que se realiza de manera consciente en la que

se necesitan habilidades del análisis y la evaluación, donde el estudiante será capaz de auto

examinar y auto- corregir los resultados de su aprendizaje.

El basar estas habilidades en el estudiante de educación media superior lleva a reconocer

que estos se enfrentan a un modelo educativo teniendo como referencia no sólo en problemas, sino

en competencias de las cuales se destaca la capacidad que el individuo tendrá para fortalecer sus

estructuras mentales a favor de sus procesos de aprendizaje En este proceso se debe tomar en

cuenta las siguientes características que permitan: El desarrollo de habilidades o capacidades

cognitivas necesarias para pensar de modo crítico y también por disposiciones afectivas, es decir, la

apertura mental, la intención de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias y el conocimiento

que no es propio. Cuando se piensa críticamente las personas despliegan un abanico de habilidades

cognitivas, tales como razonamiento, formación de conceptos, investigación y traducción (Barbosa

y Marciales, 2015).

Existen dos posturas teóricas fundamentales en el ordenamiento de elementos del

pensamiento crítico que señalan la forma como se deben organizar los procesos de racionalización,

estas son:

a) Según las dimensiones del pensamiento. Nivel de pensamiento automático (respuestas

innatas), nivel de pensamiento sistemático (capacidad de clasificar, agrupar y ordenar) y

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nivel de pensamiento crítico (metacognición, pensamiento creativo y capacidad de pensar)

(Steffens et al., 2018). El nivel de pensamiento crítico se integra de actividades cognitivas y

metacognitivas que generan las modificaciones en la estructura del pensamiento de los

individuos, lo que permite realizar actividades más complejas y mejorar sus destrezas

intelectuales. Se trata de una apropiación de habilidades que reflejan un aprendizaje

significativo que es capaz de replicarse para futuras necesidades o problemas a resolver.

b) Según niveles de pensamiento crítico. Basado en un proceso progresivo que va desde el

nivel básico basado en el conocimiento teórico hasta la demostración de procesos de

evaluación de los contenidos y la información que se consultan (Lamelo, 2015). A través de

estos niveles de evolución es posible llegar a la apropiación del conocimiento y desarrollar

el estudiante con sus respectivas actividades para la adquisición de mejores conocimientos,

esto deja claro que el desarrollo del pensamiento crítico es un proceso independiente de

cada individuo, existirá quien tenga altos niveles, pero también aquel que requiere mayor

apoyo, atención y orientación para poder desarrollarlos, influyendo su estilo de aprendizaje,

inteligencia, habilidades o interés.

La importancia y ventajas del pensamiento crítico en la educación media superior radica en

que la educación media superior es considerada el último período académico obligatorio, en el cual

es posible influir de manera directa en el proceso formativo de la persona, dado que “es

fundamental queel entrenamiento, orientación e instrucción que se le ofrece a los estudiantes los

deberá preparar para en un futuro favorecedor sea cualquier actividad a la que se vayan a dedicar”

(Díaz Barriga, 2001, p. 12). El valor que se le otorga a la educación en este nivel viene acompañado

de una serie de ventajas que detectan los estudiantes y las cuales se adquieren con la aplicación,

entre ellas se destacan personas:

a) Críticas capaces de emitir juicios congruentes.

b) Capaces de tomar decisiones lógicas y fundamentadas.

c) Creativas y capaces de generar ideas que impulsen el desarrollo colectivo.

d) Con capacidad para tomar decisiones con conciencia.

e) Con capacidad propositiva e innovadora.

f) Que se comunican

g) con argumentos verídicos y confiables.

Esta serie de ventajas favorecen en gran medida la formación académica de los estudiantes,

pero también les proporcionan herramientas que favorecen el desenvolvimientoensuvidacotidiana

en otros ámbitos, su aplicación muchas veces será implícita en la toma de decisiones y solución de

problemas a los que se ven expuestos desde cualquier ámbito o contexto. El exponencial cambio

que se ha tenido no sólo en México, si no a nivel mundial con el proceso de globalización ha forzado

a que los niveles educativos integren mejores recursos y técnicas para queel estudiantado se pueda

desenvolver en estos nuevos entornos.

El panorama de la educación media superior en nuestro país se ha visto inmerso en cambios

a partir de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) que tiene como objetivo

contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación (SEP, 2022), incluyendo un modelo de

aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, imponiendo a los individuos cursar este grado

como parte de su formación básica. Este modelo de educación fomenta cuatro ejes de desarrollo en

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

el individuo: saber ser, saber hacer,saber y saber convivir, fundamentales para una formación

integral y continúa a través del modelo por competencias. Esta etapa es importante porque

posiblemente es el último grado de estudios de algunos individuos, por ello adquirir los

conocimientos necesarios para afrontar los retos del mundo se convierte en un requisito esencial.

En México se han generado pruebas estandarizadas que tienen como objetivo evaluar la

calidad de la educación en el nivel medio superior para proponer estrategias que ayuden a la

formación académica de este sector de estudiantes. Pruebas aplicadas a poblaciones macrosociales,

tales como PLANEA relacionada con el pensamiento crítico evalúa aspectos como:evaluación crítica

del texto, análisis delcontenido y de la escritura, desarrollo de una comprensión global, desarrollo de

una interpretación y reflexión semántica y morfosintáctica (Gobierno de México, 2019), que se

encuentran en los ordenamientos I, II y IIIy que arroja los resultados por entidad, grado de

marginación y subsistemas del bachillerato. Estas pruebas reafirman la importancia de que los

estudiantes dominen competencias específicas para su aprendizaje y que les faciliten su desempeño

durante su proceso formativo. Algunas de las dificultades que estos presentan se reflejan en

aspectos como:

a) Desarrollo cognitivo. En esta etapa los individuos están en la búsqueda de pertenencia e

identidad, según lo mencionan algunos psicólogos como Piaget y Erikson los adolescentes

están integrando los componentes que formarán su personalidad para enfrentar nuevos

retos y etapas. Esto provoca en ellos grandes interrogantes que se convierten en

demandas de información que muchas de las veces no pueden controlar y comienza un

proceso de búsqueda de respuestas en cualquier recurso que les permita satisfacer esos

cuestionamientos. Aquí es donde se reflejan las dificultades porque los individuos

comienzan a tomar cualquier recurso de información como válido y el proceso de

interpretación, análisis, inferencia, explicación, evaluación y auto regulación quedan

estancados, al no creerlos necesarios para su aplicación.

b) Acciones institucionales educativas. Las instituciones tienen la responsabilidad de enseñar

una multitud de conocimientos y habilidades en los estudiantes, entre ellos está el

pensamiento crítico considerado como una competencia genérica fundamental para la

formación integral de los mismos. No obstante, esto genera ciertas dificultades

institucionales, tales como: la disposición y preparación de docentes y profesionales que se

involucran en el proceso educativo en la que se pueden reflejar falta de capacitación para

este personal, mal manejo de los recursos y falta de disposición. Aquí la intención es que los

mecanismos de influencia educativa en el desarrollo de dichas habilidades están basados

en la efectiva intervención instruccional del docente, destacándose las funciones de

mediación, tutoría, cuestionamiento o negociación del conocimiento (Díaz Barriga, 2001) La

negociación del conocimiento no se debe convertir en una herramienta única para el

aprendizaje, sino que se debe potenciar desde lo institucional mejores estrategias para el

fortalecimiento de dicha habilidad.

c) Infoxicación. En la actualidad es “es considerada como la sobrecarga de información

ocasionada por la profusión de contenidos de internet, afecta a los profesionales del

conocimiento y por añadidura a todos los usuarios de internet” (Aragón García et al., 2022,

p. 3) este incremento exponencial en el uso de dispositivos electrónicos y redes sociales

provoca que los individuos aumenten las demandas de información y con ello los expone a

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un proceso de pensamiento más inmediato y eficaz en la que los estudiantes deben aplicar,

de manera sistemática el pensamiento crítico para poder evaluar aquello de lo que se van a

apropiar en su estructura intelectual. La infoxicación ha llevado a un desarrollo de

habilidades que no todos los individuos son capaces de alcanzar ya sea por la desigualdad

de oportunidades o bien porla falta de estimulación.

d) Dificultades en el aula. Que tiene que ver con algunas de las deficiencias de aprendizaje que

el estudiantado observa de grados anteriores de educación, que los ubican en ciertas

desventajas frente a las exigencias de un nivel que los pretende formar de manera más

crítica y reflexiva, demandando conocimientos previos que ellos no dominan y lo que hace

que elaprendizaje en el aula sea más complicado y para algunos de ellos provocar un fracaso

escolar o deserción académica. Otro aspecto son losmétodos de enseñanza que losdocentes

aplican para la inclusión de estas habilidades dentro de sus planeaciones donde se hace

evidente la falta de manejo o capacitación para promoverlas dentro del aula.

El reflejo de estas dificultades permite visualizar un panorama en el que se puede exponer

una serie de estrategiasque a pesarde los enfoquesomodelos mixtosquese tienen en el bachillerato

en México resulten favorables para los estudiantes, cumpliendo el objetivo de generar un modelo

de instrucción que está diseñado para desarrollar y promover el pensamiento crítico en la escuela,

con un enfoque que asista a cada uno de los programas académicos que conforman los planes

curriculares e incluirlo en áreas específicas del conocimiento que permitan la enseñanza general de

destrezas y habilidades con un enfoque mixto e inclusivo para aplicarse desde cualquier área del

conocimiento (Aragón García et al., 2022).

Las estrategias se basan en favorecer el proceso de enseñanza de los estudiantes,buscan

remodelar las estructuras curriculares partiendo siempre del objetivo de beneficiar al individuo y

que este pueda ser capaz de replicar lo aprendido interiorizándolo en aprendizajes significativos

para la resolución de problemas en cualquier ámbito de su vida. Una estrategia eficaz, debe buscar

el trabajo interdisciplinario para que todos los entornos en los que se involucra la educación y

formación estén relacionados y los contenidos sean congruentes con las metas quese quieren

alcanzar respecto a este proceso.

Al momento de querer generar una estrategia enfocada al pensamiento crítico, se demanda

la aplicación del siguiente procedimiento:

a) Elegir la estrategia que se quiera desarrollar y descubrir el principio que se halla detrás de

ella.

b) Describir la forma de aplicar esa estrategia en el contexto educativo.

c) Identificar las lecciones donde esa estrategia se puede insertar fácil y eficazmente.

d) Leer la exposición tradicional de una de las lecciones escogidas.

e) Revisar la exposición tradicional descubriendo algunas lagunas de esta con relación al

pensamiento crítico.

f) Remodelarla lección para incorporar aquellos aspectos dela estrategiao de otras estrategias

que parezcan oportunos (Aragón García et al., 2022).

Enseñar a pensar se convierte entonces en el objetivo principal de este concepto en el que

se ven involucrados aspectos como el razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

actividades que requieren que el individuo sea capaz de argumentar, analizar e interpretar mejor la

información. Se toma en cuenta que toda estrategia de aprendizaje que se genere a favor de este

proceso deberá estar enfocada en un marco estructural efectivo y sustentado teóricamente (Saiz y

Rivas, 2008; Lámelo, 2015).

La evaluación forma parte de un proceso de búsqueda, reconocimiento y comprensión en

las actividades que permite tener un diagnóstico del proceso ejecutado, brindando la oportunidad

de poder mejorar e implementar estrategias que favorezcan los resultados obtenidos. En el caso del

pensamiento crítico enfocado a la educación parte del aprendizaje basado en problemas (ABP), el

cual brinda la oportunidad a los instructores, docentes u orientadores a formar mejores estrategias

que favorezcan dicho proceso, pero pone en evidencia actividades que el estudiantado pueda

resolver con base a sus conocimientos previos. El modelo de aprendizaje basado en problemas es

una técnica didáctica que busca promover el pensamiento crítico y es aplicado principalmente en

grados universitarios, pero no excluye a los estudiantes de nivel medio superior puesto quesus

implicaciones tienen como objetivo; promover y desarrollar en el estudiantado habilidades críticas

que promuevan la adquisición de nuevos conocimientos y estimulen la búsqueda constante de

aprendizajes, visto desde esta perspectiva permite que la evaluación se puede realizar por medio

del modelo basado en problemas, para destacar los elementos que componen a un pensador crítico

(Olivares y Heredia, 2012).

La evaluación de los atributos del pensamiento crítico se basa en elementos, características

y disposiciones del sujeto evaluado. Estos atributos se basan en promover la adquisición autónoma

del conocimiento a partir de un conjunto de habilidades que intrínsecamente todos los estudiantes

deberían realizar al momento de ejecutar una actividad formativa o académica. El modelo anterior

se apoya del establecimiento de casos hipotéticos que el estudiantado deberá resolver utilizando

las habilidades de: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación,

que siempre vendrán unidas con la formulación de cuestionamientos e interrogantes aplicables a su

etapa formativa. Para poder evaluar el pensamiento crítico se requiere identificar los atributos a

revisar, aunado a ello es necesario integrar los niveles que ayuden a replantear algunos ejemplos

cómo el nivel al que se quiere llegar, qué preguntas realizar y loscuestionamientos necesarios para

poder investigarlo (Olivares y López, 2017).

Se debe tener en cuenta que en la actualidad existen diversos intereses por evaluar y crear

propuestas que contribuyan a “desarrollar un pensamiento que le posibilite alestudiante interpretar

y tomar posturas frente a su realidad, lo cual afecta su visión frente a las problemáticas cotidianas y

de alguna manera a su desempeño y rendimiento académico” (Vizcaíno et al., 2017, p. 2), lo cual

provoca que este pueda desenvolverse con mejores herramientas ante este nuevo mundo

tecnológico y digital y buscando convertir a los individuos en pensadores críticos. Existen algunas

herramientas instruccionales que pueden contribuir al pensamiento crítico, entre estas están: la

lectura crítica de textos, la investigación guiada, la resolución de problemas y desarrollo de

proyectos, todos buscan que el sujeto encuentre sus propias respuestas pero que estén basadas en

ideas que muestren su criticidad (Lámelo, 2015). El interés tan creciente que se da por la

incorporación de este tipo de procesos ayuda a reafirmar que los estudiantes, no solo del nivel

medio superior requieren una formación más inclusiva respecto a las habilidades de pensamiento

crítico, sino que todos los recursos disponibles en los que se pueden incluir las habilidades

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 53-71.

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

informativas puedan apoyarlos en las actividades académicas y su proceso de formación.

Habilidades informativas y capacidades de adaptación al cambio

En la actualidad, el crecimiento desmedido de la tecnología y el internet, han provocado

que la producción informativa sea cuantiosa y demande una sociedad del conocimiento mejor

preparada, que cuente con recursos y herramientas para la adquisición de conocimientos, en la que

los individuos tendrán que ser capaces demanipular, aprender y utilizar los recursos de información.

Esta nueva era tecnológica genera una oportunidad para la investigación y permite que distintos

campos disciplinarios como las ciencias de la información se involucren más en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes. Los profesionales de la información pueden ser auxiliares en

funcionescomo;acompañamiento en procesos de aprendizaje, instrucción en eluso de herramientas

tecnológicas y participación colaborativa con los docentes, esto desde los servicios que se ofrecen

dentro de las bibliotecas como; los servicios especializados de información.

El desarrollo de las habilidades informativas y la formación de usuarios tienen comofinalidad

poder instruir, formar y orientar a los usuarios respecto al uso de la información, se busca un trabajo

integral donde el bibliotecario será capaz de generar en el usuario una autonomía para la

satisfacción de sus necesidades de información, integrando los recursos tecnológicos. La clave, tanto

para el desarrollo de habilidades informativas y la formación de usuarios, se desarrollen procesos

acordes a la realidad y efectivos, es una capacitación constante de las herramientas y servicios que

surgen con las tecnologías y que ambos se complementen en el proceso formativo para que se

pueda manejar de manera pertinente la información y que las comunidades que se eduquen se vean

siempre beneficiadas. En el caso de la educación media superior existe un gran campo de

oportunidad, dado que este tipo de estudiantes cuentan con una formación académica previa que

favorece el desarrollo de nuevas habilidades (Komariah, 2023).

En el siglo XXI las habilidades informativas se han convertido en un tema de gran interés

para la investigación de distintas áreas disciplinares que han buscado su aplicación en todos los

contextos en los que se desarrolle el individuo, la inclusión de las nuevas tecnologías y del internet,

ha generado la necesidad de que los individuos adquieran una serie de competencias que

favorezcan su adquisición de conocimientos dentro y fuera del aula. Las tecnologías de la

información y la comunicación han preparado a los seres humanos para integrarse a una nueva

sociedad del conocimiento, que demanda en los individuos una agudeza mental e intelectual mayor

para afrontar los nuevos retos del proceso de aprendizaje.

Estas buscan generar en los individuos la capacidad para recuperar y usar información, a

través de la instrucción de un aprendizaje autónomo que requiere la capacidad del estudiante de:

localizar, evaluar y utilizar efectivamente la información en sus procesos de aprendizaje, estas

habilidades demandan que los “usuarios deben tener tanto estrategias para recabar información

como las habilidades de pensamiento crítico para seleccionar, descartar, sintetizar y presentar

información en formas nuevas para resolver problemas de la vida real” (Lau, 2007, p. 11). Las

instituciones y diversos autores han propuesto los siguientes conceptos para entender estas

habilidades como:

a) Proceso de desarrollar mayores capacidades mediáticas para filtrar y valorar la información

que el usuario recibe a través de múltiples canales (Girarte Guillén y Valle López, 2020).

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b) Conjunto de acciones para usar reflexivamente la información, además de identificarse una

intención específica. Estas acciones involucran la búsqueda, obtención, evaluación, uso y

comunicación de la información mediante distintos medios y formatos (Rosales Mandujano,

2018).

c) Representa la capacidad del individuo en demostrar sus habilidades informacionales (estar

alfabetizado informacionalmente) que una persona debe ser capaz de reconocer cuando

necesita información y tener habilidad para localizar, evaluar y utilizar efectivamente la

información necesaria. Los individuos con habilidades informativas son aquellos que han

aprendido a aprender (American Library Association [ALA], 2000).

Se entiende que estas capacidades representan la parte esencial de la formación de los

individuos y “tienen como núcleo estratégico la fuerza distintiva del proceso de aprender a

aprender” (Medina Campoy, 2008, p. 54) y se componen de capacidades específicas como: la

interpretación, la búsqueda, recuperación, organización, selección, evaluación y uso de la

información para poder llevar a cabo la adquisición de los conocimientos y conformarse en una

sociedad del conocimiento. Este tipo de habilidades se compone de características particulares, que,

a su vez, integran las habilidades informativas, que de acuerdo a Lau (2007) y Desuanni y Osmar

(2024) representan la forma como el individuo pone de manifiesto su fluidez informativa, el

desarrollo de habilidades informativas y su competencia informativa, todo esto, producto de

procesos formativos a través de educación y capacitación de usuarios, instrucción bibliográfica y

orientación in situ en bibliotecas.

Los elementos que comprenden las habilidades informativas y las características,

capacidades y elementos que integran el pensamiento crítico identifica seis habilidades básicas: (1)

reconocer la necesidad de información y determinar la naturaleza y nivel de la información; (2)

Encontrar la información que necesita de manera eficaz y eficiente; (3) Evaluar críticamente la

información y el proceso de búsqueda de la información; (4) Gestiona la información reunida o

generada; (5) Aplica la información anterior y la nueva para construir nuevos conceptos o crear

nuevas formas de comprensión; y (6) Utiliza la información con sensatez y se muestra sensible a las

cuestiones culturales, éticas, económicas, legales y sociales que rodean al uso de la información

(Bundy, 2003). Se entiende que el objetivo de esta combinación entre pensamiento crítico y

habilidades informativas es poder trasformar las estructuras cognoscitivas de los individuos, para

que sean capaces de adquirir competencias necesarias que les permitan tener mayor autonomía en

sus procesos de aprendizaje favoreciendo la búsqueda y recuperación de información para la

construcción de nuevos y mejores conocimientos.

Respecto a las habilidades informativas en estudiantes de educación media superior en

México, se observan las siguientes condiciones principales:

a) Los planes de estudio de la educación media superior han cedido a una serie de

modificaciones enfocadas a mejorar los aprendizajes, actualmente se centra en áreas como

la lengua y comunicación, pensamiento matemático, conciencia histórica y cultura digital. El

área de cultura digital genera la necesidad de involucrar dichas habilidades como parte del

proceso de aprendizaje de esta comunidad de estudiantes y esto no será un tema opcional,

sino un área de aplicación real en la educación. En la que la institución y en particular “su

biblioteca, tendrán la responsabilidad de la implementación de programas para el

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

desarrollo de las habilidades informativas que requieren sus usuarios, las cuales constituyen

parte de las destrezas necesarias para manejar recursos de información” (Girarte Guillén y

Valle López, 2020, p. 3).

b) La orientación pedagógica relacionada a la cultura digital se enfoca en que los individuos

integren a sus procesos de aprendizaje el manejo de cualquier método u objetivo

tecnológico que les facilite la adquisición de conocimientos. Estas habilidadesse convierten

en aquellas herramientas que tratan de instruir a los individuos para que sean capaces de

manejar, dominar, aplicar y manipular de manera efectiva y eficiente las tecnologías

digitales.

El nivel medio superior se integra ya no sólo de áreas de aprendizaje específicas, sino que

se ve acompañada de un conjunto de destrezas y aptitudes que solo se pueden adquirir con la

práctica y una buena instrucción de parte de la institución, docentes y profesionales de la

información, ya que aquí se reconoce que el estudiante requerirá la apropiación de conocimientos

más profundos que no se satisfacen con usar redes sociales o cosas básicas computacionales, aquí

ya implica el razonamiento, manejo y búsqueda de diversos recursos. Por ello, las habilidades que

se buscan formar en este nivel son:

a) Reconocer una necesidad de información.

b) Utilizar la información de manera eficaz y respetar la autoría.

c) Incorporar la información seleccionada en sus propios conocimientos.

d) determinar el alcance de la información requerida.

e) Acceder a la información con eficiencia y eficacia.

f) Analizar la información.

g) Evaluar las fuentes (Girarte Guillén y Valle López, 2020). Existen indicios incipientes de que

esta clase de criterios se complementen con elementos que superen el mero consumo de

información y logren procesos de generación de nuevos contenidos.

Las principales problemáticas de las habilidades informativas en educación media superior

en México, se caracterizan por ser un nivel formativo que busca desarrollar las capacidades y

herramientas que preparan al estudiante para afrontar los retos de la sociedad de la información

actual, con el objetivo de que sean capaces de conocer, dominar y utilizar la información para

aumentar susconocimientos y la calidad de vida que tienen en la actualidad. Los estudiantes de este

nivel se ven inmersos en dificultades como, la falta de dominio de capacidades cognitivas

(interpretar, analizar, inferir, evaluar y utilizar sus conocimientos), el interés por aprender cosas

nuevas constantemente, el rezago para manejar recursos y fuentes de información, y las dificultades

de aprendizaje individuales (Cevallos Torres y Mora Pérez, 2022). Otros de los factores que influyen

desde responsabilidades institucionales hasta efectos de la globalización, es la infoxicación, el

rezago tecnológico que involucra la falta de equipamiento de bibliotecas y aulas, la alfabetización

digital, capacitaciones para los bibliotecarios y el apoyo a la formacióndocente para la inclusión de

nuevas tecnologías en las aulas.

En el caso de la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información

el cual ha generado un “uso intensivo de conocimientos que produce simultáneamente fenómenos

de mayor igualdad y desigualdad, de mayor homogeneidad y diferenciación” (Benito Morales, 2000,

p. 13), provocando que las oportunidades no sean las mismas para todos los estudiantes. En este

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 53-71.

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

punto es preciso que no se pierda el objetivo que tienen las tecnologías el cual se basa en la

necesidad de recuperar y almacenar la información para que esté al alcance de losindividuos y así

poder brindar acceso a mayor cantidad de comunidades. El crecimiento exponencial de las

tecnologías y la incorporación del internet han provocado un fenómeno que dentro de las ciencias

de la información se le conoce como “infoxicación”, el cual hace referencia a toda la “sobrecarga de

información que se puede presentar al tener relación con diferentes medios digitales, todo a través

de las grandes magnitudes de información proveniente de la interacción de cada persona con las

tecnologías de la información y la comunicación” (Avendaño Casas y Gaitán Sánchez, 2022, p. 2).

Aquí es donde la alfabetización digital se ve involucrada y se convierte en una de las

soluciones ante las dificultades antes mencionadas, dado que esta pretende que el estudiantado

tenga la “capacidad para saber desenvolverse en los medios digitales demanera exitosa” (Castaño

Muñoz, 2014, p. 3) lo que implica que un estudiante sea capaz de dominar las dimensiones

siguientes:

a) Dimensión del aprendizaje (abarca la trasformación de la información en conocimiento y su

adquisición).

b) Dimensión tecnológica (conocimiento y dominio de los entornos digitales).

c) Dimensión informacional (abarca la obtención, la evaluación y el tratamiento de la

información en entornos digitales).

d) Dimensión comunicativa (abarca la comunicación interpersonal y la social.

e) Dimensión de la cultura digital (abarca las prácticas sociales y culturales dela sociedad del

conocimiento y la ciudadanía digital).

Dichas dimensiones proporcionan el desarrollo de habilidades que favorecen el proceso

informativo y que les permiten realizar sus actividades académicas y replicar lo aprendido en sus

trabajos académicos. Este aspecto se refleja en el rezago académico al que se enfrentan de grados

anteriores, donde no adquieren las herramientas necesarias para enfrentar el siguiente nivel escolar

sus capacidades cognoscitivas sumadas a la falta de dominio de exploradores de información, bases

de datos, programas y aplicaciones digitales para realizartrabajos, manejo de plataformas para

clases virtuales, entre otros, que los convierteen factores que dificultan la ejecución y aplicación de

sus habilidades informativas.

Desafíos de la formación de usuarios en la educación media superior se centran en dos

situaciones concretas:

a) Renovación del método pedagógico que consiste en preparar y difundir materiales

específicos de apoyo a la docencia y alfabetización, exponer las experiencias del

profesorado respecto a los recursos que incentiven a esta comunidad, convertir a las

bibliotecas en recursos de aprendizaje y desarrollar condiciones de aprendizaje para

motivar las competencias de información.

b) Reforzar la biblioteca como agente formador activo, siendo necesario identificar la

necesidad de los estudiantes y preparar propuestas para mejorar la diversidad de

estrategias y atención a los diferentes perfiles, evaluar la práctica del bibliotecario en las

bibliotecas y usar las tecnologías como un recurso facilitador (Monfasani y Cruzel, 2013;

Gloria Gómez, 2010).

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

Conjunción del pensamiento crítico y las habilidades informativas dentro de la educación media

superior

Los estudiantes que cursan la educación media superior en México rondan una edad dentro

de los 15 a 17 años, desde algunas posturas psicológicas y educativas es que esta edad es clave la

búsqueda de identidad y las operaciones formales en los procesos cognitivos del pensamiento, por

ende, los estudiantes buscan fortalecer de sus contextos las herramientas, competencias y recursos

que favorezcan dicha etapa. En México se tiene una tasa de absorción en el nivel medio superior de

un 86.7% y una eficiencia terminal de 69.7% respecto a los años 2021–2022, esto genera un

panorama en el que el fracaso escolar y otros factores como la reprobación están dejando fuera a

losestudiantes depodercontinuarsusestudios universitarios.Elpensamientocríticoy las habilidades

informativas son herramientas que podrían favorecer la reducción de estas cifras si los estudiantes

no encontraran tan difícil culminar este nivel o ingresara la universidad, recordando que ambas van

encaminadas a simplificar y facilitar lastareas que se tienen que hacer en las aulas de clases.

Ambas competencias comparten un objetivo en común, que es buscar el fortalecimiento de

las competencias y habilidades que se incluyen dentro de los planes de estudio de la educación

media superior, para encontrar las mejores estrategias que se adecuen a impulsar de manera

eficiente las capacidades de los estudiantes, favoreciendo su proceso de aprendizaje y adquisición

de conocimientos. En este nivel educativo se manifiestan las categorías específicas que incluyen el

fortalecimiento de competencias para la cultura digital que se conforman como parte esencial de la

formación académica.

Se entiende por pensamiento crítico a la capacidad que tienen los estudiantes de poder

reconocer y comprender la información para poder integrarla a sus estructuras cognoscitivas por

medio de la interpretación, análisis, inferencia, evaluación y explicación, para que los contenidos

adquiridos se trasformen en conocimientos. Las habilidades informativas se convierten en un eje

fundamental en el manejo de los recursos tecnológicos que se van integrando a la formación de los

usuarios para recuperar y utilizar la información. Lo verdaderamente importante dentro de estas

dos competencias es que los entornos, recursos y aprendizajes se generen autónomamente en

beneficio de los procesos formativos de cada estudiante incorporando los nuevos entornos

digitales.

Las actividades para desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades informativas

pueden hacerse concordantes y complementarias. En resumen, el pensamiento crítico promueve la

explicación, inferencia, evaluación, interpretación y análisis; en tanto, las habilidades informativas

reconocen la importancia de la capacidad de interpretar información, reconocimiento de la

información, utilización de la información, manejo de recursos informativos, gestión de

información, evaluación de la información y recursos.

Es esencial que los “usuarios como principales actores de estos procesos sepan reconocer

que si están informados poseerán los elementos necesarios para enfrentarse a su vida diaria” (Gloria

Gómez, 2010, p. 17). Por ello, ambas competencias buscan que estos sean capaces de reflexionar y

analizar la información, en el caso de las habilidades informativas estas se convierten en el

conductor para tener acceso a la información de una manera eficiente, pero demandando del propio

estudiante ciertas capacidades específicas. En el contexto de laeducaciónmedia superior se requiere

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 53-71.

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Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

que las habilidades que adquiere el estudiante siempre estén encaminadas a fortalecer el proceso

de aprendizaje de los individuos, así como generar aprendizajes significativos para los proyectos

educativos que se tengan que cumplir.

Conclusiones

El análisis de los elementos que comprende el pensamiento crítico y las habilidades

informativas, así como su respectiva combinación, la cual tuvo la intención de poder identificar los

elementos que generan esquemas, instrumentos o estrategias que permitan el poder identificar los

niveles de desarrollo de dichas habilidades en los estudiantes de nivel medio superior. A partir de

los resultados de este análisis se demanda la posibilidad de generar programas de formación de

usuarios enfocados en las necesidades de los estudiantes para fortalecer y desarrollar las

competencias identificadas a través de procesos formativos, que confluyan el rol de las bibliotecas,

el currículo y la visión gubernamental.

Además, el análisis de contenidos permitió generar un concepto que conjunta la función del

pensamiento crítico y las competencias informativas, el cual se describe: El pensamiento crítico

forma parte de una actividad fundamental para el desenvolvimiento y desarrollo intelectual de los

individuos, en él se involucran capacidades como; el analizar, sintetizar y evaluar la información,

mismas que conforman las habilidades informativas que permitirán que el individuo sea capaz de

buscar, recuperar y utilizar la información para solucionar y tomar decisiones respecto a sus

necesidades informativas.

La identificación de elementos que posibiliten el desarrollo del pensamiento crítico y las

competencias informativas, ambos en relación a la literatura consultada, con lo cual se concluyen

las siguientes limitantes:

a) La habilidad de pensamiento crítico muestra carencias en áreas como: análisis,

interpretación, inferencia, evaluación y autorregulación de la información.

b) Existe una ausencia notable de elementos que fortalezcan la capacidad de análisis e

interpretación de información que se solicita para la solución de problemas y atención a las

indicaciones.

c) Se observan limitadas propuestas respecto al conocimiento acerca de los recursos

informativos, tales como las fuentes primarias y secundarias de información, exploradores

académicos de búsqueda, bases de datos, Open Access y biblioteca virtual. Así también,

existe ausencia de elementos para realizar búsquedas y recuperación de información

pertinente.

d) Los temas de pensamiento crítico y habilidades informativas están más centrados en el

currículo, que en la posibilidad de que se reconozca su promoción y formación a través de

las bibliotecas y centros de información académicos. Así mismo, existe poca vinculación

manifiesta entre las actividades de las bibliotecas en relación con los docentes, sin

especificar las formas de incluir las habilidades informativas en actividades curriculares,

pero, dentro de las propias bibliotecas.

A partir de lo anterior y de la peculiaridad que observa en el nivel medio superior en México

como antecedente a la elección profesional o laboral del estudiante, se infieren las siguientes

recomendaciones:

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5. https://tinyurl.com/5bkdt6k5

Vázquez Campos, J. E. y Mireles-Cárdenas, C. (2024)

a) Es necesaria la generación de programas formales de estudiantes de educación media

superior que se enfoquen al desarrollo e impulso de las habilidades de pensamiento crítico

e informativo que favorezcan sus actividades curriculares.

b) Se requiere que el personal bibliotecario tenga la preparación académica y profesional que

le permita realizar y promover actividades enfocadas a la capacitación de estudiantes de

educación media superior respecto a los servicios y recursos de información con los que

cuentan. Para ello, deben ofrecerse capacitaciones o talleres sobre los recursos y servicios

a los que tienen acceso los estudiantes de manera institucional y gratuita.

c) Dada la baja vinculación entre las bibliotecas y el ámbito curricular, es necesario generar

estrategias que se realicen y trabajen de manera interdisciplinaria para generar un

acompañamiento académico más efectivo y trascendental. Las propuestas deberán

caracterizarse por el trabajo en conjunto entre bibliotecarios y docentes, en el que se

busque favorecer la formación directa de estudiantes en procesos de búsqueda y

recuperación de la información aplicando los elementos del pensamiento crítico.

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e-ISSN: 2992-8184

ARTÍCULO

Propuesta metodológica para el desarrollo de

diagnósꢀcos de competencia mediáꢀca en

estudiantes universitarios

Liliana Lerma García

Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua (México)

Recibido: 12/11/2024 ■ Revisado: 28/11/2024 ■ Aceptado: 13/12/2024

Resumen. La sociedad actual guarda una estrecha relación con los medios de comunicación, los

cuales, además de ofrecer información válida y falsa, se caracterizan por el exceso de contenidos

disponibles, llevando a la ciudadanía a la toma de decisiones, sin necesidad de contar con suﬁciente

competencia mediáꢁca. Ante esta problemáꢁca, preocupa la condición que observan los estudiantes

universitarios, por lo que, en esta propuesta descripꢁva y explicaꢁva se presenta la metodología a

seguir en la construcción y validación de un instrumento para diagnosꢁcar la competencia mediáꢁca

en los siguientes aspectos: (1) facꢁbilidad del instrumento; (2) lineamientos para el desarrollo de

diagnósꢁcos basados en las condiciones de estudiantes universitarios en diferentes momentos de

su proceso formaꢁvo; (3) análisis del dominio de la competencia mediáꢁca en sus diversas

dimensiones; e (4) idenꢁﬁcación de pautas para el desarrollo de procesos formaꢁvos a parꢁr de los

resultados obtenidos. Dentro de los hallazgos principales, se presenta un instrumento ꢁpo, el cual

permiꢁrá las adecuaciones necesarias para la generación de nuevas propuestas. Se concluye sobre

diversas limitantes que representan este ꢁpo de propuestas, que, aunque ilustran procesos

especíﬁcos, la evolución mediáꢁca constante hace que se demanden cambios sustanciales en la

metodología o incluso caer en la obsolescencia fácilmente, además de la complejidad que

representa la recolección de datos para obtener diagnósꢁcos con suﬁciente validez.

Palabras clave: Competencia mediáꢁca, educación mediáꢁca, alfabeꢁzación mediáꢁca,

alfabeꢁzación informacional, alfabeꢁzación digital, estudiantes universitarios.

Methodological proposal for the development of media competence

diagnoses in university students

Abstract. Today's society has a close relaꢁonship with the media, which, in addiꢁon to oﬀering valid

and false informaꢁon, are characterized by an excess of available content, leading ciꢁzens to make

decisions without the need for suꢂcient media competence. Given this problem, the condiꢁon

observed by university students is a cause for concern, so this descripꢁve and explanatory proposal

presents the methodology to be followed in the construcꢁon and validaꢁon of an instrument to

diagnose media competence in the following aspects: (1) feasibility of the instrument; (2) guidelines

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for the development of diagnoses based on the condiꢁons of university students at diﬀerent ꢁmes

in their training process; (3) analysis of the mastery of media competence in its various dimensions;

and (4) idenꢁﬁcaꢁon of guidelines for the development of training processes based on the results

obtained. Among the main ﬁndings, a standard instrument is presented, which will allow the

necessary adjustments for the generaꢁon of new proposals. It is concluded that various limitaꢁons

of this type of proposals are present, which, although they illustrate speciﬁc processes, the constant

media evoluꢁon makes it necessary to demand substanꢁal changes in the methodology and speciﬁc

indicators, which can easily become obsolete. In addiꢁon, the diꢂculty of collecꢁng data to obtain

diagnoses with suꢂcient validity is quesꢁoned.

Keywords: Media competence, media educaꢁon, media literacy, informaꢁon literacy, digital literacy,

university students.

Cómo citar: Lerma García, L. (2024). Propuesta metodológica para el desarrollo de diagnósꢁcos de

competencia mediáꢁca en estudiantes universitarios. Revista Estudios de la Información, 2(2), 72-

98. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1740

Introducción

De forma reciente, la sociedad ha ido incorporando nuevas y diferentes percepciones en

relación a la forma en que se comunica, donde los conceptos de público y privado no se han

comprendido en su totalidad, mezclándose cada vez más lo real y lo virtual, al punto en el que la

frontera que los separa es cada vez más estrecha (González-Fernández et al., 2018). Las nuevas

tecnologías de información y comunicación están presentes en ámbitos como el cienꢃﬁco, cultural

y social, entre otros, convirꢁéndose en un elemento fundamental de nuestra vida coꢁdiana

(González Campos et al., 2017). Nuestra sociedad está inmersa en estas nuevas tecnologías, y más

precisamente, los adolescentes siendo una población muy sensible al entorno social, ya que se

encuentran totalmente fascinados por la comunicación, ocio, diversión y aprendizaje que pueden

obtener a través de los medios, por lo cual hay que darle una atención y culturización especial a este

sector de nuestra población (Castellana et al., 2007).

Es cierto que los estudiantes universitarios en su mayoría ꢁenen una atracción intensa por

las pantallas, ya que saꢁsfacen graꢁﬁcaciones sensoriales (esꢁmulo audiovisual concreto), narraꢁvas

(contando historias atracꢁvas), emoꢁvas (el espectador se idenꢁﬁca con los personajes) y estéꢁcas

(en el ejercicio de ver se observa composición, colores, banda sonora, etc), agregando la categoría

de lo mulꢁmedia que desarrolla competencias de ꢁpo sociales, lúdicas, cogniꢁvas y emoꢁvas

(Gabelas Barroso, 2009), así que, no todo es malo en relación a las TIC, ya que se desarrollan

competencias y graꢁﬁcaciones sensoriales importantes en el desarrollo del individuo.

La sociedad está saturada por los medios de comunicación, lo cual puede generar un

desequilibrio en la percepción y toma de decisiones de los individuos, sin embargo, esto no es

generalizado, la sociedad se encuentra dividida entre una élite que sabe usar, entender y difundir

información y una gran proporción de personas que es incapaz de usar la información, entenderla,

interpretarla y decodiﬁcarla (Ambros y Breu, 2011; Cruz Pérez et al., 2019; García Barrientos y

Oliveira Vera-Cruz, 2023). Esto se puede traducir en una forma de analfabeꢁsmo funcional, que,

como todo analfabeꢁsmo, es una forma de esclavitud del individuo.

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Todo esto lleva a repensar el concepto de alfabeꢁzación, que anteriormente estaba ligado a

aprender a leer y escribir, sin embargo, debido a que la sociedad está en constante cambio, en los

ꢁempos actuales se debe agregar a este concepto el manejo de las tecnologías digitales, los nuevos

medios de comunicación y la forma de comunicar y tratar la información, aspecto vital en las políꢁcas

educaꢁvas para lograr un verdadero desarrollo de oportunidades hacia la cultura y la educación

(Avello Marꢃnez et al., 2013; Castro et al., 2016). Para ello, un analfabeto digital es aquella persona

que no es capaz de usar hábilmente o ꢁene un desarrollo bajo de las habilidades que se requieren

para poder usar e interactuar con las tecnologías de información y comunicación (García et al.,

2016).

La tecnología está disponible al individuo, sin embargo, se requiere que el sistema educaꢁvo

diseñe propuestas innovadoras y la necesidad de formar en competencias en el contexto mediáꢁco,

aprendiendo a leer y escribir disꢁntos mensajes en varios lenguajes para que sea, a través de la

educación, que los individuos puedan desarrollar un pensamiento críꢁco y a su vez, las competencias

mediáꢁcas para el siglo XXI (Alonso-Ferreiro y Gewerc, 2016). Es innegable que el desarrollo de las

tecnologías digitales han sido un factor clave en no idenꢁﬁcar diferencias entre las disꢁntas

alfabeꢁzaciones, ya que todas están combinadas y son dependientes unas de las otras. En realidad,

existe la propuesta de unir todas las alfabeꢁzaciones e integrar un sólo concepto, sin necesidad de

subordinaciones temáꢁcas, esto debido a que se debe reconocer que el problema principal es la

abundancia de fuentes de información y la baja capacidad de la ciudadanía para diferenciar lo bueno

de lo no perꢁnente (Lee y So, 2014). Tales propuestas han dado la posibilidad de integración bajo

una condición conocida como la mulꢁalfabeꢁzación, tomando como base a la alfabeꢁzación

informacional y posteriormente, considerando la adhesión de las nuevas modalidades, tales como

la virtual, digital, tecnológica, mediáꢁca, en inteligencia arꢁﬁcial, musical, ꢄsica, espiritual, etc.

(Alonso Varela, 2023; Charꢁer, 2023).

Cierto es que la uniﬁcación conceptual se vuelve necesaria, no obstante, los

comportamientos informacionales han ido cambiando con el ꢁempo, especialmente con la

incorporación de los medios tecnológicos, lo cual provoca la necesidad de construir a la

alfabeꢁzación como un medio de amplio reconocimiento tomando como referencia los principios

tradicionales de la educación hasta el uso coꢁdiano y correcto de medios digitales (García Ávila,

2017), donde se tome como referencia los siguientes aspectos: diferenciación en los medios de

soporte, fundamentos de semióꢁca, nuevas formas de aprendizaje, análisis del discurso y, nuevas

formas de colaboración y organización, con esto se pretende incluso llegar a la llamada alfabeꢁzación

transmediáꢁca (Valdivia-Barrios et al., 2018; Corona-Rodríguez, 2021).

Ante la coincidencia de los efectos que estos medios producen en la sociedad, sin embargo,

es ꢁempo de analizar y proponer que hacer al respecto. Se necesita una verdadera alfabeꢁzación y

aún más, el desarrollo de una competencia de acercamiento a los medios como una forma de reducir

la brecha digital en la que actualmente se encuentra la sociedad (González-Fernández et al., 2018).

Además, debido al constante cambio de las necesidades de la sociedad y la sobresaturación de la

información que tenemos a nuestro alcance, es necesaria una alfabeꢁzación emancipadora que

ayude a la generación del pensamiento críꢁco, con el ﬁn de formar ciudadanos responsables para

un bienestar social (Alonso-Ferreiro y Gewerc, 2016).

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La indeﬁnición conceptual es un problema dada su falta de claridad, pero mayor es la

situación al observar el amplio número de estudios que se desarrollan en disꢁntas insꢁtuciones

educaꢁvas en diferentes niveles académicos, cuya pretensión debería estar vinculada a otros

aspectos macrosociales que no se han involucrado en estos propósitos formaꢁvos (Garro-Rojas,

2020). Dos situaciones se centran en la ausencia de políꢁcas de intervención que garanꢁcen una

mayor alfabeꢁzación mediáꢁca e informacional hacia la sociedad; y, por otra parte, la ausencia de

políꢁcas de alfabeꢁzación mediáꢁca e informacional a nivel estatal o nacional (Chequeando, 2020).

Este arꢃculo ꢁene como objeꢁvo principal formular una aproximación descripꢁva y

explicaꢁva sobre la forma de llevar a cabo la derivación y validación de un instrumento estándar

para la medición de la competencia mediáꢁca en estudiantes universitarios mexicanos, uꢁlizando

para ello, un esquema de indicadores previamente desarrollados únicamente de forma esquemáꢁca.

Para ello, se derivan los siguientes objeꢁvos especíﬁcos: (1) idenꢁﬁcar la facꢁbilidad de un

instrumento de recolección y análisis de datos, cuyos indicadores sean sensibles a las diversas

dimensiones de la competencia mediáꢁca; (2) establecer los lineamientos para el desarrollo de

diagnósꢁcos iniciales en cuanto al dominio de las dimensiones de la competencia mediáꢁca en

estudiantes universitarios; (3) idenꢁﬁcar los parámetros de variación en el dominio de las

dimensiones de la competencia mediáꢁca entre estudiantes de reciente ingreso y aquellos próximos

al egreso, como resultado de su tránsito por la universidad: (4) brindar pautas y elementos de análisis

fundamentados para diseñar una propuesta educaꢁva en cuanto al desarrollo de la competencia

mediáꢁca para la población estudianꢁl universitaria.

Problemáticas actuales de la competencia mediática en diversos contextos sociales y educativos

Actualmente, la sociedad se encuentra inmersa en un entorno saturado de innovadoras

tecnologías de información y comunicación. Día con día aparecen nuevas formas de comunicarse,

atrás quedaron aquellos ꢁempos donde la televisión, la radio y el periódico eran los únicos medios

por los cuales se accedía a la información de lo que pasaba en nuestro alrededor. Hoy en día vivimos

en una sociedad donde la información abunda y la comunicación está al alcance de “un clic”

teniendo acceso a la información de una manera rápida, con un sinnúmero de ventajas que ayudan

a crecer los ámbitos educaꢁvos, sociales, culturales y de entretenimiento, entre otros (González-

Fernández et al., 2018).

Según el estudio realizado por el World Internet Project (WIP-México, 2013),

complementado por Islas (2012, 2015), ꢁtulado Estudio 2013 de hábitos y percepciones sobre

Internet y diversas tecnologías asociadas, realizado en México, considerando a todos los niveles

socioeconómicos del país, exceptuando a la clase marginada (7%), exisꢃan en México 59.2 millones

de usuarios de internet, ocupando el 11º lugar entre los países con mayor número de usuarios de

internet alrededor del mundo. Estos datos sorprenden cuando se comparan con los más recientes

recolectados presentados en estudios similares (Asociación de Internet, 2023), indican que, en 2023,

el número de usuarios mexicanos de internet en sus diversas manifestaciones, supera los 100

millones de personas y la diversiﬁcación de servicios uꢁlizados es muy variado, tales como redes

sociales, consumo publicitario, comercio electrónico, por mencionar los más sobresalientes.

Desde la perspecꢁva nacional, el INEGI (2023), en su estudio de Encuesta en hogares sobre

disponibilidad y uso de las tecnologías de la información (ENDUTIH), sobre México en el 2023, 97.0

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millones de personas usaban internet (81.2% de la población de seis años o más; 97.2 millones de

personas usaban un teléfono celular (81.4% de la población de 6 años o más); el 43.8% de los hogares

disponían de computadora (laptop, Tablet o de escritorio), correspondiente a 16.9 millones de

hogares. Además, el ENDUTIH esꢁmó que 34.9 millones de hogares contaban con al menos un

televisor (90.4% del total de los hogares).

El Estudio de consumo de medios y disposiꢀvos entre internautas mexicanos 2022, realizado

por IAB México (2022), obtuvo los siguientes datos: el 70.8% de los mexicanos ꢁene conexión a

internet mientras que en el 2019 era de un 67%, además se esꢁma que 80 millones de usuarios

navegan en internet en el 2020, mientras que en 2019 eran 75.8 millones, lo cual muestra que la

penetración del internet en México ha crecido considerablemente. Un 93% de los mexicanos cuenta

con un Smartphone, mientras que en 2019 era apenas un 90% de la población la que tenía acceso a

ellos; de esta población con Smartphone, un 92% se conecta actualmente a la red a través de ellos.

El 90% de los usuarios uꢁliza aplicaciones de redes sociales, mientras el 84% correo electrónico y un

76% buscadores, porcentajes que también crecieron en comparación con el año 2019, con 84%, 78%

y 69% respecꢁvamente.

Se considera que una sociedad de la información se basa en cuatro servicios básicos:

telefonía ﬁja, telefonía móvil, banda ancha ﬁja y banda ancha móvil, que según el informe Measuring

the Informaꢀon Society Report (Internaꢁonal Telecomunicaꢁon Union [ITU], 2018) la conecꢁvidad

mundial avanzo signiﬁcaꢁvamente en estos servicios, lo que muestra que evidentemente el acceso

a internet tanto en los hogares como a través de disposiꢁvos móviles ha crecido considerablemente.

No obstante, el hecho de tener acceso a internet y por lo tanto a la información, no garanꢁza que

tengamos una educación de los medios y que seamos capaces de discernir entre tanta información

que se encuentra en la red, llegando al punto que se puede considerar esta información como una

infoxicación, por lo que se debe de contar con competencias mediáꢁcas y digitales fuertes para que

el individuo sea capaz de disꢁnguir entre la sobresaturación de la información, y llegue a ser un

individuo provechoso para el desarrollo de la humanidad (Lotero-Echeverría et al., 2019).

Es importante mencionar que, además de estas acꢁvidades descritas previamente respecto

al uso de la red, también debemos considerar que estos disposiꢁvos móviles (y la red de internet)

facilitan el acceso al aprendizaje, teniendo potencial de invesꢁgación y de administración del ꢁempo

para el estudiante, cosa que anteriormente sólo se podía hacer a través de un tutor personal, y

actualmente, este ꢁpo de aprendizaje se adapta a las necesidades de ꢁempo, espacio, forma y

avance personal de cada estudiante (Peters, 2007). Más aun, en ꢁempos actuales, el autoaprendizaje

de sobre las nuevas tecnologías esta sucediendo en generaciones jóvenes, tanto de manera formal

dentro de las escuelas, así como, una acꢁvidad coꢁdianas en donde se experimentan

descubrimientos de nuevas aplicaciones y estrategias (Jones et al., 2024).

La educación mediáꢁca es un tema de gran importancia social y educaꢁva, pues ꢁene como

ﬁn que el individuo desarrolle un pensamiento críꢁco y a su vez adquiera la capacidad de “recuperar”

la información correcta entre tanta saturación de información que se encuentra hoy en día en los

medios de comunicación (González Orꢁz et al., 2013). Es posibilitar el desarrollo a un individuo capaz

de realizar un juicio objeꢁvo a través de la información consultada, no quedándose sólo con la

primera impresión ni fuente de información, sino realizar varias consultas y encontrar la objeꢁvidad

de ellas, encontrar el posible engaño, desinformación o manipulación por los medios de

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comunicación, que muchas veces, de forma intencional o por sus propias limitaciones, solo muestran

lo que es “conveniente”, son inevitablemente parciales, ꢁenen una gran carga ideológica y valorar, o

siguen una línea editorial que no siempre es detectable por las audiencias.

En el surgimiento de las nuevas tecnologías, como los disposiꢁvos digitales e internet, el

ámbito educaꢁvo se enfocó en incorporar el conocimiento de cómo uꢁlizarlas para enseñar, y la

uꢁlización de estos para la búsqueda de información o la realización de trabajos, sin embargo, se

descuidó un aspecto que más tarde surgiría como un problema al que es preciso enfrentar en la

actualidad: no se profundizó lo suﬁciente en los valores sobre estos disposiꢁvos ni la forma de ser

críꢁcos y objeꢁvos respecto a la información que a través de ellos podemos encontrar.

Es innegable la contribución de los medios en su defensa de la libertad de expresión al

progreso de la democracia como sistema políꢁco social, pero también los medios de comunicación

han tenido a lo largo del ꢁempo una inﬂuencia decisiva en la construcción de la realidad social y

cultural, incluyendo desde luego los mensajes permeados por intereses políꢁcos o económicos, y

también han tenido responsabilidad en lo que se denomina la producción de una cultura falsiﬁcada

(Ramos Rojas, 2022), de ahí la idea de que frente a los medios, es imperaꢁvo encontrar la manera

en que las audiencias desarrollen un pensamiento críꢁco y cobren conciencia del peso y alcance de

su inﬂuencia.

La invesꢁgación se jusꢁﬁca en la visión que se ꢁene de que toda propuesta de desarrollo de

competencia mediáꢁca se puede lograr a través de la educación. Parꢁcularmente la formación

universitaria es un espacio donde es preciso considerar el desarrollo de competencias genéricas y

transversales en estos escenarios (Núñez-López et al., 2017). Tal es el caso de la competencia

mediáꢁca y la razón para su estudio sistemáꢁco, no se trata de poner a los estudiantes en contra de

los medios de comunicación, sino de que sean capaces de discernir entre la información encontrada

en ellos, buscar varias opciones al momento de proveerse de la información, decidir cuál es la

correcta y porqué, disꢁnguir entre los disꢁntos formatos mediáꢁcos cual es el que proporciona la

información conﬁable o convincente y cuál podría ser tendenciosa o estar manipulada, así como

desarrollar la habilidad para emiꢁr un juicio propio basado en la información previamente analizada

y también, ser capaces de construir y difundir mensajes propios (Álvarez-Arregui et al., 2017).

Identificación de los instrumentos: Base y derivado

Esta propuesta parte de la idenꢁﬁcación de un modelo de medición de la competencia

mediáꢁca, el cual fue elaborado e inicialmente validado por la red AlfaMed para los países miembros

(Argenꢁna, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Italia, México, Perú, Portugal y

Venezuela) (Aguaded et al., 2014; Pérez-Rodríguez et al., 2015; Aguaded et al., 2018; Valle-Razo et

al., 2020). El modelo está consꢁtuido por seis dimensiones, mismas que se dividen en doce

subdimensiones (dos por dimensión y en cada caso categorizados como análisis y expresión) y 39

indicadores distribuidos en diferentes proporciones en relación con las subcategorías. Tanto las

dimensiones, subdimensiones e indicadores son enunciados a nivel de expresiones categóricas

(Anexo 1).

A parꢁr de las dimensiones, subdimensiones e indicadores, se procedió a generar un

instrumento propio, el cual ha sido adaptado para el contexto mexicano, es decir, algunas preguntas

fueron modiﬁcadas en su estructura sin alterar la capacidad que se busca analizar; consta de 35

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preguntas de opción múlꢁple, en las cuales no existen respuestas correctas o incorrectas, sino que

cada una de ellas indica la percepción del individuo ante ciertas situaciones respecto a los medios

de comunicación.

Las 35 preguntas se encuentran divididas en cinco dimensiones, ya que la sexta dimensión

(procesos de producción y difusión), uꢁlizada anteriormente por la red AlfaMed en sus países

miembros, no fue posible validarla para México, ya que para la ocasión se trata de la demostración

de la competencia mediáꢁca con enfoque más al consumo de contenidos que en relación a la

generación de contenidos propios.

Una descripción de la propuesta derivada se presenta enseguida, misma que se incluye de

forma completa como instrumento de evaluación en el Anexo 2. Resulta perꢁnente indicar que el

instrumento se divide en tres áreas generales: (1) instrucciones y datos sociodemográﬁcos; (2)

educación mediáꢁca; y (3) competencia mediáꢁca.

Instrucciones y datos sociodemográﬁcos

a) Información de invitación a responder el cuesꢁonario. Es necesario describir brevemente el

propósito de la invesꢁgación (competencia mediáꢁca, educación universitaria y

competencia mediáꢁca), la garanꢃa de anonimato, ꢁempo probable de respuesta y

agradecimiento.

b) Datos sociodemográﬁcos: comprende la edad (indicar el rango correspondiente a los niveles

educaꢁvos estudiados); sexo de los encuestados; y enꢁdad a la que pertenecen (carrera

profesional, facultad, etc.), estos datos dependerán de las cuesꢁones de muestreo y estratos

que se estén estudiando.

Educación mediáꢀca

c) Autopercepción del grado de conocimiento en el manejo de nuevas tecnologías (se

recomienda incluir una escala de apreciación de al menos tres opciones o una escala

numérica).

d) Formas de adquisición de los conocimientos en comunicación audiovisual (indicar opciones

relacionadas con la educación formal, informal y no formal, incluso, sobre la ausencia de

formas de adquisición, además de la posibilidad de agregar otras. Debe ser posible

seleccionar varias).

e) Razones del uso habitual del navegador. Las opciones pueden ir desde la intuición hasta la

funcionalidad, rapidez, caracterísꢁcas, diseño, seguridad, etc. Pueden escogerse varias

opciones e incluso agregar otras.

f) Pasos para la realización de búsquedas en internet. Presentar estrategias especíﬁcas, desde

lo más elemental hasta lo más complejo. Se recomienda escoger sólo una opción.

g) Idenꢁﬁcación de palabras clave para la búsqueda de información. Presentar una serie de

opciones, mismas que fueron probadas previamente y en las que se han observado

diferentes condiciones de resultados, tanto en calidad como en canꢁdad. Se ofrece la

posibilidad de que el parꢁcipante agregue otras formas que uꢁliza.

h) Elección de fuentes de consulta electrónica. Se presenta al encuestado una lista de

hipervínculos de consulta de un tema especíﬁco, las cuales están previamente idenꢁﬁcadas

respecto a su calidad en la información proporcionada. El parꢁcipante debe analizarlas todas

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Lerma García, L. (2024)

y elegir dos bajo su respecꢁva aceptación de acuerdo a la validez y consistencia de la

información que cada hipervínculo ofrece.

i) Toma de decisiones en la elección de hipervínculos. Este aspecto es una conꢁnuación del

anterior, en donde se deberán expresar los criterios y razones que lo llevaron a tomar la

decisión de elegir determinados hipervínculos, con lo cual se garanꢁza la calidad de la

información recolectada. Es posible incluir opciones o bien, presentar la posibilidad de

narrar las razones a través de textos libres.

j) Comprensión de información a través de códigos y lenguajes en los mensajes de los medios

(imágenes, palabras, música, sonidos, entre otros). Las posibles opciones pueden ser

simplemente dicotómicas (si o no), incluso se puede considerar un punto medio adicional

(en ocasiones).

k) Signiﬁcados de diferentes lenguajes (verbal, visual y musical) en medios audiovisuales. Es

necesario idenꢁﬁcar previamente un video corto, pedir al parꢁcipante que lo localice en la

red a través de una liga presentada y a parꢁr de su consulta, presentar diversos rasgos

centrales que idenꢁﬁcan el contenido. Es posible idenꢁﬁcar más de una respuesta como

válida.

l) Idenꢁﬁcación de elementos de impacto en anuncios comerciales. Se presentan al

parꢁcipante diferentes opciones, de las cuales puede escoger dos, todas basadas en en

elementos verbales, visuales y musicales.

m) Comportamiento de personajes en anuncios comerciales según emociones. Se presentan

una lista de emociones y posteriormente, se solicita idenꢁﬁque una como la central

presentada en el contenido audiovisual.

n) Idenꢁﬁcación del objeꢁvo del comportamiento en anuncios comerciales. Se le presenta el

anuncio de cualquier producto cuya imagen se basa en un animal (un oso, una pantera, un

caballo etc.), luego se le proporcionan una serie de propósitos que se pretenden lograr con

incluir un animal, de las cuales debe escoger dos que sean las más representaꢁvas.

o) Idenꢁﬁcación del producto según su contenido. Se presenta algún logoꢁpo de un producto

vigente en el mercado y se presentan una lista de posibles productos a idenꢁﬁcar, de la cual,

sólo una opción es cierta. El parꢁcipante puede o no conocer el producto, por lo que, en la

mayoría de los casos puede derivar de qué se trata.

Competencia mediáꢀca

p) Valoración de los contenidos por su composición arꢃsꢁca. Se indica al parꢁcipante que debe

ingresar a una página web (de un producto o de una persona reconocida como arꢁsta

comercial), posteriormente se le incluye una lista de opciones relacionados con la

organización del contenido, armonía de los elementos, colorimetría y su efecto, facilidad de

lectura y diseño, de los cuales debe elegir dos que mejor deﬁnan la aportación del elemento

digital analizado.

q) Visualización de los elementos que trasmite un elemento audiovisual. Se presenta al

estudiante un anuncio de cualquier producto comercial y se le solicita que elija una opción

de las emociones que se pretende provocar, puede elegir una que es la de mayor peso.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 72-98

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Lerma García, L. (2024)

r) Inﬂuencia del producto para su consumo. Se pregunta al parꢁcipante, si el contenido del

anuncio antes presentado, lo convenció en lo personal para decidir su compra. Las

respuestas son: si, no y tal vez.

s) Inﬂuencia del producto para su consumo por otras personas. Se repite en modelo del

indicador anterior.

t) Formas de inﬂuencia según las intenciones de los contenidos audiovisuales. Ante el análisis

del anuncio que se está analizando, se solicita al parꢁcipante que idenꢁﬁque la forma de

inﬂuencia que se pretende (sólo puede elegir una como principal) en aspectos:

caracterísꢁcas del producto, emociones al pretender obtenerlo, aspiraciones del cliente,

reconocimiento de la marca, conﬁanza en la marca o simplemente, no lo sé o no idenꢁﬁco

ninguna.

u) Conocimiento de mecanismos para presentar quejas de contenidos de medios de

comunicación. Este indicador es evaluado únicamente con respuestas dicotómicas de

posiꢁvo o negaꢁvo.

v) Denuncia de contenidos en la web y en medios de comunicación. Este indicador mide las

iniciaꢁvas de los parꢁcipantes ante la inconformidad de contenidos. Se ofrecen tres

opciones y se debe escoger una: lo ha hecho, no lo ha hecho y lo haría si supiera dónde se

hace.

w) Inconformidad a los medios de comunicación. Este indicador presenta diversas alternaꢁvas

de elección, tanto posiꢁvas, negaꢁvas y neutrales, con lo cual se evalúa la aceptación de los

medios de comunicación según las condiciones del contenido que ofrecen.

x) Razones de la inconformidad a los medios de comunicación. Este indicador es una

conꢁnuación del anterior y analiza diversas formas de comunicación: televisión abierta y de

paga, así como programas especíﬁcos, las condiciones de la información en redes sociales,

internet, cadenas de radio y contenidos según la edad de la audiencia.

y) Parꢁcipación acꢁva en los temas sociales y/o políꢁcos. Se mide el interés parꢁcular en esta

clase de temáꢁcas en relación con ONGs, aspectos políꢁcos, aspectos sociales y actos

solidarios con la sociedad, por mencionar los principales. Las opciones son dicotómicas (si y

no). Si la respuesta fue aﬁrmaꢁva, se le presentan formas de parꢁcipación desde la más

compleja a la más simple, puede elegir sólo una para idenꢁﬁcar el nivel de parꢁcipación.

z) Elección de contenidos. Se pregunta al parꢁcipante si él decide por sí mismo lo que ve. Para

ello, se presentan opciones referentes a los ambientes en donde accede a la información y

las condiciones que estos ꢁenen.

aa) Razones en la elección del contenido. Se cuesꢁona sobre las condiciones que moꢁva para

ver algún programa o película, para ello se proporciona una lista de opciones en diferentes

niveles de apreciación de la aceptación de un contenido por razones de reconocimiento de

expertos, audiencia, aprendizaje, entretenimiento, divulgación o simple gusto sin cuesꢁonar

su calidad.

bb) Edición de programas de computadora, imágenes, videos y audios. Este indicador solo

recolecta respuestas dicotómicas (si o no). Este indicador ꢁene su conꢁnuidad, por lo que,

se le presenta un listado de disꢁntos programas de edición donde se podrán elegir los que

se conocen o han uꢁlizado, incluyendo la opción de ninguno.

cc) Pensamiento sistémico y de procesos. Este indicador se presentan secuencias lógicas para

desarrollar acꢁvidades relacionadas con el desarrollo de videos, donde el parꢁcipante

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Lerma García, L. (2024)

analiza tales construcciones lógicas y elige la que sería correcta para su desarrollo efecꢁvo.

Como conꢁnuación a este indicador, se presenta a los parꢁcipantes diversas imágenes en

serie en diferente orden, donde se deberá elegir la correcta.

dd) Intencionalidad real en anuncios comerciales. Se presenta un anuncio comercial, seguido

esto de una serie de opciones reales sobre la intencionalidad del material audiovisual, por

tanto, el parꢁcipante deberá elegir la opción correcta.

Metodología

Una vez construido el instrumento (incluso integrado en algún mecanismo electrónico de

recolección de datos), se recomienda seguir los siguientes elementos metodológicos, a través del

cual es posible desarrollar un proceso sistemático en el diagnóstico de competencias mediáticas en

estudiantes universitarios.

Descripción de la población y muestra de la investigación

A nivel insꢁtucional, donde se desarrollará el proceso invesꢁgaꢁvo, es necesario idenꢁﬁcar

la población total de estudiantes, los cuales a su vez se dividen en dos grupos: el primero, estudiantes

de nuevo ingreso (primeros semestres); y el segundo, estudiantes próximos a egresar (úlꢁmo

semestre de la carrera).

De acuerdo a la propuesta aquí presentada, se pretende comparar los comportamientos

entre las condiciones de estudiantes que inician una carrera y aquellos que la terminan, esto con

ﬁnes de comparación de condiciones, el instrumento puede aplicarse a toda la población

idenꢁﬁcada, posteriormente seleccionar aquellos estudiantes de interés y reꢁrar del análisis al resto

de la población que no entra en las categorizaciones de interés.

El tamaño de la muestra estará determinado por la siguiente fórmula:

n = pqNσ² / e²(n-1) + σ²pq

Considerando los criterios: (1) un nivel de conﬁanza de σ -1 hasta σ + 1 igual a 68.3%; y (2)

un margen de error (e) de 5%, la n muestral fue 178 parꢁcipantes, todo esto para igualar las muestras

de ambos grupos. Para esto, se propone un ejemplo de ﬂujo de parꢁcipantes para la selección de la

muestra (Figura 1).

Figura 1. Diagrama flujo de participantes para selección de la muestra

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Lerma García, L. (2024)

Análisis factorial del instrumento

A parꢁr de los resultados obtenidos, se recomienda realizar un análisis factorial del

instrumento, esto con el ﬁn de idenꢁﬁcar empíricamente las variables del cuesꢁonario que se

agruparon en cada uno de las dimensiones del instrumento, a saber, lenguaje, tecnologías, estéꢁca,

ideología y valores y procesos de interacción, por tanto, se debe realizar un análisis de agrupaciones

factoriales de segundo orden. Los datos señalan las variables obtenidas en las agrupaciones

factoriales que correspondieron a las variables que teóricamente se diseñaron para medir las

dimensiones indicadas (Tabla 1). El método de extracción factorial fue el análisis de componentes

principales, con una rotación de normalización Varimax con Kaiser, la cual convergió en seis

interacciones.

Tabla 1. Ejemplo de componentes factoriales de segundo orden

Componentes

1

2

3

4

5

Nivel 3.3

Nivel 2.1

Nivel 3.2

Nivel 3.4

Nivel 6.3

Nivel 4.1

Nivel 1.1

Nivel 6.1

Nivel 2.2

Nivel 5.2

Nivel 5.1

Nivel 3.5

Nivel 6.4

Nivel 4.3

Nivel 3.1

Nivel 1.2

Nivel 6.2

,837

,810

,726

,956

,706

,691

,860

,807

,855

,850

,742

,404

Características de confiabilidad del instrumento

Para obtener resultados objeꢁvos y sin sesgo, se debe de tener en cuenta las caracterísꢁcas

de conﬁabilidad del instrumento, coeﬁciente de conﬁablidad, valores promedio y desviaciones

estándar, autovalor del factor y varianzas para cada componente de competencia mediáꢁca. Los

resultados que se pretenden obtener deben de señalar una conﬁabilidad adecuada en cada una de

las dimensiones de la competencia mediáꢁca: Lenguaje, Tecnología. Estéꢁca, Ideología y Valores y

Procesos de interacción. En la Tabla 2 se muestra un ejemplo de resultados.

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Tabla 2. Características psicométricas del instrumento para cada componente de competencia

mediática

Procesos

Ideología y

Lenguaje

Tecnologías

Estéꢁca

de

interacción

165

valores

Casos válidos

165

3

165

3

165

2

165

2

N de elementos

3

Alfa

M

0.766

7.96

1.18

2.65

2.24

13.20

0.739

8.33

1.16

2.78

2.08

12.21

25.41

0.752

4.82

1.12

2.41

1.82

10.71

36.12

0.768

4.29

0.81

2.15

1.80

10.56

46.67

0.42

7.36

DE 1

DE 2

AV

1.19

2.46

9.36

PV

9.36

PAV

56.03

Nota: Alfa = Alfa de Cronbach, M = Media; DE1 = Desviación estándar de la escala total; DE2 =

Desviación estándar de los elementos; Autovalora factorial del componente; PV = porcentaje de

varianza explicada por cada factor, PVA = porcentaje de varianza explicada por cada factor

acumulada.

Comparación entre grupos de primer ingreso y próximo egreso

Para esꢁmar las diferencias entre grupos de menor experiencia (estudiantes de nuevo ingreso)

y los de mayor experiencia (estudiantes próximos a egresar) en cada una de las dimensiones de

competencia mediáꢁca, es necesario aplicar la F de Fisher para calcular las diferencias de los

promedios de cada uno de los grupos. De esta manera es posible encontrar diferencias signiﬁcaꢁvas

en todas las dimensiones, por tanto, se presenta un ejemplo en la Tabla 3, dónde sólo la dimensión

estéꢁca se observaron diferencias signiﬁcaꢁvas.

Tabla 2. Comparación entre grupos de primer ingreso y próximo egreso

Nuevo

ingreso

N=89

N=76

Componente

M

DE

M

DE

F

Probabilidad

0.575

Lenguaje

8.01 1.17

8.27 1.20

4.64 1.17

4.31 0.83

7.25 1.20

7.90 1.21

8.40 1.11

5.04 1.02

4.26 0.81

7.46 1.17

0.31

0.58

5.34

0.16

1.19

Tecnologías

0.447

Estéꢁca

0.022 *

0.689

Ideología y valores

Procesos de interacción

0.278

Nota: M = Media; DE = Desviación estándar; Valor F de Fisher; * p<.05; ** P<.01

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Lerma García, L. (2024)

Comparación por sexo

El proceso para esꢁmar las diferencias entre mujeres y hombres en cada una de las

dimensiones de competencia mediáꢁca se deberá calcular aplicando la F de Fisher para las

diferencias de medias en cada uno de los grupos. De esta forma, es posible idenꢁﬁcar los resultados

signiﬁcaꢁvos en cada una de las dimensiones, que según el ejemplo de la Tabla 4, se logra observar

en Tecnologías e, ideología y valores resultados de alta signiﬁcancia.

Tabla 3. Comparación por sexo en los componentes de competencia mediática

Mujeres

N=106

Hombres

N=59

Componente

Lenguaje

F

Probabilidad

0.97

M

DE

7.85

M

DE

8.17 1.05 2.78

8.68 0.91 8.48

4.85 1.14 0.39

4.54 0.95 9.82

7.29 1.33 2.60

1.25

8.14

1.21

4.81

1.11

4.15

0.70

7.39

1.10

Tecnologías

Estéꢁca

0.004 **

0.843

Ideología y valores

0.003 **

0.611

Procesos de

interacción

Nota: M = Media; DE = Desviación estándar; Valor F de Fisher; * p<.05; ** P<.01

Comparación por edad

En el análisis de correlaciones entre la edad de los parꢁcipantes y las dimensiones (en su

modalidad de variables conꢁnuas), es necesario idenꢁﬁcar la correlación con independencia del azar

entre la edad y cada uno de las cinco dimensiones estudiadas.

Dimensiones e indicadores

Este ꢁpo de invesꢁgaciones, no sólo posibilitan desarrollar estudios sobre el desarrollo de

diagnósꢁcos de competencias mediáꢁcas en poblaciones estudianꢁles universitarias en general, así

como, en la posibilidad de comparar condiciones de poblaciones y muestras de estudiantes de nuevo

ingreso y próximos a egresar. Además, es posible desarrollar invesꢁgaciones longitudinales, llegando

incluso a desarrollar comparaciones con otras insꢁtuciones o países.

La idenꢁﬁcación de las dimensiones e indicadores (representados a través de las preguntas

del instrumento) se distribuyen de la siguiente manera: Dimensión Lenguaje (preguntas 08, 11, 12 y

13); Dimensión Tecnología (preguntas 06, 31, 32, 33); Dimensión Estéꢁca (preguntas 33, 34);

Dimensión Ideología y valores (preguntas 23, 24, 25, 27, 28, 29); Dimensión Procesos de interacción

(07, 09, 10, 15, 30); y Dimensión Procesos de producción y difusión (para el caso no se asoció a

indicadores).

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Niveles y valoración

La escala establecida para la valoración de los resultados, se propone desarrollar por los

invesꢁgadores atendiendo a la relación de un conꢃnuum que va de las respuestas emocionales a las

racionales, estas pretenden ser coherentes con la deﬁnición de competencia mediáꢁca, entendida

como un proceso gradual que se puede analizar en tres niveles:

a) Nivel 1. Nivel mínimo de competencia. Decisiones de carácter emocional, que no involucran

procesos mínimos de análisis y valoración frente a las consecuencias del contenido mismo

que se consume.

b) Nivel 2. Nivel intermedio. Los participantes son capaces de reconocer algunos elementos

racionales y del saber especializado del indicador planteado, pero aún la decisión está

mediada por la emocionalidad.

c) Nivel 3. Nivel alto de la competencia. A pesar de asociar elementos emocionales a las

decisiones de consumo, son capaces de identificar racional, crítica y reflexivamente.

Los tres niveles son establecidos con base en puntuaciones asociadas al número de preguntas

que ꢁene cada dimensión y la correspondiente puntuación obtenida según la respuesta del

individuo.

Conclusiones

El propósito de este arꢃculo se centró en la posibilidad de determinar un instrumento de

evaluación de las competencias mediáꢁcas en estudiantes universitarios, estudiando para ello, su

proceso de construcción, validación y aplicación del mismo, de tal forma que los elementos

proporcionados permitan a otras insꢁtuciones desarrollar con toda claridad evaluaciones de esta

naturaleza, tanto de forma transeccional como longitudinal.

Los resultados esperados al llevar a cabo este ꢁpo de aplicaciones diagnósꢁcas es

determinar el nivel de competencia mediáꢁca, de forma parꢁcular en estudiantes de nuevo ingreso

(lo que permiꢁrá indagar las condiciones en las que se encuentran bajo un proceso formaꢁvo previo

en la educación media superior y decidir procesos formaꢁvos para la mejora); así como, las

condiciones en competencia mediáꢁca al egreso (lo que permiꢁrá demostrar la evaluación del

impacto que pudo haber tenido cualquier programa formaꢁvo). Ambas situaciones para medir los

niveles de competencia mediáꢁca y su evolución (nivel 1, 2 y 3). Además de estos análisis

diagnósꢁcos, es posible evaluar los procesos de interacción a través de la medición de cada uno de

los indicadores especíﬁcos, con lo cual es posible, especialmente en estudiantes de nuevo ingreso,

para deﬁnir acciones especíﬁcas a parꢁr de la idenꢁﬁcación de debilidades.

Restricciones y limitaciones de la propuesta

Se idenꢁﬁcan las siguientes limitaciones de la propuesta: (1) la comparación en competencia

mediáꢁca entre los estudiantes de primer ingreso y los próximos a egresar puede ser relaꢁva, ya que

se está estudiando al menos un grupo sobre el que no se tuvo control en sus procesos formaꢁvos,

por lo que resultaría recomendable (aunque en un proyecto de largo plazo) que los resultados que

se comparen sea del mismo grupo (en ingreso y próximo egreso) en diferentes momentos; (2) los

resultados obtenidos pudieran variar de forma representaꢁva dependiendo de la carrera que cursan

los estudiantes, ya que por naturaleza, en algunas de ellas la cuesꢁón temáꢁca es incluso parte del

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 72-98

85

hꢀps://doi.org/10.7764/cdi.35.623

Lerma García, L. (2024)

contenido curricular formal y en otras no; (3) es probable que el instrumento de recolección de datos

se vea afectado a corto plazo por los avances de la tecnología y el conocimiento de la población en

general sobre las cuesꢁones mediáꢁcas, por lo que se requieren constantes actualizaciones; y (4)

algunos de los ítems del instrumento observan cierta diﬁcultad, donde es posible que la información

no sea verídica al desarrollar el proceso por medio de instrumentos en formato electrónico o digital.

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Lerma García, L. (2024)

Anexo 1. Evaluación de la competencia mediática: dimensiones e indicadores

Dimensiones Indicadores

1. Lenguajes

1. Análisis 1.1.1 Interpretar y valorar códigos de representación y la función

que cumplen en un mensaje.

1.1.2 Analizar y valorar mensajes desde el signiﬁcado, senꢁdo,

estructuras narraꢁvas, géneros y formatos.

1.1.3 Comprender el ﬂujo de informaciones de múlꢁples medios,

soportes, plataformas y medios de expresión.

1.1.4 Relacionar textos (intertextualidad, códigos y medios

elaborando conocimientos abiertos e interrelacionados.

2. Expresión 1.2.1 Expresar mediante una amplia gama de sistemas de

representación y signiﬁcación.

1.2.2 Elegir disꢁntos sistemas de representación y esꢁlos en

función del contenido a transmiꢁr e interlocutor.

1.2.3 Modiﬁcar productos existentes, conﬁriéndoles un nuevo

senꢁdo y valor.

2. La

tecnología

1. Análisis 2.1.1 Comprender el valor de las tecnologías de la información y

comunicación y sus posibles efectos.

2.1.2 Interaccionar de manera signiﬁcaꢁva con medios que

permiten expandir las capacidades mentales.

2.1.3 Acꢁtud curiosa moꢁvada para conocer y usar innovaciones

tecnológicas de comunicación.

2.1.4 Manejar las innovaciones tecnológicas que hacen posible una

comunicación mulꢁmodal y mulꢁmedial.

2.1.5 Desenvolverse con eﬁcacia en entornos hipermediales,

transmediáꢁcos y mulꢁmodales.

2. Expresión 2.2.1 Manejar con corrección las herramientas comunicaꢁvas en

un entorno mulꢁmedial y mulꢁmodal.

2.2.2 Adecuar las herramientas tecnológicas a los objeꢁvos

comunicaꢁvos que se persiguen.

2.2.3 Elaborar y manipular imágenes y sonidos conociendo la

construcción de representaciones de la realidad.

1. Análisis 3.1.1 Seleccionar, revisar y autoevaluar la propia dieta mediáꢁca en

función de criterios conscientes y razonables.

3. Procesos

de recepción

y de

3.1.2 Dilucidar por qué gustan unos medios, unos productos o unos

contenidos, por qué ꢁenen éxito, qué saꢁsfacen.

3.1.3 Valorar los efectos cogniꢁvos de las emociones, tomar

conciencia de las ideas y valores asociados a personajes.

3.1.4 Captar y gesꢁonar la separación entre sensación y opinión,

entre emoꢁvidad y racionalidad.

interacción

3.1.5 Conocer la importancia del contexto en los procesos de

recepción y de interacción.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 72-98

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Lerma García, L. (2024)

Dimensiones

Indicadores

3.1.6 Conocer los conceptos básicos de audiencia, sobre estudios

de audiencia, su uꢁlidad y sus límites.

3.1.7 Apreciar los mensajes provenientes de otras culturas para el

diálogo intercultural.

3.1.8 Gesꢁonar el ocio mediáꢁco convirꢁéndolo en oportunidad

para el aprendizaje.

2. Expresión 3.2.1 Acꢁtud acꢁva con las pantallas para construir una ciudadanía

capaz de transformarse y transformar el entorno.

3.2.2 Realizar un trabajo colaboraꢁvo mediante la conecꢁvidad y la

creación de plataformas de las redes sociales.

3.2.3 Interaccionar con personas y con colecꢁvos diversos en

entornos plurales y mulꢁculturales.

3.2.4 Conocer las normas legales de reclamación ante el

incumplimiento en materia audiovisual y acꢁtud responsable.

1. Análisis 4.1.1 Diferenciar entre producciones individuales y colecꢁvas,

entre populares y corporaꢁvas, públicas y privadas.

4.1.2 Conocer factores que convierten producciones corporaꢁvas

en mensajes condicionados socioeconómicamente.

4.1.3 Conocer los sistemas de producción, las técnicas de

programación y los mecanismos de difusión.

4. Procesos

de

producción y

difusión

4.1.4 Conocer los códigos de regulación y autorregulación que

protegen y exigen a los disꢁntos actores sociales.

4.1.5 Conocer las vías para hacer efecꢁvos los derechos y las leyes

que amparan y protegen al usuario de pantallas.

2. Expresión 4.2.1 Conocer las fases de los procesos de producción y de la

infraestructura necesaria para producciones.

4.2.2 Trabajar de forma colaboraꢁva en la elaboración de

productos mulꢁmedia o mulꢁmodales.

4.2.3 Seleccionar mensajes signiﬁcaꢁvos, apropiarse de ellos y

transformarlos con nuevos signiﬁcados.

4.2.4 Comparꢁr y diseminar información, a través de medios

tradicionales y redes sociales.

4.2.5 Manejar la propia idenꢁdad online/oꢅine y acꢁtud

responsable ante el control de datos propios y ajenos.

4.2.6 Acꢁtud responsable ante los derechos de propiedad

intelectual y aprovecharse de los recursos Creaꢁve Commons.

4.2.7 Generar redes de colaboración y realimentarlas, y acꢁtud

compromeꢁda ante ellas.

5. Ideología y 1. Análisis 5.1.1 Descubrir cómo representaciones mediáꢁcas estructuran la

valores

percepción de la realidad en comunicaciones inadverꢁdas.

5.1.2 Reconocer la inﬂuencia de mensajes mediáꢁcos en las

decisiones de consumo, relaciones personales, familiares, etc.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 72-98

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Lerma García, L. (2024)

Dimensiones

Indicadores

5.1.3 Conocer las fuentes de información, evaluando su ﬁabilidad y

extrayendo críꢁcas de lo que se dice y se omite.

5.1.4 Seleccionar e interpretar adecuadamente informaciones

procedentes de disꢁntos sistemas y diferentes entornos.

5.1.5 Detectar intenciones/intereses subyacentes en producciones

mediáꢁcas sobre: ideología, valores explícitos y latentes.

5.1.6 Acꢁtud éꢁca a la hora de descargar productos úꢁles para

consulta, documentación o entretenimiento.

5.1.7 Capacidad de analizar idenꢁdades virtuales y detectar

estereoꢁpos, analizando sus causas y consecuencias.

5.1.8 Analizar críꢁcamente los efectos de creación de opinión y de

homogeneización cultural que ejercen los medios.

5.1.9 Reconocer la idenꢁﬁcación emocional con personajes coo

mecanismo de manipulación o autoconocimiento.

5.1.10 Gesꢁonar las emociones en la interacción con las pantallas,

en función de la ideología y valores que transmiten.

5.1.11 Elaborar personal y autónomamente unos criterios

razonables de selección y revisión de la dieta mediáꢁca.

2. Expresión 5.2.1 Usar nuevas herramientas comunicaꢁvas de acuerdo con

valores cívicos, democráꢁcos y de respeto social y natural.

5.2.2 Elaborar productos y modiﬁcar existentes para cuesꢁonar

valores o estereoꢁpos en producciones mediáꢁcas.

5.2.3 Aprovechar herramientas del entorno comunicaꢁvo

compromeꢁéndose responsablemente en un diálogo intercultural.

1. Análisis 6.1.1 Culꢁvar el gusto por aspectos formales, no solo por lo que se

comunica sino por la manera en que se comunica.

6. Estéꢁca

6.1.2 Reconocer producciones mediáꢁcas que no se adecue a

mínimas de calidad estéꢁca.

6.1.3 Relacionar las producciones mediáꢁcas con otras

manifestaciones arꢃsꢁcas, detectando inﬂuencias mutuas.

6.1.4 Idenꢁﬁcar categorías estéꢁcas básicas como: innovación

formal y temáꢁca, originalidad, esꢁlo, escuelas y tendencias.

2. Expresión 6.2.1 Producir mensajes comprensibles que incrementen personal

o colecꢁvamente creaꢁvidad, originalidad y sensibilidad.

6.2.2 Apropiarse y transformar producciones arꢃsꢁcas potenciando

creaꢁvidad, innovación, experimentación y sensibilidad.

Fuente: Pérez-Rodríguez et al., (2015).

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 72-98

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Lerma García, L. (2024)

Anexo 2. Cuestionario competencia mediática: Estudiantes

Educación Mediática: Nivel superior

Este cuesꢁonario, que ahora te invitamos a realizar, forma parte del proyecto La educación

universitaria y la competencia mediáꢀca, a través del cual se analizará el ámbito mediáꢁco de la

competencia comunicaꢁva.

Te invitamos ahora a realizar este cuesꢁonario que no te llevará demasiado ꢁempo. Gracias

por tu colaboración.

1. Edad (rango general de edad, que a nivel licenciatura podría comprender de los 17 a 23 años, con

posibilidades de casos aꢃpicos).

2. Sexo (Femenino y masculino).

3. Enꢁdad educaꢁva de pertenencia del estudiante parꢁcipante (puede ser departamento, facultad

o carrera dependiendo de la insꢁtución).

4. ¿Qué grado de conocimiento crees que posees en el manejo de nuevas tecnologías? (ninguno,

alguno, bastante).

5. ¿Cómo has adquirido tus conocimientos en comunicación audiovisual? Puedes escoger varias

respuestas (autodidacta, ayuda de compañeros y amigos, conferencias, talleres, cursos especíﬁcos,

no la he adquirido, otros).

6. Uꢁlizo mi navegador habitual porque…

 Es más intuiꢁvo

 Es más rápido

 Debido a sus caracterísꢁcas creo que es el más adecuado

 Por el diseño que ꢁene

 Es el que venía preinstalado en mi computadora

 Es el que conozco

 Más seguro

 Otro

7. ¿Qué pasos sigues para realizar una búsqueda en internet?

 Escribo todas las palabras de la búsqueda en un buscador del ꢁpo Google, ojeo los primeros

resultados que me ofrece y selecciono el que creo más conveniente.

 Planiﬁco la búsqueda teniendo en cuenta mis objeꢁvos y las herramientas disponibles, escojo los

términos o palabras clave, evitando ambigꢆedades; uꢁlizo más de una herramienta de búsqueda; y

ﬁnalmente, comparo y evalúo la información hallada para seleccionar la que más se adapte a mis

objeꢁvos.

 Decido dónde buscar, uꢁlizando varios motores de búsqueda y haciendo una búsqueda en

profundidad (no quedándome con los primeros resultados); evalúo las respuestas, viendo quién creó

el siꢁo, quién escribe en él, fechas de actualización, comparando los resultados... Y, ﬁnalmente,

selecciono la respuesta que más convenga a los objeꢁvos de mi trabajo.

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Lerma García, L. (2024)

8. ¿Qué palabras escribirías en un buscador como Google, por ejemplo, para buscar una beca?

 ¿buscar becas?

 Becas universitarias

 Como buscar becas para estudiar

 Programas de becas

 Convocatorias de becas

 Becas 2024

 Otros

9. Escoge dos de las siguientes páginas que utlizarías para consultar becas sobre estudios.

 www.partidoverde.org.mx

 http://www.fundacionebc.org.mx

 https://www.fundacioncarolina.es

 http://www.cnbes.sep.gob.mx

 https://www.universia.net.mx

 http://www.conahcyt.gob.mx

10. ¿En qué te has basado para tomar tal decisión?

 El diseño de la página

 Aparecen los nombres de los creadores y son personas o enꢁdades reconocidas en el tema

 Tiene fecha de creación y actualización

 En la página aparecen todas las referencias de donde se ha tomado la información

 El ꢁtulo corresponde exactamente con lo que estaba buscando

 La información de la página proviene de una fuente conﬁable

11. ¿Comprendes la información que trasmiten los diferentes códigos y lenguajes (las imágenes, las

palabras, la música y los sonidos, entre otros) que componen los mensajes de los medios? (si, en

algunos casos, no).

12. ¿Qué signiﬁcado aportan los diferentes lenguajes (verbal, visual y musical) en el siguiente

fragmento de la película? Puedes escoger más de una opción de respuesta.

hꢀps://www.youtube.com/watch?v=lKbeNyojjNs

 Se uꢁlizan los primeros planos de la protagonista para reﬂejar su estado senꢁmental

 Los colores cálidos reﬂejan la tristeza del personaje principal

 La música, en este fragmento, cumple la función de potenciar aquellas emociones que no son

capaces de expresar por sí solas las imágenes

 La cámara subjeꢁva, cuando la protagonista dirige la mirada hacia las corꢁnas de la puerta, se

uꢁliza para dar mayor dramaꢁsmo a la escena

 La música sirve, en este fragmento de película, para ambientar la época y el lugar en que trascurre

la acción

13. ¿Qué es lo que más recuerdas de este comercial? (Puedes escoger dos respuestas):

 El producto que anuncia

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Lerma García, L. (2024)

 Lo pegajoso de la música

 La calidad visual, imágenes, colores

 Los personajes

 La historia que cuenta

 Que muestra muy bien el producto

14. Crees que el comportamiento del personaje principal es … (gracioso, agresivo, grosero, ꢁerno,

etc.

15.¿Cuál crees que es el objetivo del comportamiento del Oso? (Puedes escoger dos respuestas)

 Generar una atmósfera graciosa, para que al final recordemos al oso.

 Es una manera graciosa de vender un queso

 Obligarnos a comprar el producto para que el oso no se moleste

 Hacernos reír para que nos distraigamos de la rutina

 Mostrar que los osos tiernos también pueden ser violentos

 Relacionar su comportamiento con el malestar porque no quieren comprar queso

 Es una forma de presentar el producto para que lo compren

 Que comprendamos que el oso es feliz si compramos el queso

Encuesta Competencia mediáꢀca

16. ¿Cuál era el nombre del producto? (proponer una lista de productos y una imagen con logotipo

específico de un producto o marca).

17. Valora la página del producto anterior de acuerdo a su composición artística (Puedes escoger

dos respuestas)

 El efecto visual es agradable debido a la organización elementos.

 Hay armonía en los elementos, pero destaca el objeto clave situándolo en un primer plano.

 Utiliza colores llamativos que dan sensación de acción, movimiento.

 La gama de colores es uniforme, utilizando el tamaño o la forma para destacar contenido

importante

 Es fácil de leer y el color es agradable.

 Las imágenes y gráficos se integran bien con el diseño haciéndolo más atractivo

18. ¿Cuáles elementos del video clip, hacen que sea considerado artístico? (Puedes escoger dos

respuestas).

https://www.youtube.com/watch?...

 Porque el cantante tiene muchos seguidores

 La letra de la canción

 La historia es original/romántica

 Los personajes son interesantes

 Que el vestuario es llamativo

 Los escenarios son atractivos

 El manejo de la luz impacta

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Lerma García, L. (2024)

 El manejo de la imagen es innovador

 El manejo del color transmite sensaciones

19. Visualiza el siguiente anuncio y di qué te trasmite

https://www.youtube.com/watch?v=lKAKRON9pI4

 El PlayStation tiene características que lo hacen superior a otras consolas

 El poder jugar en esta consola me genera sensación de poder

 Con el PlayStation puedo jugar a ser cualquier cosa.

 No me genera nada en particular

20.¿Crees que el anterior anuncio podría influirte llevándote a comprar el producto, si puedes

comprarlo? (si, tal vez, no).

21.¿Puede influir en otras personas? (si, tal vez, no, no sé).

22.¿Por qué les influye?

 Porque expone muy bien las características del producto

 Porque expone las emociones que les generaría tener el producto

 Porque es un producto que todos quisieran tener

 Porque es una marca reconocida y todos confían en ella

 No lo sé

23.¿Conoces algún mecanismo para presentar quejas sobre contenidos en los medios de

comunicación? (si, no).

24.¿Has denunciado o te has quejado a algún responsable sobre imágenes, vídeos, información u

otros publicada en la Web o emitida en algún medio de comunicación?

 Sí, consideraba que era necesario

 Aunque conozco mecanismos, no lo he hecho

 Lo haría, pero no sé dónde o a quién dirigirme

25.¿Crees que tienes motivos suficientes para quejarte de los medios de comunicación?

 No, porque los medios de comunicación me entretienen.

 No, porque los medios podrían contribuir a mejorar la sociedad

 No, porque los medios sólo tienen la responsabilidad de informar

 Podría quejarme, pero nada cambiaría

 Sí, pero no tengo tiempo para realizar los trámites

 Sí, porque los medios podrían influir de manera negativa en la sociedad

 Sí, porque he detectado que a veces son tendenciosos y mueven a engaño

26.¿Si te quejaras, sobre qué lo harías? (Escoge dos respuestas)

 Programas concretos de los canales de televisión abierta (Televisa, TV Azteca)

 Programas concretos de televisión de paga (Sky o Cable)

 Programas completos de T.V. abierta

 Programación completa de T.V. de paga

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Lerma García, L. (2024)

 La privacidad en las redes sociales

 La vulnerabilidad de los datos en Internet

 Algunas cadenas de radio

 El acceso a páginas con limitación de edad

27.¿Crees que tienes una participación activa en los temas sociales y/o políticos (¿colaboración con

ONGs?, ¿debatiendo sobre tomas de interés político o social, participando en concentraciones

solidarias a través de las redes...)? (si, no, no lo sé).

28.Si tu respuesta es afirmativa, ¿Cómo participas en dichos temas?

 A través de la participación activa en foros organizados para la discusión de temas importantes

para los ciudadanos.

 Difundiendo a través de las redes sociales información relevante sobre los derechos de las

personas

 Dando “me gusta” a los comentarios que hacen los usuarios en diferentes espacios en la Web

 Haciendo sugerencias a los responsables de determinados temas sociales/políticos través de

correos electrónicos o redes sociales

29.¿Decides por ti mismo qué ves? (Selecciona dos respuestas)

 Sí, normalmente se ve en la casa la televisión que a mí me gusta.

 Sí, dispongo de televisión en el cuarto

 Sí, porque descargo o veo directamente en Internet lo que me interesa

 No, mis padres o hermanos mayores deciden qué se ve en la televisión

 Solo algunas veces

30. ¿Qué te lleva a ver un determinado programa o película?

 Los comentarios de los expertos que aparecen en internet o en los medios

 Es una película taquillera, que ha recibido algún premio o un programa con mucha audiencia

 Todo el mundo habla sobre dicho programa o película y me intereso por comprobar que es

bueno.

 Aprendo con ese tipo de programas

 Es entretenido y me ayuda a distraerme

 Aparece publicado y compartido o retwiteado por muchas personas en mis redes sociales

 No me he puesto a pensarlo, siempre he visto ese programa

 Me gusta el presentador o los actores

31. ¿Has editado o trabajado con programas de computador imágenes, vídeos o audios? (si, no, no

sé).

32.Escoge de los siguientes programas, cuáles has utilizado. Puedes escoger varias opciones.

 Final cut

 Audition

 Photoshop

 Paint

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Lerma García, L. (2024)

 Movie Maker

 Audacity

 Premier

 Sony vegas

 Ilustrator

 Windows picture manager

 Corel Photo Paint

 Adobe after effects

 Ninguno

33.¿Cómo ordenarías los siguientes pasos para realizar el producto? Imagina que quieres

presentarte a un concurso de vídeo en el que ha de contarse una historia con personajes:

 Escribir el guión, contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados, rodaje, montaje y

edición

 Escribir el guión, contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados, ontaje y edición,

rodaje

 Escribir el guión, montaje y edición, contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados,

rodaje

 Contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados, escribir el guión, rodaje, montaje y

edición

34.Selecciona la imagen que contiene la secuencia correcta de una historia visualmente bien

contada.

Imagen 1.

Imagen 2.

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Lerma García, L. (2024)

Imagen 3.

Imagen 4.

Imagen 5.

35. ¿Cuál crees que es la intención final de este comercial? Respuesta única.

https://www.youtube.com/watch?v=FGCtNmpxQcw

 Los hombres viejos y jóvenes pueden vivir juntos y felices

 Serás feliz toda la vida si tomas Coca Cola

 Se debe vivir una vida larga rodeado de amigos y parientes

 Es bueno que nazcan más niños para alegrar el mundo

 Todos deben tomar Coca Cola desde niños hasta viejos

 La crisis se puede superar si tomas Coca Cola

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e-ISSN: 2992-8184

ARTÍCULO

Diseño y validación de estrategias didácꢀcas para la

implementación de la alfabeꢀzación visual en

educación media superior

Ivonne Esparza-Morales

Universidad Autónoma de Nuevo León (México)

Recibido: 18/09/2024 ■ Revisado: 21/10/2024 ■ Aceptado: 10/12/2024

Resumen. El arꢁculo parte de la problemáꢂca actual donde se observa una dependencia visual,

la cual va en aumento ya que la sociedad cuenta con una mayor capacidad de comunicación

instantánea y global, donde la lectura visual cobra notable protagonismo, especialmente en las

poblaciones jóvenes que se adentran en el lenguaje icónico de forma inconsciente y demandan

que los sistemas educaꢂvos deben abordar la problemáꢂca didácꢂca que exige el tratamiento

de la imagen. Para tal efecto, se propuso como objeꢂvo de esta invesꢂgación idenꢂﬁcar

estrategias didácꢂcas que permitan la alfabeꢂzación visual, a través del estudio de 45

estudiantes de primer semestre de educación media superior en la ciudad de Chihuahua,

México. La metodología que caracteriza esta propuesta se centra en un enfoque cualitaꢂvo con

un paradigma interpretaꢂvo, aplicando como método principal la invesꢂgación-acción en tres

momentos: (1) aplicación de un primer cuesꢂonario con ﬁnes diagnósꢂcos para idenꢂﬁcar el

nivel de comprensión lectora de textos icónicos; (2) imparꢂción de tres talleres para obtención

de la competencia en lectura icónica sobre desarrollo de capacidades intelectuales, desarrollo

de capacidades afecꢂvas y desarrollo de capacidades estéꢂcas y psicomotoras; y (3) aplicación

de un segundo cuesꢂonario con ﬁnes de observación de cambio posterior a la imparꢂción de

los talleres. Los principales hallazgos de la invesꢂgación permiꢂeron observar comportamientos

que denotan presencia de alfabeꢂzación visual en el estudiantado de educación media superior,

así como, a parꢂr del entrenamiento ofrecido, mostrar un ordenamiento en las formas de

reacción ante situaciones nuevas relacionadas con la lectura icónica. Se concluye que el

desarrollo de este ꢂpo de competencias coadyuva al senꢂdo críꢂco de comprensión y

composición de representaciones visuales en todas las etapas educaꢂvas y demandan la

preparación de los docentes como condición fundamental sobre las nuevas formas de

enseñanza.

Palabras clave: Lecturabilidad icónica, alfabeꢂzación informacional, alfabeꢂzación visual,

imagen, nuevas estrategias de enseñanza, estudiantes de educación media superior.

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Esparaza-Morales, I. (2024)

Design and validaꢀon of teaching strategies for the implementaꢀon of

visual literacy in higher secondary educaꢀon

Abstract. The arꢂcle is based on the current problem of visual dependence, which is increasing

as society has a greater capacity for instant and global communicaꢂon, where visual reading

takes on a notable role, especially in young populaꢂons that unconsciously delve into iconic

language and demand that educaꢂonal systems address the didacꢂc problem that requires the

treatment of images. To this end, the objecꢂve of this research was to idenꢂfy didacꢂc

strategies that allow visual literacy, through the study of 45 ﬁrst-semester high school students

in the city of Chihuahua, Mexico. The methodology that characterizes this proposal is centered

on a qualitaꢂve approach with an interpreꢂve paradigm, applying acꢂon-research as the main

method in three moments: (1) applicaꢂon of a ﬁrst quesꢂonnaire for diagnosꢂc purposes to

idenꢂfy the level of reading comprehension of iconic texts; (2) teaching of three workshops to

obtain the competence in iconic reading on the development of intellectual capaciꢂes,

development of aﬀecꢂve capaciꢂes and development of aestheꢂc and psychomotor capaciꢂes;

and (3) applicaꢂon of a second quesꢂonnaire for the purpose of observing changes aꢃer the

workshops were given. The main ﬁndings of the research allowed us to observe behaviors that

denote the presence of visual literacy in high school students, as well as, based on the training

oﬀered, to show an order in the forms of reacꢂon to new situaꢂons related to iconic reading. It

is concluded that the development of this type of competence contributes to the criꢂcal sense

of understanding and composiꢂon of visual representaꢂons in all educaꢂonal stages and

demands the preparaꢂon of teachers as a fundamental condiꢂon for the new forms of teaching.

Keywords: Iconic readability, informaꢂon literacy, visual literacy, image, new teaching

strategies, high school students.

Cómo citar: Esparza-Morales, I. (2024). Diseño y validación de estrategias didácꢂcas para la

implementación de la alfabeꢂzación visual en educación media superior. Revista Estudios de la

Información, 2(2), 99-114. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1744

Introducción

El acelerado crecimiento tecnológico ha transformado las formas de expresión y

comunicación. Los jóvenes son quienes se han visto directamente inmersos en esta revolución

tecnológica que modiﬁca su entorno y los expone a esꢁmulos audiovisuales, lo que implica el

desarrollo de nuevas competencias de comunicación y brinda oportunidades de innovación en la

enseñanza (Jaedun et al., 2024). Para fortalecer tales competencias, se pretende que las plataformas

digitales confrontan a sus usuarios con una gran canꢂdad de imágenes e información visual en

disꢂntos formatos y, en la búsqueda de adquirir una base de habilidades visuales para codiﬁcar la

información, se trata de impedir que el contenido comparꢂdo sea poco comprensible, con la

posibilidad de afectar la eﬁcacia de la comunicación (Cruz Pérez et al., 2019; Sippi et al., 2024).

La separación de los niveles de habilidad cultural y visual permite que el término de

alfabeꢂzación visual cobre fuerza en los círculos académicos, ya que sus teorías comprenden un

conjunto de habilidades visuales que una persona adquiere y desarrolla al integrar un cúmulo de

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 99-114.

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Esparaza-Morales, I. (2024)

experiencias sensoriales basadas en su aprendizaje. Las personas alfabeꢂzadas desde una

perspecꢂva visual son capaces de idenꢂﬁcar, interpretar, comprender y discernir objetos, logros y

símbolos que se encuentran en su entorno coꢂdiano (Arias Villamar et al., 2021), lo cual, los

convierte en sujetos con pensamiento críꢂco con la suﬁciente capacidad para idenꢂﬁcar elementos

visuales de acuerdo a sus caracterísꢂcas y signiﬁcados de forma precisa y adecuada, basados en la

razón y no en la mera interpretación subjeꢂva (Pujiana et al., 2024).

La conceptualización de la alfabeꢂzación visual muestra sus orígenes surgidos desde

perspecꢂvas tradicionales las cuales muestran aún vigencia, tales como la visión Debes (1968) y

Seraﬁni (2017), que la deﬁne como un grupo de competencias sensoriales percibidas a través del

senꢂdo de la vista, desarrolladas por un ser humano, que, de manera simultánea, adquiere mediante

la integración de otras experiencias sensoriales. Además, fue deﬁnida por Horꢂn (1981) como la

"habilidad de entender y usar imágenes, a través de la competencia de pensar, aprender y

expresarse en términos de imágenes" (p. 2). Alfabeꢂzar visualmente se reﬁere a la adquisición, a

través de experiencias sensoriales, de un grupo de competencias visuales posibles de

desarrollar por un ser humano, con la intención de poder discriminar e interpretar las acciones

visuales, los objetos, los símbolos, naturales o los provocados por el hombre, que se encuentran

en su medio ambiente (Encabo Fernández y Jerez Marꢁnez, 2013; Reddy et al., 2024).

Las generaciones audiovisuales han arribado a los centros escolares de todos los niveles,

donde se presume que todo el estudiantado nacidos en la era digital cuentan con un pensamiento

visual, ya que como mencionan Guꢂérrez Vargas et al. (2004), “es parte normal de su desarrollo

cogniꢂvo y forma de comunicación” (p. 25). La imagen, más que una simple percepción visual,

involucra el pensamiento, tanto de quien la produce, como de quien la recibe. Según Zunzunegui

(2010) detrás de una imagen hay todo un discurso que puede ser interpretado de múlꢂples formas

y por múlꢂples interpretes; "aquellos que producen un saber arꢂculado en torno a la imagen desde

la perspecꢂva de la signiﬁcación" (p. 14).

Es así como, la imagen ﬁja se construye a través de todo un sistema de signiﬁcación que

involucra estrategias discursivas del lenguaje para generar diversas interpretaciones, reconstrucción

de realidades e intencionalidades, esta producción organizada de ideas hace replantear su concepto

y logra profundizar en el hecho de hacer pensar la imagen (Herzig et al., 2024). Una teoría que

permita producir un conocimiento capaz de generar una competencia operaꢂva dirigida a la lectura

de las imágenes y que, de manera prácꢂca, se revierta en procesos de un saber interpretaꢂvo y un

saber creaꢂvo (Hashimoto et al., 2024).

Esta consideración de una teoría generadora de competencias operaꢂvas, propone que las imágenes

sean consideradas como textos visuales, que no deben ser analizados ni en signos ni en ﬁguras, sino,

como un conjunto macroscópico cuyos elementos arꢂculatorios son indiscernibles (Eco, 1999).

Además, estudiar el lenguaje visual ayuda a fortalecer la comprensión del mundo y desarrolla las

capacidades cogniꢂvas del estudiantado en un nivel interdisciplinar. Permite interpretar de manera

críꢂca su contexto, idenꢂﬁcar y predecir mecanismos de metaforización y desmetaforización de las

imágenes uꢂlizando dichas herramientas en el proceso de su lectura como un potenciador de

interpretación y creación (Iskakoya et al., 2024; Maspul, 2024).

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La preocupación por incorporar al estudiantado y a docentes al proceso de lectura del texto

icónico marca por un lado la educación en la imagen y por otro la formación de los profesores, al

igual que la formación técnica, expresiva y didácꢂca (Miguel-Revilla et al., 2024). Todo esto, sólo será

posible si se rompen paradigmas y para ello es necesario un cambio de mentalidad, no atándose a

los contenidos conceptuales de un currículum, sino obteniendo una formación permanente que esté

pendiente de los cambios que se van produciendo en la sociedad (Fandos Garrido, 2003).

La alfabeꢀzación visual y el uso del texto icónico: Aprendizaje iconográﬁco

El texto icónico es deﬁnido como un sistema gráﬁco, tanto escrito como visual, que

busca representar la realidad por medio de imágenes que se fundan en estructuras de la visión

en las que se ven involucradas cuesꢂones culturales e históricas (Campbell y Oltenau, 2024;

Miguel-Revilla et al., 2024). Esta propuesta involucra adentrarse en la imagen y en una

interpretación y actualización de la información suministrada, considerando habilidades

adquiridas por medio de la experiencia, formando una realidad que dentro del ámbito visual

comprenda elementos como colores, formas, texturas, entre otras (Lizarazo, 2004). Las

imágenes cubren diferentes funciones dentro del ámbito de proceso de enseñanza y

aprendizaje, además, debe considerarse que el ejercicio de observar una imagen puede

permiꢂrle al lector interpretar, ya sea desde su propia visión o desde una visión general del

mundo.

La imagen icónica ꢂene en la infancia una inﬂuencia determinante, ya que en edades

tempranas estos se valen de la imagen como una representación de la realidad que les circunda.

Por ello, y considerando que el entorno en el que las personas en edad temprana de la

actualidad se desenvuelven está cargado de imágenes, es importante formarse en esta

competencia y avanzar en aquellas propuestas que fortalezcan las capacidades cogniꢂvas y

procedimentales en la infancia para hacer del lenguaje icónico una herramienta que esꢂmule

de manera signiﬁcaꢂva el proceso de comprensión textual (Bruner y Kenney, 1966; Bilgic, 2024).

En las visiones más clásicas del estudio de la alfabeꢂzación visual, se disꢂnguen dos

visiones que deﬁenden la necesidad de iniciar esta clase de procesos en edad temprana, lo cual

repercuꢂrá en los grados académicos posteriores, especialmente en aquellos de la adolescencia

en donde la persona se encuentra en un proceso formaꢂvo. Las visiones se centran, primero:

en los tres modos en que las personas aprenden a percibir y describir la realidad a través de

acciones visuales: (1) modo enacꢂva (consiste en representar una determinada cosa a través de

la relación inmediata); (2) modo icónico (se uꢂlizan imágenes o esquemas para representar un

objeto); y (3) modo simbólico (se considera el texto escrito como la representación de un

objeto) (Guilar, 2009); la segunda visión clásica consiste en considera que los modos de

representación se desarrollan a medida que las personas durante la infancia cambian

cogniꢂvamente. La representación enacꢂva se desarrolla en el período sensorio motor pues es

cuando en las infancias se está descubriendo el mundo (Bruner, 1984).

La expresión del pensamiento visual, es un lenguaje que cada día cobra auge a través de los

medios de comunicación. Aún en la actualidad, se ha tratado de conseguir una representación

exacta a la realidad por medio de las imágenes, la evolución de esta ha sido continua y es posible

captarla por medio de aparatos tecnológicos. La imagen ha evolucionado a lo largo de la historia, si

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bien es cierto que siempre ha estado presente en la vida del hombre, también lo es que en la

actualidad ha sido posible construir una memoria visual, que dota al individuo de soportes que le

permiten la creación de códigos a través de las imágenes, esto, de acuerdo con Colle de Sch (1998)

y Pantoja et al. (2007), apunta a la creación de un lenguaje propio y autónomo, pues la imagen

contiene un discurso, que ha logrado a través de los años transmitir información que permite

comprender el mundo en el que se vive.

Las representaciones iconográficas resultan ser fuentes valiosas para recabar información

histórica y socio cultural del mundo, su discurso es creado mentalmente por cada individuo que lo

lee, es por esto que resulta difícil separar la subjetividad de la interpretación, la cual está

influenciada por el contexto histórico y cultural del lector, así como, por las circunstancias del

momento. El conocimiento es una construcción discursiva que utiliza elementos lingüísticos que se

materializan en esquemas, sin embargo, de acuerdo con el autor no todos los discursos buscan crear

conocimiento o significado, solamente lo hacen quienes tienen como objetivo interpretar o explicar

la realidad (Morales Morales, 2004).

Los modos de representación son un reﬂejo del desarrollo cogniꢂvo, pero es importante

mencionar que es posible que actúen en paralelo, pues los infantes y adolescentes de educación

básica, secundaria y media superior puede uꢂlizar la representación simbólica e icónica para

representarse; por ejemplo, es posible aprender diversas asignaturas empleando cuentos,

mitos, juegos, dibujos gráﬁcos o palabras de acuerdo al nivel de representación que el

estudiantado posea (Nuhoğlu Kibar, 2023; Marꢁnez-Carratalá et al., 2024). Con base en el

paradigma cogniꢂvo y el proceso de aprendizaje de la lectura textual, es facꢂble determinar

que, gracias a sus parꢂcularidades discursivas, al fenómeno de la ambigüedad que ponen la

mayoría de sus mensajes y a la complejidad de dicho proceso interpretaꢂvo, la lectura de

imágenes resulta interesante a los procesos educaꢂvos, no obstante, debe considerarse que en

general la lectura de imágenes puede considerarse compleja, ambigua e incluso ꢂene amplio

referente con el entorno cultural de cada lector (Malykhin, 2024; Unal, 2024).

El proceso de aprendizaje de la lectura icónica se vincula a la percepción y signiﬁcación,

elementos que no pueden ir desligados. Eco (1999) considera que “percepción-pensamiento-

autoconciencia-experiencia son un círculo de construcción cogniꢂva en el cual es diꢄcil

encontrar un punto de origen en el funcionamiento del pensamiento visual” (p.72). El lenguaje

visual ayuda al individuo al desarrollo cogniꢂvo y al aprendizaje, tanto de su lenguaje como de

otras disciplinas, pues el interpretar imágenes ﬁjas implica desarrollar habilidades para

encontrar herramientas en la idenꢂﬁcación y predicción de supuestos o hipótesis aplicables en

el estudio de otros ꢂpos de textos (Kuo-Wei y Yao-Fen, 2024; Shtaltoyna et al., 2024).

La profunda conexión entre el ser humano y una imagen puede ser de carácter

formaꢂvo, pedagógico o instrucꢂvo, según sea el caso. A nivel pedagógico, la imagen es una de

las herramientas a parꢂr de lo cual se pueden extraer criterios para el fortalecimiento de las

capacidades cogniꢂvas de las personas en edades tempranas (Valiente Fandiño, 2016). Cuando

se observa una imagen o una expresión arꢁsꢂca, inmediatamente se maniﬁesta una interacción

visual y sensiꢂva que involucra la percepción del objeto y posterior a ello emerge la

interpretación (Nuꢀall, 2024).

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Dentro del aprendizaje iconográﬁco es importante considerar que cuando el texto icónico es

reproducido en un ámbito cogniꢂvo, la apreciación de la imagen, su interpretación y análisis son

suscepꢂbles de ser leídos como un código visual sociocultural. Por tanto, no puede dejarse de lado

la relación existente entre las estructuras cognosciꢂvas planteadas por la persona y el marco en el

que éstas se ejercen. Se debe tener presente, entonces, que todo acto percepꢂvo involucra al sujeto

perceptor junto con sus rasgos históricos y culturales (López-García y Miralles-Marꢁnez, 2024). El

aprendizaje iconográﬁco se caracteriza por la representación de las cosas a través de las imágenes

de los objetos, es decir, su representación es simbólica. La imagen, por tanto, aunque se comprende

como una ilustración, posee una doble implicación, pues se enꢂende como una herramienta gráﬁca

pero también ꢂene una explicación escrita, la cual puede variar dependiendo de las condiciones de

quien la interpreta (Scoꢀo, 2024).

Según la didácꢂca de la imagen de Camba (2008), es posible determinar que el análisis que

plantea de la imagen es interpretaꢂvo y muestra una marcada relación entre signiﬁcantes y

signiﬁcados (semánꢂca) y la disposición y relación de los signiﬁcantes entre sí (sintaxis), lo cual en

palabras del autor, “posibilita el tránsito entre los niveles literales hacia el inferencial en la

interpretación de la imagen, en reconocimiento de la gramáꢂca parꢂcular de este ꢂpo de texto, es

decir, en promoción de una lectura endógena y parafrásꢂca del texto” (p. 86).

Con la ﬁnalidad de establecer un escenario posible para el abordaje del lenguaje visual y la

lectura de imágenes, Aceituno (2019), integra una posible gramáꢂca de la imagen la cual se

integra de la siguiente manera:

a) Nivel fonéꢂco fonológico (ausente): se considera un alfabeto visual que contempla

cuatro elementos; conceptuales (punto, línea, plano y volumen), visuales (forma, color,

textura y tamaño), relación (dirección, posición, gravedad y espacio) y prácꢂcos

(representación, función y signiﬁcado).

b) Nivel sintácꢂco morfológico: sintaxis de la imagen (nivel de la forma, del color, la

estructura y el equilibrio).

c) Nivel léxico-semánꢂco: signos (íconos, índices y símbolos).

El lenguaje visual es natural y funciona a parꢂr de la relación analógica entre imagen y

concepto, el signo representa por semejanza a un objeto; se basa en alguna forma de

codiﬁcación. La gramáꢂca de la imagen, entendida como el estudio de las reglas y principios

que regulan el uso del lenguaje visual. A diferencia del lenguaje verbal, la gramáꢂca de la

imagen no posee un nivel fonéꢂco-fonológico, lo que de algún modo se susꢂtuye mediante un

alfabeto visual (Guꢂérrez Vargas et al., 2004). Los individuos ven lo que ven, su percepción del

mundo se encuentra presente en todo lo que se ve, por lo que la lectura de representaciones

visuales, para este autor, es un proceso individual, sin embargo, reconoce la existencia de un

sistema visual percepꢂvo básico que todos los seres humanos comparten y sosꢂene que dicho

sistema está someꢂdo a variaciones que se reﬁeren a temas estructurales básicos, ya que la

caracterísꢂca preponderante de la sintaxis visual es su complejidad, pero dicha complejidad no

impide la deﬁnición (Dondis, 2020).

Los ﬁnes de la alfabeꢂzación visual son los mismos, que moꢂvaron la construcción de

un lenguaje escrito, construir un sistema básico para el aprendizaje, la idenꢂﬁcación, la creación

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y la comprensión de mensajes visuales que sean manejables por todo el mundo, y no sólo por

los especialmente adiestrados como el diseñador, el arꢂsta, el artesano o el esteta. Por tanto,

debe tenerse presente tres conceptos fundamentales: (1) la lectura icónica (referente a las

diferencias conceptuales con el lenguaje visual, así como la lectura textual): (2) la alfabeꢂzación

visual (como un resultado del proceso formaꢂvo y de aprendizaje); y (3) los modelos de

aprendizaje icónico (referente al diseño y aplicación de estrategias para el logro de los procesos

formaꢂvos en lectura icónica, dependiendo de disꢂntos entornos tales como edad, aspectos

sociodemográﬁcos, cultura, necesidades propias, por mencionar algunas), formando así, un

ecosistema complejo sobre el tema.

Objeꢀvos de la invesꢀgación

a) Definir los niveles de comprensión lectora de texto icónico del estudiantado de educación

media superior

b) Identificar estrategias didácticas para la alfabetización visual del estudiantado de educación

media superior, con la intención de promover competencias como percepción,

interpretación, recepción, producción y aprendizaje.

c) Implementar una propuesta didáctica basada en la impartición talleres para el

fortalecimiento de la comprensión lectora de textos icónicos del estudiantado de educación

media superior.

Metodología y contexto de la invesꢀgación

La metodología que caracteriza esta propuesta se centra en un enfoque cualitaꢂvo y un

paradigma interpretaꢂvo, aplica como método principal la invesꢂgación-acción en tres

momentos: (1) aplicación de un primer cuesꢂonario con ﬁnes diagnósꢂcos para idenꢂﬁcar el

nivel de comprensión lectora de textos icónicos; (2) imparꢂción de tres talleres para obtención

de la competencia en lectura icónica sobre desarrollo de capacidades intelectuales, desarrollo

de capacidades afecꢂvas y desarrollo de capacidades estéꢂcas y psicomotoras; y (3) aplicación

de un segundo cuesꢂonario con ﬁnes de observación de cambio posterior a la imparꢂción de

los talleres; de forma alternaꢂva se uꢂlizaron algunas técnicas complementarias, tales como:

evaluación del seguimiento, diario de campo, observación parꢂcipaꢂva y entrevista

semiestructurada al docente del grupo para conocer sus creencias, opiniones y experiencias

sobre la alfabeꢂzación visual.

La población de interés se integró por parte de los estudiantes del primer semestre del

grupo 160 del turno vesperꢂno de educación media superior de carácter público ubicada en la

ciudad de Chihuahua, México, en la asignatura de taller de lectura y redacción, dicho grupo se

consꢂtuyó por 45 estudiantes, en un rango de edades de 14 a 16 años, que pertenecen a la

denominada “generación z”, además de la docente ꢂtular del grupo.

Análisis de Resultados

Cuesꢀonario Inicial

Tanto el cuesꢂonario inicial como el cuesꢂonario ﬁnal, fueron diseñados y validados

previamente para una invesꢂgación de la misma temáꢂca y autoría del presente arꢁculo (Morales

Esparza, 2016). El instrumento base para la recolección de datos está integrado de cuatro secciones:

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a) Sección 1: Información general (datos sociodemográﬁcos: edad y acceso a servicios de

tecnologías de la información).

b) Sección 2: Se integra por imágenes denominadas cienꢁﬁcas, comprende las preguntas de

la 1 a la 9, a través de ellas se pretendió conocer si los estudiantes contaban con las

competencias básicas, generalmente desarrolladas en nivel educaꢂvo básico (primaria),

para la comprensión e interpretación de imágenes.

c) Sección 3: Se colocaron dos imágenes, con lo que se pretende que el estudiantado fuera

capaces de interpretar a través de una secuencia de opciones los mensajes connotaꢂvos y

algunos aspectos denotaꢂvos de dichas imágenes (comprende las preguntas de la 10 a la

20).

d) Sección 4: Compuesta por dos imágenes de la naturaleza, ﬁnalmente, mediante el análisis

de las mismas, el estudiantado parꢂcipante debía plasmar cual era el mensaje que se

buscaba transmiꢂr a través de dichas imágenes, sus respuestas permiꢂeron conocer si

comprenden en su totalidad los elementos connotaꢂvos que conforman las imágenes

presentadas y si son o no capaces de interpretar el mensaje que transmiten (pregunta 21).

Los resultados provenientes de la aplicación del cuesꢂonario inicial se concentran en los siguientes

aspectos relevantes:

a) De acuerdo a las reglamentaciones educaꢂvas mexicanas, la mayoría de los parꢂcipantes

observan una edad promedio de 15 años.

b) Respecto al acceso a medios y servicios de información electrónica, los parꢂcipantes

indican tener acceso a internet en su casa, a uꢂlizar el teléfono celular para diversas

acꢂvidades coꢂdianas, especialmente las académicas y en su mayoría, no ꢂenen

problemas de acceso al uso de computadora, la cual es comparꢂda con al menos un

miembro de la familia.

c) El 50% del estudiantado parꢂcipante, proporcionaron respuestas correctas en cuanto a

comprensión e interpretación de imágenes en las preguntas relacionadas con la medición

de las competencias básicas (aparentemente adquiridas en la educación primaria), no

obstante, cuando los ítems avanzaron en diﬁcultad y superaron este nivel, se mostró un

decremento sustancial y progresivo en respuestas posiꢂvas, por tanto, se observa que, sólo

un reducido número de estudiantes logran demostrar competencia en su capacidad para

la interpretación de mensajes denotaꢂvos en imágenes cienꢁﬁcas de educación básica.

d) Se mostró una tendencia alta en cuanto a que el estudiantado parꢂcipante fue capaz de

idenꢂﬁcar y comprender los mensajes connotaꢂvos de las imágenes proporcionadas, es

posible observar que al tratarse de imágenes que buscan transmiꢂr un senꢂmiento, resultó

más sencillo idenꢂﬁcar los elementos denotaꢂvos del mismo.

e) Las respuestas analizadas en relación a la presentación de imágenes de la naturaleza

muestran una tendencia posiꢂva, ya que en esta sección se componían de elementos

básicos que permiten una descripción del mensaje denotaꢂvo para después realizar un

análisis del mensaje connotaꢂvo de la imagen.

Entrevista semiestructurada

Se entrevistó al docente ꢂtular del grupo parꢂcipante en la invesꢂgación, dicha entrevista

tuvo una duración total de treinta minutos con veinꢂcuatro segundos. La entrevista parꢂó de un

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guion de ocho preguntas abiertas no secuenciadas, a través de las cuales fue posible escuchar y

comprender las creencias, opiniones y experiencias de la docente en torno a la alfabeꢂzación visual

en el aula. Es importante considerar que, para la ocasión y condiciones de este estudio, la

parꢂcipación docente sólo se centró en una persona, por lo cual, la descripción de resultados

corresponde únicamente al entorno en el cual el parꢂcipante se desempeña, siendo así, la

presentación de resultados perceptuales, mismos que no es posible generalizar a otros contextos. El

análisis del contexto discursivo de esta entrevista se concentra en la Tabla 1.

Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis en la entrevista semiestructurada

Número de

Categorías de análisis

Subcategorías de análisis

párrafo

16, 18, 20, 37

41, 43

Medios Audiovisuales Empleo de medios audiovisuales

Alfabeꢂzación visual

Lectura icónica

Conocimiento del término alfabeꢂzación visual

Percepción de alfabeꢂzación visual en programas académicos

Conocimiento del terminó lectura icónica

Percepción y uso de texto icónico en programa académico

Conocimiento del término imagen

45, 47

49, 51, 53

27, 29, 31, 39

25

De la entrevista a profundidad, el personal docente parꢂcipante, manifestó conocer los

términos alfabeꢂzación visual, lectura icónica e imágenes, a pesar de estar familiarizada con estos

términos, asegura que no forman parte de los programas educaꢂvos, ya que a través de estos no se

busca el desarrollo de habilidades del estudiante para la interpretación visual, sino que las imágenes

son empleadas como recursos, además, mencionó que aún requiere preparación para poder abordar

contenidos visuales en su asignatura, también, ꢂene plena convicción que deberán integrarse los

contenidos visuales a los currículos académicos, como consecuencia de los avances tecnológicos

presentes en la vida de sus estudiantes.

Análisis de las líneas de acción para la implementación de estrategias didácꢀcas

Se implementaron tres talleres basados en el desarrollo de estrategias didácꢂcas para el

logro de la alfabeꢂzación visual, a través de los cuales se idenꢂﬁcaron los elementos que se tomaron

en cuenta para lograr mejores propósitos formaꢂvos. Cada taller tuvo una duración de 40 horas, de

las cuales el 30% incluyeron elementos teóricos y el 70%, todas las sesiones se imparꢂeron de

manera virtual en la plataforma Classroom de Google. Los resultados de evaluación se ubicaron en

cuatro categorías clasiﬁcatorias: insuﬁciente, suﬁciente, notable y sobresaliente.

a) Respecto al desarrollo de capacidades intelectuales, este ámbito se basa en la

implementación de líneas de acción, a través de las cuales se buscó que los estudiantes

dominaran un vocabulario visual básico que permita parꢂcipar acꢂvamente en las

acꢂvidades de comunicación visual, analizar obras visuales y desarrollar habilidad para

valorar críꢂcamente los mensajes visuales y para descifrar la intencionalidad del

comunicante. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 2 se muestran los resultados

de los cinco criterios formaꢂvos, observándose baja presencia en niveles de insuﬁciente y

una alta concentración entre suﬁciente y notable.

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Esparaza-Morales, I. (2024)

Tabla 2. Resultados de criterios formaꢀvos en el desarrollo de capacidades intelectuales

Criterios

Insuﬁciente Suﬁciente Notable Sobresaliente

Contenido (elementos del lenguaje visual)

Idenꢂﬁcación (elementos del lenguaje visual)

Intencionalidad (elementos denotaꢂvos y

connotaꢂvos)

Creaꢂvidad (desarrollo de pensamiento

divergente)

1

13

12

18

19

9

1

3

4

13

10

12

20

15

7

8

Abstracción visual (propuesta de una nueva

realidad)

10

b) La evaluación del Desarrollo de capacidades afecꢂvas mediante obras visuales, el cual ꢂene

la ﬁnalidad de desarrollar emociones a través de la presentación de elementos visuales. Los

criterios formaꢂvos de esta dimensión son cuatro y en general, los resultados ꢂenden a

concentrarse en los niveles de suﬁciente y notable, habiendo baja presencia en insuﬁciente

y algunos resultados notables en el nivel de sobresalientes, especialmente en la

idenꢂﬁcación de emociones. En el desarrollo de capacidades afecꢂvas, la mayoría de los

parꢂcipantes observaron resultados en el nivel de notable (Tabla 3).

Tabla 3. Resultados de criterios de evaluación del desarrollo de capacidades afecꢀvas

Criterios

Insuﬁciente Suﬁciente Notable Sobresaliente

Recursos retóricos (Idenꢂﬁcación: personiﬁcación,

símil, metáfora, entre otros)

0

11

22

9

Estructura narraꢂva (contenido, discurso,

personajes)

1

2

1

12

11

5

22

26

19

7

3

Elementos paralingüísꢂcos (Representación: risa,

llanto, gestos, entre otros)

Idenꢂﬁcación de emociones (interpretación

elementos connotaꢂvos)

17

c) El desarrollo de capacidades estéꢂcas, cuya ﬁnalidad fue que los estudiantes puedan

analizar las imágenes del entorno en el que se desenvuelven y puedan apreciar las

cuesꢂones estéꢂcas fueron capaces también de reproducir sus ideas mediante la

elaboración de imágenes, mantuvo un patrón de resultados con baja concentración en

insuﬁciente y alta concentración en notable y sobresaliente (Tabla 4).

Tabla 4. Desarrollo de capacidades estéꢀcas

Criterios

Insuﬁciente Suﬁciente

Notable

20

Sobresaliente

11

Ejecución de las ﬁguras (Trazos/representación

de las ﬁguras)

0

11

Estéꢂca de las ﬁguras (Juicios de elementos

estéꢂcos – belleza y percepción)

Creaꢂvidad / originalidad (ideas)

0

1

0

10

6

19

23

21

13

12

15

Expresión (construir una representación visual)

6

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 99-114.

108

Esparaza-Morales, I. (2024)

Diario de campo

El diario de campo se implementó en sesiones virtuales en su totalidad (debe recordarse

que esta invesꢂgación sucedió durante la pandemia de COVID-19), a través de sesiones grupales, en

donde se recogió información de los talleres imparꢂdos, registrando las experiencias observadas.

Con este instrumento y de acuerdo a los resultados observados fue posible idenꢂﬁcar el nivel de

comprensión lectora de los estudiantes y su progreso durante la realización de acꢂvidades, en el

desarrollo de competencias de percepción, interpretación, recepción, producción y aprendizaje de

imágenes que fortalezcan la comprensión de la lecturabilidad icónica.

El lenguaje ocupa una posición privilegiada en el aprendizaje de los seres humanos, la

introducción a un nuevo lenguaje visual, basado en el uso de la imagen como medio de expresión,

requiere el dominio de nuevos códigos, signos y formas que permitan la interpretación y

comprensión del texto icónico. Por ello, se proporcionaron a los estudiantes, los elementos básicos

que integran el lenguaje visual, para que desarrollaran un glosario de conceptos.

Desde un comienzo, se contó con una parꢂcipación acꢂva por parte de los estudiantes,

quienes reconocieron que las imágenes forman parte de su día a día, aunque expresaron que para

comunicarse emplean imágenes en diversas presentaciones, manifestaron que la información

presentada en clase fue novedosa, observándose un patrón conductual que puso de maniﬁesto el

reconocer que su conducta ante la interpretación de imágenes no mostraba una asociación

consciente de los elementos visuales básicos, ya que carecían de elementos visuales básicos para la

interpretación de textos icónicos.

Una vez que el estudiantado parꢂcipó en el proceso de desarrollo de capacidades

intelectuales, fue posible considerar haber adquirido un mayor dominio de un vocabulario visual

básico, por tanto, los parꢂcipantes manifestaron que a parꢂr del inicio del taller 2 (Desarrollo de

capacidades afecꢂvas), les fue posible, reconocer obras visuales y comprender la intencionalidad del

autor, tomando como referencia elementos cogniꢂvos y no meramente intuiꢂvos o al azar.

Los estudiantes conocieron los elementos que forman parte de la estéꢂca de la imagen,

deﬁnieron el concepto de belleza y consecuentemente, capturaron cinco escenas por medio de la

fotograꢄa de lo que ellos consideraron bello, para presentarlas en clase. Durante la implementación

del taller, el desarrollo estéꢂco, se dio a través de la observación de obras de arte e imágenes en

movimiento, la profesora formuló preguntas que llevaran a los estudiantes a reﬂexionar y parꢂcipar

en los espacios de dialogo creados para comparꢂr sus impresiones y experiencias respecto a la

lectura que los estudiantes realizaron

Cuesꢀonario ﬁnal

El instrumento ﬁnal para la recolección de datos, cuesꢂonario, al igual que el de diagnósꢂco

se compuso de cuatro secciones:

a) Sección 1: Información general.

b) Sección 2: Se integra por imágenes denominadas cienꢁﬁcas, comprende las preguntas de la

1 a la 7, a través de ellas se pretende conocer si el estudiantado había desarrollado a través

de los talleres los conocimientos previos adquiridos en niveles académicos de educación

básica (primaria y secundaria), generalmente desarrolladas en nivel primaria y que de

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 99-114.

109

Esparaza-Morales, I. (2024)

acuerdo a los resultados obtenidos en el diagnósꢂco inicial eran insuﬁcientes, para la

comprensión e interpretación de imágenes (comprende las preguntas 1-7).

c) Sección 3: Se colocaron dos imágenes, ambas de los autores considerados en cuesꢂonario

diagnósꢂco, con lo que se pretende que los estudiantes fueran capaces de interpretar a

través de una secuencia de opciones los mensajes connotaꢂvos y algunos aspectos

denotaꢂvos de dichas imágenes (comprende las preguntas de la 8 a la 18).

d) Sección 4: Compuesta por dos imágenes de la naturaleza, ﬁnalmente, mediante el análisis

de las mismas, el estudiantado debía plasmar cual era el mensaje que se buscaba transmiꢂr

a través de dichas imágenes, sus respuestas permiꢂeron conocer si hubo o no una mayor

comprensión de los elementos connotaꢂvos que conforman las imágenes presentadas y el

signiﬁcado del mensaje (pregunta 19).

De acuerdo al análisis de resultados arrojados producto del cuesꢂonario ﬁnal, se idenꢂﬁcan

los siguientes hallazgos:

a) Se encontró que por lo menos el 80% de los estudiantes proporcionaron respuestas

correctas en esta sección, representando un 30% de incremento en relación a los resultados

del instrumento de diagnósꢂco, cabe mencionar que aún se presentan algunos desaciertos

en aquellas preguntas que cuentan con un mayor grado de diﬁcultad al momento de ser

interpretadas, por lo que es posible determinar que las acꢂvidades de aprendizaje

desarrolladas en los talleres dieron como resultado la adquisición de competencias que

permiꢂeron la interpretación de mensajes denotaꢂvos en imágenes cienꢁﬁcas.

b) El estudiantado fue capaz de idenꢂﬁcar y comprender los mensajes connotaꢂvos de las

imágenes, cerca de un 80% realizó inferencias que se acercan a los mensajes que los autores

buscaban transmiꢂr. Nuevamente los estudiantes mostraron que al tratarse de imágenes

que evocan senꢂmientos, emociones o líneas de pensamiento, resulta para ellos más

sencillo la idenꢂﬁcación de los mensajes denotaꢂvos.

c) Se encontró que un número mayor del estudiantado fue capaz de leer el mensaje

connotaꢂvo de las imágenes, se idenꢂﬁcó también a las personas que en el instrumento

diagnósꢂco habían omiꢂdo su respuesta, ahora por lo menos hacían alusión a los elementos

que integran la imagen. Puede observarse también que las narraciones planteadas muestran

un análisis más profundo, incluso hubo quienes hacían una descripción de los elementos de

la imagen y posteriormente plasmaban una serie de consecuencias dadas por dichos

elementos.

Así también, se observa que el estudiantado mostró disꢂntos niveles de comprensión lectora

del texto icónico, en su mayoría realizaban la lectura literal e inferencial, mientras otros pocos

realizaban la lectura críꢂca. La implementación de los talleres fortaleció la comprensión lectora de

textos icónicos de del estudiantado de educación media superior, ya que, durante el desarrollo de

estos, fueron capaces de leer y comunicarse a través de la imagen. Además, se desarrollaron

estrategias, que, de acuerdo con la recolección de resultados, promovieron las competencias de

percepción, interpretación, recepción, producción y aprendizaje, en el estudiantado de primer

semestre de educación media superior.

Después de la implementación en los talleres resulta posible proponer estrategias básicas

que coadyuven con la adquisición de competencias para la comprensión de lectura icónica, como

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 99-114.

110

Esparaza-Morales, I. (2024)

son: idenꢂﬁcar el discurso denotaꢂvo de la imagen, analizar el discurso connotaꢂvo de la imagen,

analizar el contexto de la imagen y enunciar el mensaje maniﬁesto o latente emiꢂdo por la imagen.

Con esto, se pone a consideración la idea de que estas estrategias sean llevadas a cabo mediante la

implementación de técnicas pedagógicas interacꢂvas, que propicien el interés y la parꢂcipación por

parte del estudiantado.

Conclusiones

La alfabeꢂzación visual como propuesta, busca ser un referente para que todos los niveles

de educación consideren a la imagen como un elemento de signiﬁcación. Bajo esta premisa, surge

la necesidad de emprender acciones que lleven a la promoción de la alfabeꢂzación visual en las

aulas, lo que además implica. El surgimiento de elementos que llevan a la reﬂexión del cómo se han

sucedido las acciones relacionadas con la alfabeꢂzación visual o icónica hasta hoy en beneﬁcio del

estudiantado. Aunque el estudio se centra en la forma de reaccionar del estudiantado ante

determinados esꢁmulos a resolver, es además necesario repensar si los docentes poseen las

habilidades suﬁcientes para el logro de estos propósitos formaꢂvos y la forma como se pudiera

fortalecer tales habilidades a través de programas formaꢂvos o cualquier acción resultante de un

proceso diagnósꢂco.

El estudio permiꢂó visualizar que, por medio de procesos de diagnósꢂco y desarrollo de las

habilidades en alfabeꢂzación visual o icónica, el estudiantado tendió a demostrar mejores resultados

de desempeño, llegando incluso a observarse concentración de resultados favorables en el conjunto

de criterios evaluados. De acuerdo con los resultados obtenidos, la formación en lectura icónica,

potencializa la lectura de imágenes visuales de forma críꢂca, aplicando para ello criterios de

comprensión y composición de las representaciones visual, además, demostrarse que las

habilidades obtenidas en las etapas tempranas ꢂenen una repercusión en el resto de la vida del

sujeto.

Después de los resultados obtenidos, es posible aﬁrmar, que la lectura de imágenes visuales,

coadyuva en la formación de un senꢂdo críꢂco de comprensión y composición de representaciones

visuales y esta es indispensable en todas las áreas y etapas educaꢂvas. Esta lectura, es una formación

transdisciplinar, para la adquisición de competencias en las diversas asignaturas. Tanto la lengua

como la imagen, conforman dos códigos de comunicación, que deber ser objeto de enseñanza

aprendizaje, debido a que conforman sistemas teorizados y analizados por disꢂntas disciplinas.

Como limitaciones del estudio deben considerarse las siguientes: (1) la recolección de datos

sucedió en un período poco convencional, ya que, ante un conﬁnamiento pandémico, se tuvo la

limitante que los eventos académicos sucedieron en un modelo virtual, siendo que el estudiantado

proviene y pertenece a modelos educaꢂvos presenciales; (2) bajo las circunstancias anteriores, el

desarrollo de este proceso invesꢂgaꢂvo sucedió en una muestra reducida, tanto en canꢂdad

representada por el estudiantado, así como de docentes; y (3) no existen referentes objeꢂvos que

en los niveles previos a la educación media superior, exista un proceso formal de instrucción en la

educación básica (primaria y secundaria) en el tema especíﬁco de la alfabeꢂzación visual.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 99-114.

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e-ISSN: 2992-8184

ARTÍCULO

Learning English as a Second Language in children

from low socioeconomic level

Lilian Elizabeth Baño Lucio

Tecnológico de Monterrey (México)

Fidel González-Quiñones

Universidad Autónoma de Chihuahua (México)

Silvia Pradas Montilla

Universidad Alfonso X El Sabio (España)

Recibido: 3/10/2024 ■ Revisado: 17/11/2024 ■ Aceptado: 09/12/2024

Abstract. The learning of English as a second language is a topic of great importance in the Mexican

educaꢁonal context, and language educaꢁon programs begin in primary educaꢁon from an early

age. This research considers neuropsycholinguisꢁc theoreꢁcal backgrounds, and its main objecꢁve

is to determine, through a quasi-experiment, whether a treatment based on 80% pracꢁcal exercises

and 20% theoreꢁcal exercises can improve the average grades of a group of elementary-level

students, also idenꢁfying the inﬂuence of certain factors on the learning of the English language.

The main evidence obtained inferenꢁally through a hypothesis test demonstrated that the proposed

treatment is eﬀecꢁve, and signiﬁcant correlaꢁons are provided that, when interpreted, allow the

idenꢁﬁcaꢁon of factors that posiꢁvely and negaꢁvely inﬂuence the learning of English.

Keywords: English as a Second Language, Psycholinguistics, elementary education, child, low

socioeconomic level, language and literacy.

How to cite: Baño Lucio, L. E., González-Quiñones, F. y Pradas Monꢁlla, S. (2024). Leaning English as

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Introducꢀon

There are various blockages that aﬀect the learning of English as a second language (ESL) in

public school students, the main aspects are socioeconomic both in the educaꢁonal system and in

the family context (Bonilla and Díaz, 2019; Bocchio et al. al., 2020; Geꢁe, 2020). These factors are

related to self-esteem and how it aﬀects learning and behavioral aꢂtude (Gardner and Lambert,

2019). Moꢁvaꢁon or self-determinaꢁon to learn and the opposite is derived from this factor, which

in ESL is called language anxiety (Luria et al., 2021).

Other important aspects are malnutriꢁon, situaꢁons of abuse and sociocultural aspects, which,

enhanced by a learning methodology based on naꢁvist and behavioral theories, coerce the

neurocogniꢁve capacity of learners, especially in late learners who did not receive a bilingual

educaꢁon in their early years (Moreta et al., 2019; Ainamani et al., 2021; Singleton and Leśniewska,

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

2021; Telep et al., 2021). Neurolinguisꢁcs in educaꢁon invites us to quesꢁon and rethink the

psychoaﬀecꢁve and neurobiological condiꢁons that would limit the acquisiꢁon of a second language

(L2). The main cogniꢁve and emoꢁonal aspects involved are: (1) Broca's area is responsible for area

is responsible for speech producꢁon; (2) Wernicke's area corresponds to speech comprehension and

is related to semanꢁc and lexical deﬁcits; (3) The limbic system, also known as the emoꢁonal brain,

regulates emoꢁons; (4) Gray maꢀer: is the network of cell bodies that process and release new

informaꢁon through the axons of the white maꢀer, which controls: movement, memory, sensory

percepꢁon, speech, self-control and decision making; and (5) White maꢀer: it is the nerve ﬁber

composed of myelinated axons that coordinates communicaꢁon between gray maꢀer and other

areas of the brain (Mercadante and Tadi, 2021; Thau et al., 2021; Li et al., 2022) .

Neuroscience has found that learning ESL oﬀers cogniꢁve beneﬁts to humans. Furthermore,

magneꢁc resonance imaging (MRI) studies reveal that neuroplasꢁcity and neuronal acꢁvity improve

in late language learners (Legault et al., 2019). These late learners also show an increase in corꢁcal

thickness and gray maꢀer volume, to which Bubbico et al. (2019) even suggest that they can

implement low-cost training that improves neural connecꢁvity and global cogniꢁon.

According to Gidon et al. (2020) and, Romero and Vázquez (2021), brain modularity

encompasses mulꢁple interconnected neural networks independently of speciﬁc funcꢁons and

mental operability depends on these interconnected connecꢁons. In other words, the brain can be

considered as a subsystem of interrelated systems (Weht et al., 2022), where emoꢁons signiﬁcantly

inﬂuence learning and cogniꢁon, since the brain evaluates the sꢁmuli it receives through the senses

in language learning (Plass and Kalyuga, 2019; Mullins and Sabherwal, 2020).

Linguisꢁc anthropology is related to ESL, as well as the study of the language, culture, habits,

customs and values of a society (Ramírez, 2020; Valdés, 2020). The importance of not reducing an

individual to monolinguals is highlighted and the valuaꢁon of linguisꢁc diversity is promoted (Clouet,

2018; Budiarta, 2020; Goodwin, 2020), being in a certain way against the criꢁcal period hypothesis,

which refers to children's neurological advantage in acquiring a second language during childhood.

The age limit of six years presented in this hypothesis is quesꢁoned, highlighꢁng instead the

importance of cogniꢁve maturity in learning (Gardner, 2019; Singleton and Leśniewska, 2021).

Language anxiety in L2, low self-esteem and lack of moꢁvaꢁon can generate insecurity and

disinterest in the student, which can result in a psychological and mental block that impedes

cogniꢁve and apꢁtude development (Hyseni and Hoxha, 2018; Gardner and Lambert, 2019). In this

sense, intrinsic moꢁvaꢁon is essenꢁal to address and solve various academic insecuriꢁes

(Murayama, 2019).

Correspondence between theoreꢀcal foundaꢀons and research acꢀviꢀes

Below, the acꢁviꢁes carried out on each of the ﬁve days that the intervenꢁon lasted are

described. They are indicated in the theoreꢁcal framework secꢁon because they are accompanied

by the conceptual theoreꢁcal foundaꢁon that supports each of the exercises as part of the

experimental treatment:

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

First session

Kinestheꢁc acꢁviꢁes, such as the game of hopscotch, were carried out in an open space

located at the entrance to the room. Memory was also sꢁmulated regarding the order and

grammaꢁcal structure to formulate quesꢁons, answers or short sentences (Yanez-García, et al.,

2021; Buzsáki et al., 2022). Each child had to jump on boxes that had a logical sequence of colors.

This technique is known in linguisꢁcs as the sentence producꢁon task and seeks to improve students'

syntax (Van den Branden, 2016; Loewen & Philp, 2018).

Neuropsycholinguisꢁc suggests that kinestheꢁc acꢁviꢁes can beneﬁt learning. Physical

movements increase blood and oxygen ﬂow to the brain, improving aꢀenꢁon, memory, and

cogniꢁve processing (Codd et al., 2020). This type of recreaꢁonal acꢁviꢁes is appropriate for children

between 11 and 12 years old, since they are in a stage of development where they seek new

experiences and exciꢁng challenges that contribute to their individual growth and development

(Philpo, 2018; DeLuca et al., 2019; Gómez, 2021). Physical acꢁvity and movement can improve

student learning. Addiꢁonally, visual-motor coordinaꢁon can help improve students' memory,

aꢀenꢁon, and concentraꢁon (Codd et al., 2020; Charfe et al., 2020).

Second session

Sentence construcꢁon was combined with visual arts (Murayama, 2019; Shafazhinskaya et

al., 2019; Desmet and Fokkinga, 2020) through a set of illustrated cards to introduce students to new

vocabulary related to professions. Linguisꢁc informaꢁon was presented through processing and

applying the informaꢁon eﬀecꢁvely (Damanik, 2019).

By using ﬂashcards to teach the basic structure of a sentence and how to make changes to

express diﬀerent ideas, students can associate words with images, thereby improving their memory

and comprehension (Damanik, 2019). It is important to note that the degree of improvement can be

inﬂuenced by various factors, such as the frequency of use of this technique and the level of previous

skill (Chomsky, 2019).

In another acꢁvity on the same day, children were asked to draw themselves and write

aꢃrmaꢁve sentences in the simple present tense around the drawing, using phrases such as I am an

architect or adjecꢁves with posiꢁve qualiꢁes such as I am smart. Then, using the sentence chain

technique, we worked on changing negaꢁve self-percepꢁons into posiꢁve ones, based on the

drawing made (Gurney, 2018; Gardner and Lambert, 2019), promoꢁng intrinsic moꢁvaꢁon

(Murayama, 2019; Luria et al., 2021).

The aim was to moꢁvate children to pursue their dreams related to professions, based on

moꢁvaꢁon theories that highlight the human need to transcend and feel fulﬁlled (Desmet and

Fokkinga, 2020), emphasizing Gardner's socio-educaꢁonal model, which highlights the importance

of aꢃnity and taste for the language (Hegedüs, 2020; Oakes and Howard, 2022).

This reﬂecꢁon and self-analysis allows you to idenꢁfy and understand your own emoꢁons in

relaꢁon to your self-esteem, as well as your professional and academic future (Gurney, 2018; Hyseni

and Hoxha, 2018). Aꢄer reﬂecꢁng, they were asked to share their thoughts and feelings about their

self-image, allowing them to beꢀer recognize and understand how they perceive themselves in

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

117

Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

terms of achievements and goals (Bacon and Kim, 2018; Gardner and Lambert, 2019; Hegedüs,

2020).

By allowing children to draw themselves and write aꢃrmaꢁve sentences with posiꢁve

adjecꢁves, we seek to build a posiꢁve image of themselves and their abiliꢁes (Gurney, 2018).

Likewise, asking them about their drawing and their sentences encourages the posiꢁve development

of their self-awareness and their ability to express themselves verbally in a social context (Charfe,

2020; Schunk and DiBenedeꢀo, 2020).

Third session

The task was reviewed, leading to the construcꢁon of sentences and the iniꢁaꢁon of

speaking exercises that encouraged students to think criꢁcally and formulate sentences and

quesꢁons in the present tense. This was done using cards with vocabulary related to various

professions, such as I want to become a pilot (Philpo, 2018). The purpose of this acꢁvity was to

develop students' ability to produce grammaꢁcally correct and coherent sentences (Van den

Branden, 2016; Loewen & Philp, 2018).

Fourth session

The coconut-eaꢁng origami game, of Japanese origin, involves folding a square piece of

paper to create a mouth-shaped structure with four ﬂaps or tabs. The mouth opens by liꢄing one of

the ﬂaps located at the corners of the paper. This acꢁvity aimed to detect ﬁne motor skills and hand-

eye coordinaꢁon in students and is useful for developing mathemaꢁcal skills, since it involves the

sequenꢁal and logical construcꢁon of complex mental representaꢁons, similar to those required in

grammar (Acero, 2020; Charfe et al., 2020).

This game contributes to exploring the folding paꢀerns and geometry of the paper in greater

detail and requires aꢀenꢁon and concentraꢁon to follow the instrucꢁons and complete the task

correctly (Buzsáki et al., 2022), involving the coordinaꢁon of diﬀerent paꢀerns, the sequencing of

acꢁons and the manipulaꢁon of physical objects, making it a complete acꢁvity to provide

comprehensive teaching (Gardner, 2019).

In the grammaꢁcal ﬁeld, the objecꢁve was to sꢁmulate the retenꢁon of syntax by relaꢁng

the subject to the verb that was in the fold of each corner of the origami (Acero, 2020). The students

interacted in pairs and alternately played the game Guess what verb is? guessing the verb

corresponding to the subject indicated by their partner. With this acꢁvity, we sought not only to

improve grammaꢁcal skills, but also to encourage interacꢁon between students and teamwork

(Hasson et al., 2018).

Pair work promotes team collaboraꢁon, which is especially useful for those who may feel

uncomfortable expressing themselves in English in a more formal or academic seꢂng (Tridinanꢁ,

2018; Chen and Yu-Jung, 2019). This in ESL is called language anxiety (Hyseni and Hoxha, 2018;

Gardner and Lambert, 2019). Therefore, this acꢁvity adopts a playful and cooperaꢁve approach that

sꢁmulates students' memory and enhances their understanding of syntax (Acero, 2020).

On one of the ﬂaps of the origami eats coconuts, the children had to write the pronouns in

four categories: First person (I), second person (You, yours), third person (he, she, it) and plural (we,

you, they). When they liꢄed the fold, they had to write the verb that corresponds to the verb to be

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

(am, is, are), sꢁmulaꢁng memory of what they had learned and improving syntax by playing in pairs.

The children had to ask their partner to relate the indicated pronoun with the correct verb, both to

ask quesꢁons and to create short sentences (Gómez, 2021).

Pedagogically, the combinaꢁon of this type of games favors cogniꢁve development, since

students acquire skills such as ﬁne motor skills, visual-motor coordinaꢁon and the manipulaꢁon of

shapes and objects in space, asking to be a fun and aꢀracꢁve way to involve children in language

learning (Ferreira, et al., 2019). If they made a mistake, the student could repeat the quesꢁon,

consult the answer on the origami or pracꢁce with another student, as used in mingle games (Philpo,

2018). In addiꢁon, the game encourages concentraꢁon and memory as it is a guessing game.

Fiꢀh session

Grammar exercises were carried out in groups, puꢂng into pracꢁce what was learned during

the week (Philpo, 2018). It should be noted that all students acꢁvely parꢁcipated in this acꢁvity,

pracꢁcing the use of personal pronouns in English, according to their level of knowledge and skills.

Dichotomous quesꢁons (YES/NO) were asked using the verb to be in the simple present tense

(Gómez, 2021). At the end of the day, and as the end of the experiment, the post-test was

administered.

Methodology

The present research has a quanꢁtaꢁve, applied approach, it is quasi-experimental, since

the independent variable was intenꢁonally manipulated to measure its eﬀect on the dependent

variable without random assignment of the parꢁcipants or control group. The form of the research

is correlaꢁonal, using a deducꢁve method.

Descripꢁon of measuring instruments

Data collecꢁon was carried out using two instruments: (1) Iniꢁal diagnosꢁc instrument,

applied only once; and (2) Instrument to evaluate the pretest and posꢀest, applied twice, at the

beginning and end of the research.

a) Diagnosꢁc instrument. This instrument is an adaptaꢁon of the Aꢂtude/Moꢁvaꢁon Test

Baꢀery (AMTB): Internaꢁonal ATMB Research Project to measure moꢁvaꢁon and aꢂtude

toward English language teaching of a foreign language (Gardner, 2004). It was originally

developed by Gardner and educaꢁonal psychologists. at the University of Michigan in the

1970s. The original test consists of 106 Likert-type quesꢁons with response opꢁons ranging

from 1-6. For this research, 25 quesꢁons were chosen and the scale was changed to a

response range of 1-10, since, in the evaluaꢁon system in Mexico, the lowest score is one

and the highest is ten.

The composiꢁon of the diagnosꢁc instrument, together with the methodological matrix of

objecꢁve quesꢁons and hypotheses, was validated by experts and researchers in linguisꢁcs,

taking into account the nature of the experimental treatment applied. A leꢀer of informed

consent was also included for the teacher in charge of the group, as it is an intervenꢁon in

children, approved by the authoriꢁes of the educaꢁonal establishment. In the pilot test of

the instrument, a Cronbach's Alpha Coeꢃcient of .920 was obtained, which suggests that

the items measure the same construct.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

The AMTB is capable of measuring various socioeconomic factors, such as the quality of

language immersion, moꢁvaꢁon, and students' percepꢁon of the usefulness of English as a

foreign language (Geꢁe, 2020; Luria et al., 2021). It also allows us to idenꢁfy possible factors

that inﬂuence poor academic performance, such as lack of sleep, parental support in

schoolwork, early exposure to English in the family environment, and insecurity when

speaking in class (IRIS Center, 2022). Likewise, it includes quesꢁons that generate cogniꢁve

dissonance in students to detect contradictory aꢂtudes or moꢁvaꢁons (Heweꢀ, 2023).

b) Pretest y postest. This instrument consists of 20 quesꢁons adapted to be answered by the

children described in the study, the ﬁrst 12 quesꢁons are mulꢁple choice using 4 texts and

the last 8 quesꢁons are mulꢁple choice with 4 images. The instrument was also included in

the validaꢁon by experts, who indicated some adjustments. During the applicaꢁon of the

pilot test it was not necessary to make any changes to it. It is important to clarify that it was

applied without any modiﬁcaꢁon in the pretest and posꢀest in the search for a reliable

evaluaꢁon that would allow the hypothesis test to be carried out.

Characterisꢁcs of the intervenꢁon

The intervenꢁon was carried out in a primary school in the city of Chihuahua, Mexico,

located in a sector of the city considered to be of low socioeconomic level. The school has 334

students and 28 teachers distributed as group leaders, directors, physical educaꢁon and special

educaꢁon. In parꢁcular, this insꢁtuꢁon is disꢁnguished because it was aꢀached to a naꢁonal English

language teaching program since 2022 (which was temporarily interrupted due to the COVID-19

pandemic).

The intervenꢁon was carried out in ﬁve days and focused on improving syntax as part of a

holisꢁc and mulꢁdisciplinary educaꢁon (Gardner, 2019; Saavedra, 2021), developing linguisꢁc skills

in learning a second language, carrying out acꢁviꢁes that involved 80 % pracꢁce and 20% study

through tasks or exercises in class (Shemesh, 2021). The acꢁviꢁes described were applied to a group

of children who were in the ﬁꢄh year of primary school, whose age range was 11 to 12 years old.

Analysis of results

The analysis is divided into two large secꢁons, the ﬁrst of which presents the results of the

iniꢁal instrument; The second presents the analysis of the instrument to evaluate the pretest and

the posꢀest.

Analysis of results of the iniꢁal instrument

Descripꢁvely, it was found that "Learning English is important because I can communicate

with people from other countries." obtained the highest raꢁng, with a value of 9.06. On the other

hand, it was found that the item "They teach me English at home." obtained the lowest score, with

an average of 3.97. Table 1 shows the averages ordered according to the grades obtained.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Table 1. Averages obtained in the 25 items of the instrument

Item

number

12

Item

Mean

Learning English is important because I can communicate with people from

other countries

9.06

8.71

8.52

8.47

8.23

8.13

8.03

7.97

7.84

7.77

7.45

7.42

7.32

4

5

I arrive punctually at school

I am in good health

13

16

7

I would like to speak and write English perfectly and naturally

I love English classes, and my teacher inspires me to learn

I pay aꢀenꢁon in class

17

15

3

I study English because it is important for my educaꢁon and future

I want to learn English; it is something useful and a priority in my life

I usually pay aꢀenꢁon to the explanaꢁon in class

I usually bring all my school supplies

8

1

I get enough sleep

18

2

I am interested in pracꢁcing English inside and outside of classes

I am moꢁvated during classes

14

I have conﬁdence and feel secure if I have to answer a quesꢁon or

parꢁcipate in class

7.23

11

I would like to have many English-speaking friends and learn about their

culture

7.23

7.2

9

I have breakfast and/or usually bring a nutriꢁous snack for recess

20

6

I am more interested in listening to songs in English than in Spanish

I like it when an adult instructs me to do homework

I would feel conﬁdent if I had to speak on the phone in English

My parents encourage me to learn English

6.8

6.45

6.4

22

19

23

21

10

24

25

6.27

6.03

5.83

5.3

I don't know why other students feel nervous about speaking in class

I ﬁnd it easy to understand everything I hear and see in English

At home, they help me with my homework

My parents know English, and I interact with them

They teach me English at home

4.7

3.97

Correlaꢁon analysis

An analysis was performed using the Pearson coeꢃcient, which varies between -1 for a

perfect negaꢁve correlaꢁon and 1 for a perfect posiꢁve correlaꢁon. Table 2 shows only the

correlaꢁons above .60, ﬁnding that all of them have been marked with two asterisks, which indicates

that they are highly signiﬁcant. Regarding the Pearson correlaꢁon value (r), the ﬁrst two variables

show a very high correlaꢁon, (.800) while the rest present a high correlaꢁon ranging from .613 to

.750.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Table 2. Variables correlated in English learning moꢀvaꢀon

Correlated Variables

r

Sig

I want to learn English; it is something useful and a priority in my life

I would like to speak and write English perfectly and naturally

0.80

.000**

I ﬁnd it easy to understand everything I hear and see in English

I am interested in listening to songs in English rather than in Spanish

I pay aꢀenꢁon in class

0.75

0.74

0.72

0.70

0.69

0.68

0.67

0.66

0.65

0.64

0.63

.000**

I usually pay aꢀenꢁon to the explanaꢁon in class

I study English because it is important for my educaꢁon and future

I am interested in pracꢁcing English inside and outside of classes

I want to learn English; it is something useful and a priority in my life

I study English because it is important for my educaꢁon and future

I love English classes, and my teacher inspires me to learn

I would like to speak and write English perfectly and naturally

I would feel conﬁdent if I had to speak on the phone in English

My parents encourage me to learn English

I love English classes, and my teacher inspires me to learn

I want to learn English; it is something useful and a priority in my life

I love English classes, and my teacher inspires me to learn

I am interested in pracꢁcing English inside and outside of classes

I would like to speak and write English perfectly and naturally

I study English because it is important for my educaꢁon and future

I love English classes, and my teacher inspires me to learn

I am interested in pracꢁcing English inside and outside of classes

I want to learn English; it is something useful and a priority in my life

My parents encourage me to learn English

I am interested in pracꢁcing English inside and outside of classes

I pay aꢀenꢁon in class

I am interested in listening to songs in English rather than in Spanish

They teach me English at home

My parents know English, and I interact with them

I am moꢁvated during classes

I usually pay aꢀenꢁon to the explanaꢁon in class

Learning English is important because I can communicate with people

from other countries

0.62

.000**

I am interested in pracꢁcing English inside and outside of classes

I would feel conﬁdent if I had to speak on the phone in English

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Correlated Variables

r

Sig

I pay aꢀenꢁon in class

I would like to speak and write English perfectly and naturally

I study English because it is important for my educaꢁon and future

I ﬁnd it easy to understand everything I hear and see in English

I would feel conﬁdent if I had to speak on the phone in English

0.61

.000**

As can be seen, there are quite a few important correlaꢁons, and they have been ordered

from highest (.800) to lowest (.613). Some demonstrate consistency in the students' responses, such

as the items "They teach me English at home" and "My parents know English and I interact with

them", which have a correlaꢁon value (r) of .642.

The item "I want to learn English, it is something useful and a priority in my life." It presents

a high correlaꢁon with other items, such as "I would like to speak and write English perfectly and

naturally" (.800), "I am interested in listening to songs in English more than in Spanish", (.716) "I

study English because it is important for my educaꢁon and future", "I love English classes and my

teacher inspires me to learn" (.675).

Another variable that presents a high correlaꢁon with other variables is "I am interested in

pracꢁcing English inside and aꢄer classes", which has a high linear correlaꢁon of .742 with "I study

English because it is important for my educaꢁon and future", .675 with " I love English classes and

my teacher inspires me to learn", .658 with "I want to learn English, it is something useful and a

priority in my life", and .656 with "My parents encourage me to learn English". The presence of these

correlaꢁons suggests that students with a posiꢁve aꢂtude and intense moꢁvaꢁon are more likely

to achieve transcendental learning in ESL. Furthermore, interest in pracꢁcing the language seems to

be a factor in the teaching and learning process.

Figure 1 allows us to graphically appreciate the correlaꢁons described and observe how

moꢁvaꢁon plays a central role, establishing relaꢁonships with psychological theories and

socioeconomic aspects. Furthermore, the most signiﬁcant correlaꢁons found in the instrument

adapted from the AMTB can be idenꢁﬁed. For example, item 15 is based on self-determinaꢁon

theory. For a beꢀer interpretaꢁon of this ﬁgure, you can consult Table 1, which speciﬁes the number

that corresponds to each item. Similarly, item 13 is contextualized within the framework of Gardner's

socio-educaꢁonal model, which explains the moꢁvaꢁonal intensity of students towards learning in

ESL, as well as their taste and aꢃnity towards the linguisꢁc community and the language. These

relaꢁonships and theoreꢁcal foundaꢁons highlight the importance of moꢁvaꢁng learners in the

process of acquiring an L2.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

123

Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Figure 1. Interrelaꢀon between concepts applied in the AMTB items and their correlaꢀon r

Analysis of the instrument for the pretest-posꢂest

Descripꢁvely, both in the pretest and in the posꢀest, we worked with a total of 31 children,

all belonging to the same group. Of them, 13 were women, represenꢁng 41.9%, while 18 were men,

represenꢁng 58.1%. Regarding the scores obtained, an average of 5.04 was recorded in the pretest,

with a standard deviaꢁon of 1.44, and an average of 5.98 in the posꢀest, with a standard deviaꢁon

of 1.50.

A comparison of the means obtained in both tests was carried out according to gender, as

shown in Figure 2. In the case of women, an increase in their scores was observed, going from 5.42,

considered a failing grade, to 6.34, which is considered a passing result. On the other hand, in the

case of men, the average scores ranged from 4.77 to 5.72. Both averages, considered insuꢃcient.

Figure 2. Comparison of mean scores by sex during both tests

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The data was also analyzed in the categories of passed and failed, as shown in Figure 3,

following as a reference the criteria established by the Mexican educational authorities. Based on

what is established in the regulations and policies, it is considered passing from six and failing, less

than the aforementioned qualification, according to the Educational Trends Information System in

Latin America of the document (SITEAL, 2018). In this figure it can be seen that only two of the

participants who passed did not increase their grade, while there are two students who improved

by 3.5 points. Regarding the failure percentages, during the pretest there were 23 failures, which

represents 74.2% of the students. However, in the posttest the number of failed students decreased

to 13, which is equivalent to 41.9%.

Figure 3. Point diagram between the posꢁest and the score diﬀerence

Normality test

In the case of the pretest, the Shapiro-Wilk test of normality for parametric samples yielded

a staꢁsꢁcal value of 0.954 with a signiﬁcance of 0.198, so it can be considered with a conﬁdence

level of 95% that the scores obtained observe a normal distribuꢁon of probabiliꢁes. The distribuꢁon

of the pretest scores can be seen in Figure 4, where a good ﬁt can be seen.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Figure 4. Pretest goodness adjustment

The same normality analysis was carried out, obtaining in the Shapiro-Wilk test to evaluate

a statistical value of 0.957, with a significance level of 0.237, indicating with a confidence level of

95%, that the posttest scores follow a normal distribution. Similarly, Figure 5 is shown where the

goodness of fit of the data can be seen.

Figure 5. Posꢁest goodness adjustment

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Hypothesis tesꢁng for two related samples

Descripꢁvely, an increase in the scores of both tests was already noted, so a test was carried

out to test the null hypothesis that the scores obtained in both tests are the same, previously

verifying that both distribuꢁons present a normal distribuꢁon. Rejecꢁng this hypothesis would imply

that the averages are diﬀerent and, therefore, it could be concluded that the experimental treatment

applied, which consists of an intervenꢁon with a neuropsycholinguisꢁc approach, with 80% pracꢁce

and 20% theory, was eﬀecꢁve.

The hypothesis test was carried out with a conﬁdence level of 95%, iniꢁally obtaining

descripꢁve staꢁsꢁcs that indicate a score of 5.04 in the pretest and 5.98 in the posꢀest. Among the

31 pairs of data analyzed, a Pearson correlaꢁon coeꢃcient of r = 0.505 is observed, with a

signiﬁcance level of 0.004 (Table 3), which indicates a medium level associaꢁon between the scores.

Although a higher correlaꢁon coeꢃcient would be expected in this type of exercise, the

result obtained is explained by the fact that, although in general the average has increased, there

are several cases of students who individually have not improved their grade and even obtained a

lower score on the posꢀest.

Table 3. Correlaꢀons of paired samples

Correlaꢁons of paired samples

Pair 1 pretest & postest

N

Correlaꢁon Signiﬁcance (Two-Tailed)

0.505 0.004

31

The results of the hypothesis test (Table 4) show that the diﬀerence between both tests is

0.93, with a standard deviaꢁon of 1.47, and yields a probabilisꢁc value associated with the test

staꢁsꢁc of 0.001 (bilateral Sig.), is the criꢁcal value to determine whether to reject the null

hypothesis of equality of means. In this case, the obtained value of 0.001 is less than 0.05. Therefore,

the null hypothesis of equality of means is rejected, thus concluding, with a conﬁdence level of 95%,

that the means between the pretest and the posꢀest are diﬀerent. This result of the hypothesis test

allows us to aꢃrm that the experimental treatment described is eﬀecꢁve in increasing the students'

grades, at least in the group where said treatment was applied.

Table 4. Hypothesis testing for related samples

Standard

error

mean

Paired

diﬀerences

Standard

deviaꢁon

Signiﬁcance

(Two-Tailed)

Mean

-0.93

Lower Upper

pretest - posꢀest

95% conﬁdence

interval of the

diﬀerences

1.47

0.26 -1.47 -0.39

0.001

Limitaꢀons of the research

In the intervenꢁon stage, various situaꢁons were presented that are intended to

complement the analysis, some of which limit the objecꢁvity of the results:

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Environmental and socioeconomic context

Some socioeconomic indicators were detected that may inﬂuence poor performance in ESL

learning. Both in the data collecꢁon in the post-test and in the duraꢁon of the intervenꢁon, some

children did not aꢀend school regularly. Some of them stated that they had been sick. Fear and

anxiety about being evaluated were also detected. Speciﬁcally, one student drew a face with an

expression of fear and insecurity on the exam.

Some children did not have the minimum materials to work with, such as pencil, scissors or

paints. Few students completed the tasks they were assigned to do at home, forgeꢂng to bring to

school the teaching materials provided in class. This may indicate a lack of parental aꢀenꢁon and

supervision, added to the fact that some students did not bring a nutriꢁous snack or buy food.

Atypical cases were observed of children who excelled in all acꢁviꢁes, including memory

retenꢁon. These children showed a clear moꢁvaꢁon when perceiving the usefulness of English as a

foreign language. In contrast, those students who expressed liꢀle interest in the acꢁviꢁes and

diꢃculꢁes understanding the explanaꢁons in the classroom did not experience the same

enthusiasm.

Holisꢁc Neuroeducaꢁon and Mulꢁple Skills in ESL

The majority of children presented cogniꢁve diꢃculꢁes in assigned tasks such as drawing,

especially to express and communicate ideas, emoꢁons and feelings, evidencing deﬁciencies in ﬁne

motor skills, visual-motor coordinaꢁon and visual percepꢁon to capture the shapes, strokes and

details of the object. or image. In addiꢁon, it was possible to observe a low planning and organizaꢁon

capacity that the students had to structure and capture the ﬁgure. In addiꢁon, memory and

concentraꢁon diꢃculꢁes were observed, making it impossible to successfully create playful material

and use it to understand and pracꢁce ESL syntax.

In relaꢁon to the kinestheꢁc game of hopscotch, this acꢁvity is designed for children aged

11 and 12, who are at a stage where they seek exciꢁng experiences and challenges that promote

their physical, cogniꢁve, and social development (Desmet and Fokkinga, 2020). It was perceived that

there was liꢀle interacꢁon and healthy compeꢁꢁon between the parꢁcipants. Most of the students

experienced the game on their own aꢄer explaining to them what the dynamics and grammaꢁcal

sequence consisted of.

Respect the dynamics of the acꢁviꢁes, an acꢁvity that consisted of creaꢁng a paper ﬁgure

was considered complex. A feeling of pride and conﬁdence was observed in the children who

managed to complete it successfully, advancing with enthusiasm to the next phase, which consisted

of using the origami as a toy to construct quesꢁons and short sentences.

Conclusions

Based on the staꢁsꢁcal results of the AMTB quesꢁonnaire, it can be concluded that there

are factors that inﬂuence poor academic performance in the English language in the students

parꢁcipaꢁng in the research. Socioeconomic, educaꢁonal and neuropsycholinguisꢁc aspects have a

signiﬁcant inﬂuence on performance in this language. In quanꢁtaꢁve terms, it was observed that the

average score in the pretest was failing, with a value of 5.04.

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Baño Lucio, L. E., et al. (2024)

Family and educaꢁonal aspects inﬂuence performance in learning ESL. It was observed that

the least favorable responses in the AMTB instrument were found in the items "At my house they

help me with my homework" and "My parents know English and I have interacꢁons with them",

which obtained a lower average score of 5.30 and 4.70 respecꢁvely. These results demonstrate that

some students have limited access to academic support at home or to English-speaking models,

which may contribute to poor academic performance in this subject. Lack of aꢀenꢁon and support

at home can negaꢁvely inﬂuence student performance.

The items that obtained the highest scores were "I am in good health" and "I arrive at school

on ꢁme", with means of 8.52 and 8.71 respecꢁvely, this suggests that students have the resources

and support necessary to maintain good health. health and fulﬁll their academic responsibiliꢁes.

Regarding moꢁvaꢁon, the highest responses were observed in the items "Learning English is

important because I can communicate with people from other countries" and "I study English

because it is important for my educaꢁon and future", with an average score of 9.06. These results

indicate that students are aware of the importance of language in their educaꢁon and in their future.

Evidence shows that parental aꢀenꢁon improves children's emoꢁonal and social skills. In

the items, "My parents encourage me to learn English" and "My parents know English and I interact

with them" it is reﬂected that the presence of adults who speak the language is an important factor

in the acquisiꢁon of an L2, since this favors posiꢁvely on children's ability and conﬁdence to learn

and not become inhibited when communicaꢁng in ESL. Parents and the school community are

essenꢁal in students' learning of ESL. The interacꢁon and encouragement that children receive both

at home and in the school environment have a signiﬁcant impact on their ability and conﬁdence to

communicate in the language.

A holisꢁc methodology with a focus of 20% on grammar and 80% on pracꢁce can improve

certain English learning skills. The evidence at a descripꢁve level indicates that the mean of the

scores obtained in the post-test (5.98) is higher than that of the pre-test (5.04), which suggests that

the treatment was eﬀecꢁve in improving the linguisꢁc deﬁcit in ESL, in late learners. To establish

whether these diﬀerences are staꢁsꢁcally signiﬁcant, a hypothesis test was carried out to test the

null hypothesis that the scores obtained in both tests are the same, obtaining a probabilisꢁc value

associated with the test staꢁsꢁc of 0.001 (bilateral Sig.). As this value is less than 0.05, the null

hypothesis of equality of means is rejected, thus concluding, with a conﬁdence level of 95%, that

the means between the pretest and the posꢀest are diﬀerent. The above indicates that the

aforemenꢁoned treatment was favorable for improving performance in ESL, although as indicated

before, not all students improved their grade.

It is important to recognize that, although the results of this research are encouraging, an

analysis is necessary in various circumstances, tesꢁng the hypothesis described in other

socioeconomic contexts and other educaꢁonal levels, experimenꢁng with a larger budget, longer

intervenꢁons and with the presence of control groups.

Acknowledgments: The authors of this arꢁcle would like to express their graꢁtude for the funding

of this research to the Naꢁonal Council of Humaniꢁes, Science, and Technology (CONAHCYT) through

the Naꢁonal Postgraduate System (SNP) of Mexico.

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2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 115-133.

133

e-ISSN: 2992-8184

RESEÑA

Ochsner, M., Hug, S. E. y Daniel, H.-D. (Editors) (2016).

Research Assessment in the Humaniꢀes: Towards Criteria

and Procedures. Springer Open

René-Manuel Delgado

Universidad Autónoma de Chihuahua (México)

Recibido: 30/08/2024 ■ Revisado: 16/08/2024 ■ Aceptado: 11/09/2024

Cómo citar: Delgado, R.-M. (2024). Reseña: Research Assessment in the

Humaniꢁes: Towards Criteria and Procedures. Revista Estudios de la

Información, 2(2), 134-140. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1552

Aunque el texto en cuesꢁón se comenzó a escribir dentro del marco

de la conferencia ‘Research Quality in the Humaniꢀes: Towards Criteria and

Procedures for Evaluaꢀng Research’ en 2010, resultó ser el crisol donde

convergieron los resultados de múlꢁples colaboradores de disꢁntos países

pero con inquietudes comunes, hablamos de un cúmulo de 18 estudios

bien fundamentados y ordenados secuencialmente, elaborados por 28

académicos reconocidos internacionalmente originarios de 13 naciones

preponderantemente europeas.

El documento ubica a las ciencias sociales y humanidades en ꢁempo y espacio presentes,

sin importar que el texto casi llega a los 15 años que se comenzó a escribir, se ꢁene noꢁcia de que

los autores siguen trabajando en el mismo proyecto, sobre la misma línea temáꢁca por lo que

aunque hay avances, la situación prevalece; en las áreas citadas persiste la resistencia a las

esꢁmaciones derivadas de los indicadores basados en el número de citaciones conseguidas, y es en

este esquema que se advierte sobre una presión incremental sobre dichos campos disciplinares para

adecuarse a un marco evaluaꢁvo de naturaleza cuanꢁtaꢁva uꢁlizado en las ciencias naturales,

ingenieriles y de la salud, no obstante, sus diferencias inherentes.

No obstante que los autores son mayoritariamente alemanes y suizos, los aportes permiten

asumir que se presenta una panorámica del tópico central presumiblemente colegiada dado que

como se verá más adelante, las conclusiones son similares. Es notable el esfuerzo realizado por los

editores para reunir académicos presꢁgiados de disꢁntos contextos de las ciencias sociales y

humanidades (internacionalmente) que convergen en la iniciaꢁva de búsqueda de formas de

evaluación de la invesꢁgación, prácꢁca que conlleva la diﬁcultad intrínseca de la gran diversidad de

formas de realizar invesꢁgación y comunicar la misma en las áreas señaladas

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 134-140.

134

Delgado, R.-M. (2024)

En aras de discriminar la calidad en material producido en invesꢁgación dentro de las

ciencias sociales y las humanidades, el texto aborda enfoques novedosos para una evaluación más

objeꢁva y eﬁciente de sus procesos invesꢁgaꢁvos, y para el efecto presenta un compendio de

estudios que documentalmente abarcan las úlꢁmas dos décadas, y los cuales se complementan con

un análisis longitudinal de cinco años de duración, que no obstante que como limitante se puede

argumentar su eurocentrismo, es notable la intención de ﬁdelidad de los datos, el rigor con que son

planteados los mismos y de los limitaciones contextuales en los que estos se maniﬁestan y que son

reconocidas en el texto.

La presente reseña no es en sí una evaluación del libro propiamente, puesto que aduciendo

al contenido del mismo, no sería objeꢁva una esꢁmación del material al no ser expertos en

evaluación de invesꢁgaciones humanísꢁcas los que realizamos este análisis, pero lo que sí se puede

hacer es aportar una opinión académicamente informada desde una perspecꢁva epistemológica

resaltando si se encuentra relevancia en el tema, si los datos son ilustraꢁvos, si el conocimiento

presentado se percibe valioso y el material ha sido didácꢁcamente estructurado de manera que sea

comprensible y coadyuve a un aprendizaje sobre el tema, y es desde esta perspecꢁva que se

recomienda su lectura.

La parte introductoria enfaꢁza la sintomatología, las causalidades y los factores transversales

que impactan al problema presentando un contexto informado; el diferencial en costes de la

producción cienꢂﬁca en las denominadas disciplinas duras, el desdén inicial recíproco entre las

ciencias blandas y la supervisión bibliométrica y los desalentadores resultados obtenidos en las

etapas tempranas de mediciones ocasionadas por las divergencias en metodologías para invesꢁgar

y formas y medios de comunicar los hallazgos. A lo anterior cabe añadir el surgimiento de opositores

de ciertos sectores académicos. De igual forma se mencionan las prácꢁcas exitosas, como la

iniciaꢁva de las ‘swissuniversiꢁes’, proyecto de estandarización para visibilizar la producꢁvidad en

ciencias sociales y humanidades, pero quizá la prácꢁca más relevante es la de prestar oídos a los

académicos afectados por así decirlo, sobre la eﬁcacia y pracꢁcidad del diseño de las herramientas

de evaluación recién creadas.

La parte inicial deja en claro el problema central y su complejidad, la diﬁcultad para evaluar

las humanidades, dejando de lado las obvias diferencias con otros campos de la invesꢁgación

académica, dentro de las mismas de una disciplina a otra hay diferencias que impiden soluciones

unívocas. Es en esta sección que se sugiere que al crearse bases de datos en estas áreas disciplinares,

al ꢁempo se diseñen conjuntos de procedimientos estándar para el uso correcto de las mismas bases

de datos, sin que haya duda de cómo debe medirse o aplicarse lo ahí contenido.

El apartado también revela cierta incapacidad del académico del sector humanista para

buscar y conseguir ﬁnanciamiento para sus proyectos, y esto a decir del texto es debido

parꢁcularmente a una falta de organización, y organizarse requiere de primero tener un sistema de

procedimientos de evaluación de la invesꢁgación, que permita a los tomadores de decisiones

ﬁnancieras saber lo que están pagando. Si tales temas preocupan a los europeos y a los apoderados

de la lingua franca, el contexto laꢁnoamericano no es ajeno a dichas complejidades metodológicas,

donde, desde hace ꢁempo se preveía que sólo habría dos caminos posibles, hacer lo que las

denominadas ciencias duras, esto es, entregarse a los formatos cuanꢁtaꢁvos por entero, o bien,

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 134-140.

135

Delgado, R.-M. (2024)

pugnar por fundar un sistema evaluaꢁvo con ﬁliación idenꢁtaria, lo que no imaginó es la tercera vía

europea, una mezcla de ambas ideas.

El libro se integra de cinco partes: (1) el contexto presente (del momento de escritura del

libro) mismo que ya se adelantó; (2) la segunda parte describe el estado de cosas en el sistema de

rankings y bases de datos de publicaciones fundamentados en el concepto de calidad; (3) la siguiente

sección profundiza yendo al núcleo, la problemáꢁca de la aplicación de la bibliometría en las

humanidades; y siguiendo una secuencia, (4) aquí se exhiben procedimientos evaluaꢁvos

especializados en humanidades a priori, explorando su potencial; y ﬁnalmente la parte (5), que pone

el foco en el escenario ex post facto de un proceso de evaluación de la invesꢁgación en ciencias

sociales y humanidades cuyos estándares se han reconﬁgurado totalmente para adecuarse a las

necesidades parꢁculares del cuerpo disciplinar e incluso con diferencias entre disciplinas del mismo

conjunto.

En estos párrafos se reﬂeja una concienciación hacia la ﬁnal aceptación de que la medición

cuanꢁtaꢁva es necesaria en las ciencias sociales y humanidades, y que estas áreas deben madurar

al grado de involucrarse en mejorar dichos procedimientos evaluaꢁvos, más que resisꢁrse a los

mismos. En la parte I se inicia estableciendo la poca idoneidad de la bibliometría convencional para

realizar esꢁmaciones adecuadas a los trabajos emanados de las ciencias sociales y humanidades,

pero se maniﬁesta la necesidad de mediciones cuanꢁtaꢁvas diseñadas especialmente para cubrir las

áreas señaladas; los autores se cuesꢁonan sobre lo que deben evaluar y cómo, establecer el

propósito y determinar si lo que se busca es la calidad como prioridad.

De hecho, el texto dedica uno de los trabajos en la primera parte a deﬁnir la calidad como

concepto y aprovechar este para visibilizar la invesꢁgación humanísꢁca y se sugieren estrategias para

sacar provecho de la misma en los procesos de revisión por pares, considerados no sólo

complementarios de las esꢁmaciones bibliométricas sino fundamentales para una valoración

exitosa. Pese a lo referenciado, la urgencia primera fue deﬁnir lo que es la invesꢁgación de calidad

en las CSH, y siendo fundamentada la idea como piedra angular y de ahí se derivaron indicadores y

criterios y muy importante, se ha escuchado a los opositores para lograr un convencimiento

informado.

Es remarcable el consenso logrado en la totalidad de las universidades suizas para llevar a

cabo las iniciaꢁvas propuestas en el proyecto ‘Mesurer les Performances de la Recherche’, en francés

“medir el rendimiento de la invesꢁgación”, narrado en esta sección, —algo de lo que podrían

aprender mucho nuestras universidades autónomas—, consistente en el establecimiento de un

cuerpo especializado encargado de realizar evaluaciones de la invesꢁgación en ciencias sociales y

humanidades especialmente diseñadas, esto es, un comité aceptado y respetado por todos, donde

habiendo uniﬁcado criterios se puso en marcha un innovador proceso evaluaꢁvo de carácter

bibliométrico, con la mente abierta para ver su desempeño y limitaciones.

Otras iniciaꢁvas interesantes reseñadas en el documento son, por ejemplo, la detección de

áreas de oportunidad descubiertas por la bibliometría convencional y diseñar acciones de ágil

respuesta a dichos desaꢃos. El someter a prueba y error el desarrollo de criterios de evaluación para

las humanidades; realización de benchmarking internacional en disciplinas especíﬁcas como

comunicación y educación, poniendo énfasis en las diferencias socio-interculturales y esꢁmar su

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 134-140.

136

Delgado, R.-M. (2024)

relevancia, así como resaltar la importancia de la organización, especialmente en áreas señaladas,

como la apertura lingüísꢁca, en implementar talleres de transferencia de conocimiento experiencial,

entre otros. Se consꢁtuyó una red que sosꢁene reuniones regulares, realizan eventos donde llegan

a exponer conferencistas internacionales expertos en las áreas y representantes de grupos de

interés, dado que se han idenꢁﬁcado en los trabajos las disꢁntas audiencias de los trabajos

humanísꢁcos.

Se menciona el caso español como paradigmáꢁco para ejempliﬁcar el punto, mismo que

traemos a colación debido a que según el mismo texto aquí reseñado, se indica que España es el

noveno lugar en producꢁvidad académico- cienꢂﬁca, y ꢁene el puesto 11 en citaciones, y a pesar de

publicar una canꢁdad impresionante de revistas indexadas, estas son vícꢁmas de infravaloración por

parte del proceso de evaluación de los ‘consorcios de la ciencia’, los cuales relegan determinadas

lenguas a un nivel periférico volviendo el ciclo un círculo vicioso, al no lograrse un impacto en índices

relevante, el conocimiento generado no sale de una órbita regional.

La parte II nos habla del denominado modelo noruego, otra herramienta que está

signiﬁcando un parteaguas en las bases de datos académicas en ciencias sociales y humanidades y

que de crecer puede signiﬁcar si no una fuerte amenaza compeꢁꢁva para WoS o Scopus, sí el

siguiente paso en la evolución informacional de ese ꢁpo de almacenamientos masivos de

información; la ventaja que ofrece dicho modelo es contener toda la literatura revisada por pares en

todas las áreas del conocimiento —esto como indicador único—, y esto incluye a las humanidades

en todos sus formatos y lenguajes más uꢁlizados, lo que signiﬁca una proeza de las tecnologías de

la información y posiblemente la esperanza de por ﬁn hacer que parꢁcularmente las humanidades

y la bibliometría lleguen a entenderse.

Uno de los capítulos en esta parte está dedicado al caso español del cual ya se habló, sólo

que se mira el desarrollo de herramientas locales como una ventaja y esto es porque estas no se

basan exclusivamente en los registros de citaciones; los libros y sus capítulos son vehículos más

socorridos que las revistas y sus arꢂculos en el caso de las humanidades y esta diferencia se marca

más en España, lo que la vuelve el terreno idóneo para probar nuevos sistemas de evaluación. Los

indicadores que están siendo experimentados pueden mejorarse y adaptarse a los requerimientos

especíﬁcos de ciertas disciplinas, pero sólo se dará un salto de calidad si se logra que la comunidad

cienꢂﬁca completa acepte un nuevo sistema (como en Suiza), que se interesen y vinculen los

emporios informacionales dominantes, y que los políꢁcos apoyen ﬁnancieramente tale iniciaꢁvas.

En lo tocante a la parte III se profundiza en el uso de la bibliometría, pero algunos autores

hacen hincapié en que sentar las bases: de un programa exitoso es esencial y esto parte de una

deﬁnición básica de los fundamentos, esto es por ejemplo establecer de manera precisa lo que son

las humanidades, por ejemplo. En disꢁntas partes del mundo suelen integrarse de diferentes

disciplinas, sin embargo, hay algunas que son factor común y están presentes en todas las ꢁpologías:

arte, ﬁlosoꢃa, música, lenguaje, estudios literarios y religiosos, y podríamos añadir que sus

derivados, ya que posteriormente se hace referencia a la lingüísꢁca para ejempliﬁcar que es una

disciplina más desarrollada en las revistas cienꢂﬁcas y en cambio los estudios literarios es un campo

que se desarrolla más en el libro como tal.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 134-140.

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Delgado, R.-M. (2024)

La audiencia o mejor dicho las audiencias de las humanidades son heterogéneas, y esto

permea los textos, que pueden ser escritos para uno o para otros, incluso hay autores que hacen

diferencia entre audiencias académicas nacionales e internacionales y escriben consecuentemente,

con consideraciones desde el público objeꢁvo hasta el ꢁpo de literatura, esto como directrices aún

más iluminadoras que los canales uꢁlizados para difundir, y naturalmente todo ello complejiza las

posibilidades de una evaluación prácꢁca y generalizada.

Una medida, por ejemplo, para facilitar dicha evaluación es la que se sugiere en este

desarrollo del texto, la indexación de los libros, ya que representa el principal canal de difusión de

las humanidades, y complementar con mediciones altmétricas, uꢁlizando registros contabilizados

en X (antes Twiꢀer) y por contenidos en Mendeley o Zotero.

El hilo literario no está exento de situaciones poco comunes y la paradoja de las citaciones

en las humanidades es una de ellas, esta se hace presente en esta parte del libro, donde el número

de citas es claramente desdeñado como indicador de desempeño académico, pero la cita en sí es

entrañablemente apreciada (siempre que no sean muchas) como un elemento inherente a la cultura

académica, una manera de reconocer el valor de las ideas del otro; se debe pugnar por conciliar esta

ambivalencia. Es en esta sección donde se realiza una disección a las citas en la dimensión

humanísꢁca y se explica por qué debe adoptarse y adecuarse a la acꢁvidad literaria por principio.

Por otra parte, se deja de relieve la presunta incapacidad de la bibliometría para medir la

calidad, a decir de los académicos pertenecientes a dicho gremio, idea de la que parte su rechazo a

dichas métricas, no obstante, los autores aducen un malentendido, ya que la parte cualitaꢁva la cual

les preocupa más se cubre y complementa con la revisión por pares. Cierra la sección con hechos

fundamentales como que la citación es escasa per se en la literatura, ya sea en revistas indexadas o

en los libros, es por eso que las bases de datos bibliométricas en su estado actual no reﬂejan la

realidad de la literatura, en su impacto o calidad, y por lo tanto la revisión por pares debe ser más

invesꢁgada para compensar y complementar la evaluación perꢁnente.

Algo llamado indicadores de calidad en la invesꢀgación educaꢀva europea (EERQI por sus

siglas en inglés), es un proyecto que parꢁó de la premisa de que la invesꢁgación en la educación es

el antecedente perfecto para construir modelos de caso para la invesꢁgación en ciencias sociales y

humanidades, por lo cual se consꢁtuyó como protoꢁpo de nuevas metodologías e indicadores

inéditos cuya ventaja principal es su funcionalidad en diversos idiomas, y el concepto ha sido

transferido con éxito a otros campos disciplinares aparte del educaꢁvo, por lo cual el proyecto

promete dado que en las pruebas ha demostrado eﬁcientar la evaluación de la invesꢁgación,

haciendo el proceso más rápido, y su naturaleza cuanꢁ-cualitaꢁva así como su funcionalidad

mulꢁlingüe arrojan un informe más sustentado de la calidad de los proyectos.

Ya se ha reiterado la intención de adaptar la bibliometría a las ciencias sociales y

humanidades, lo cual conlleva diﬁcultades de inicio como que la audiencia o mejor dicho las

audiencias de las humanidades son heterogéneas, y esto permea los textos, que pueden ser escritos

para uno o para otros, incluso hay autores que hacen diferencia entre audiencias académicas

nacionales e internacionales y escriben consecuentemente, con consideraciones desde el público

objeꢁvo hasta el ꢁpo de literatura, esto como directrices aún más iluminadoras que los canales

uꢁlizados para difundir. El hecho de que los textos de las humanidades caduquen más lentamente

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 134-140.

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Delgado, R.-M. (2024)

que lo producido por otros bloques académicos también juega en contra, dado que el impacto de

sus publicaciones puede retrasarse incluso décadas, lo que diﬁculta grandemente los ejercicios de

evaluación. Luego los enfoques con base en los niveles de citación deben ser tasados disꢁnto, ya que

estas se dan en una dinámica disꢁnta a las de las ciencias duras. Incluso la revisión por pares debe

ser ajustada a las humanidades, complementada con estándares bibliométricos parꢁculares, por lo

que, deﬁniꢁvamente empatar las humanidades con la cultura de la métrica es en sí un área de

estudio y un reto, dado que posiblemente haya resistencia de parte de los académicos poco

acostumbrados a su uso y temerosos de evaluaciones desventajosas para sus trabajos.

La IV parte se avoca a la evaluación de la invesꢁgación en las humanidades, relatando la

iniciaꢁva del Consejo Europeo de Invesꢁgación, mismo que ha sido fundamental para dar capacidad

de maniobra a jóvenes invesꢁgadores en las áreas de ciencias sociales y humanidades, inyectando

innovación al proceso y reconﬁgurando las jerarquías académicas. Si bien el Consejo Europeo de

Invesꢁgación no es una insꢁtución grande, su acꢁvidad ha logrado impactar posiꢁvamente los

procesos evaluaꢁvos en Europa, elevando sus estándares gracias a sus valores de excelencia y su

aplicación del rigor académico. Aunque el Consejo Europeo de Invesꢁgación ha conseguido crear

una cultura de la evaluación inclusiva y diversa, que trasciende las fronteras europeas, y haciéndose

de una reputación en la academia, quedan pendientes como la paridad de género, esꢁmular la

parꢁcipación de algunos países que se están rezagando y se requiere de aumentar la representación

de académicos de habla no inglesa, parꢁcularmente en las humanidades.

La evaluación de las humanidades ha evolucionado a pesar de que las universidades han

reaccionado lentamente a un mundo cambiante, sus estructuras rígidas han impedido una

adaptación más ágil a los nuevos escenarios que la época exige, generando una brecha entre las

necesidades actuales y la invesꢁgación. Se ha reiterado en esta obra que las humanidades no pueden

incluirse en la tabula rasa que evalúa otros cuerpos disciplinares como las ciencias naturales,

requieren de su propia versión y sus indicadores parꢁculares, así como revisiones por pares

adecuadas a sus caracterísꢁcas disciplinares para obtener mediciones más objeꢁvas.

El espíritu de esta disponibilidad al cambio se resume en las cuatro íes que fungen como

indicadores de la calidad en humanidades, en las cuales se concentran los conceptos de

infraestructura, innovación, interdisciplinariedad e internacionalidad, detrás de estos símbolos

sintácꢁcos están las bibliotecas, archivos y museos, está la vocación de renovar los acervos, de crear

conocimiento, se representa también la capacidad de dotar a los estudiantes de perspecꢁvas

diversas, no univocistas casadas solamente con la fragmentación disciplinar, y la apertura que da

una visión internacional es lo que todo programa académico de excelencia debe contener para

complementar procesos invesꢁgaꢁvos que de otra manera se verían sumamente limitados por no

decir que imposibilitados de lograr estándares mínimos de calidad.

La parte V se enfoca en a los progresos logrados en Alemania, el capítulo presenta los

resultados de la primera evaluación de invesꢁgación en humanidades, realizada en el campo de los

estudios ingleses y americanos. A través de un análisis estadísꢁco de más de 4,000 evaluaciones

realizadas por poco menos de 20 pares revisores, el texto evalúa la ﬁabilidad de los criterios

uꢁlizados, destacando además que la canꢁdad de ﬁnanciación externa no es un buen indicador de

la calidad de la invesꢁgación.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 134-140.

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Delgado, R.-M. (2024)

Se reconoce que las culturas de publicación en humanidades están en transformación, con

jerarquías informales emergentes. También se menciona la importancia del mulꢁlingüismo en las

humanidades, pero se criꢁca que las políꢁcas actuales no promueven una prácꢁca mulꢁlingüe

inteligente. Visto con opꢁmismo, se espera una recepción moderadamente posiꢁva de las

evaluaciones en las humanidades por parte de los académicos, que verán las evaluaciones como una

oportunidad para destacar sus logros, aunque se quejarán de la tediosa tarea de preparar los

informes, una frustración que también comparꢁrán los evaluadores al leer algunos de los escritos.

Del caso alemán es rescatable también el alto nivel de acuerdo entre los evaluadores, lo que

indica que las categorías para evaluar la calidad de la invesꢁgación fueron bien deﬁnidas y

permiꢁeron una caliﬁcación consistente. Sin embargo, el esfuerzo inverꢁdo en el proceso de

evaluación es cuesꢁonado, dado que varias categorías reﬂejan las mismas propiedades subyacentes.

Además, se observó que el ﬁnanciamiento externo no correlaciona bien con la calidad de la

invesꢁgación, y que la transferencia de conocimientos hacia insꢁtuciones no académicas ha tenido

un papel menor en determinadas disciplinas, como es el caso de los estudios de inglés.

Este úlꢁmo caso es el que más dudas deja, dado que no se demostró que el ﬁnanciamiento

externo elevase la calidad de la evaluación en la invesꢁgación, por lo menos en el caso de los estudios

de inglés, esto a pesar de los aspectos posiꢁvos logrados, como el gran acuerdo general entre

evaluadores y la suﬁciencia presupuestal, sin embargo, viendo con opꢁmismo el antecedente, se

puede decir que se está en el camino correcto, el de intentar independientemente de que haya que

corregir el rumbo por momentos.

Una reﬂexión ulterior del texto radica en que los cienꢂﬁcos sociales y académicos dedicados

a las humanidades no son islas, que no están solos en estas —hasta ahora— cerꢁdumbres de que

sus campos de estudio no pueden ser medidos de manera prácꢁca y pragmáꢁca, y que por lo mismo

son diꢃciles de subvencionar o merecedoras de menos ﬁnanciamientos. Que la preocupación por

encajar en sistemas cuanꢁtaꢁvos de producꢁvidad académica puede ser resuelta si se trabaja en el

diseño de instrumentos evaluaꢁvos adecuados y hay una organización y voluntad políꢁca para

acordar y seguir dichos acuerdos. Deﬁniꢁvamente se recomienda la lectura detallada de este libro,

que rompe con muchas de las ideas preconcebidas que se ꢁenen no sólo de la evaluación de la

invesꢁgación en ciencias sociales y humanidades en sí, sino de la naturaleza misma de dichas

disciplinas y de cómo pueden ser abordadas desde perspecꢁvas más innovadoras.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 134-140.

140

hꢀps://doi.org/10.1109/MC.2020.2996587

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Humberto Martínez-Camacho

Universidad Panamericana - Guadalajara (México)

Recibido: 27/05/2024 ■ Revisado: 31/07/2024 ■ Aceptado: 09/09/2024

Cómo citar: Marꢁnez-Camacho, H. (2024). Reseña: Creaꢂve Applicaꢂons

of Arꢂﬁcial Intelligence in Educaꢂon. Revista Estudios de la Información,

2(2), 141-145. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1715

Resumen. El libro Creaꢀve Applicaꢀons of Arꢀꢁcial Intelligence in

Educaꢀon, editado por Alex Urmeneta y Margarida Romero, presenta una

amplia exploración de cómo la Inteligencia Arꢂﬁcial (IA) está

transformando el ámbito educaꢂvo a través de aplicaciones creaꢂvas. La

obra está dividida en tres partes y aborda desde aplicaciones generales de

IA en educación, pasando por implementaciones especíﬁcas en la

educación primaria y secundaria, hasta su uso en la educación superior. En

cada sección analiza diversos temas que van desde las oportunidades que la IA ofrece para

personalizar y mejorar el aprendizaje, hasta los desaꢃos éꢂcos, técnicos y pedagógicos que surgen

con su integración. Además, se enfaꢂza la importancia de mantener un enfoque centrado en el ser

humano, promoviendo una colaboración equilibrada entre humanos y máquinas para potenciar las

capacidades educaꢂvas sin desplazar el rol fundamental de los educadores.

Palabras Clave: Inteligencia arꢂﬁcial, educación K-12, educación superior, aprendizaje basado en

juegos digitales, inteligencia arꢂﬁcial generaꢂva, inteligencia híbrida, éꢂca en la inteligencia arꢂﬁcial,

analíꢂcas de aprendizaje, personalización educaꢂva.

Abstract. The book Creaꢀve Applicaꢀons of Arꢀꢁcial Intelligence in Educaꢀon, edited by Alex

Urmeneta and Margarida Romero, presents a broad exploraꢂon of how Arꢂﬁcial Intelligence (AI) is

transforming the educaꢂonal ﬁeld through creaꢂve applicaꢂons. The book is divided into three parts

and addresses general applicaꢂons of AI in educaꢂon, speciﬁc implementaꢂons in primary and

secondary educaꢂon, and its use in higher educaꢂon. Each secꢂon analyzes various topics ranging

from the opportuniꢂes that AI oﬀers to personalize and improve learning, to the ethical, technical,

and pedagogical challenges that arise with its integraꢂon. In addiꢂon, the importance of maintaining

a human-centered approach is emphasized, promoꢂng a balanced collaboraꢂon between humans

and machines to enhance educaꢂonal capabiliꢂes without displacing the fundamental role of

educators.

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Keywords. Arꢂﬁcial intelligence, K-12 educaꢂon, higher educaꢂon, digital game-based learning,

generaꢂve arꢂﬁcial intelligence, hybrid intelligence, ethics in arꢂﬁcial intelligence, learning analyꢂcs,

educaꢂonal personalizaꢂon.

Introducción

El libro Creaꢀve Applicaꢀons of Arꢀꢁcial Intelligence in Educaꢀon ofrece una exploración en

profundidad del rol de la Inteligencia Arꢂﬁcial (IA) en la educación a diversos niveles. Esta obra está

estructurada en tres partes, facilitando una comprensión gradual de sus aplicaciones, desde las más

generales hasta situaciones más especíﬁcas en la educación K-12. Este término, usado en países

como Australia, Canadá, Ecuador, Estados Unidos, Filipinas y Turquía, se reﬁere al período educaꢂvo

que abarca desde el jardín de infantes hasta los 12 años de edad. Finalmente, el texto también

aborda cómo la IA se integra en la educación superior.

Parte I: Creaꢀve Applicaꢀons of Arꢀꢁcial Intelligence in Educaꢀon

En la primera parte del libro, se destacan herramientas como los Chatbots y los sistemas de

análisis de aprendizaje, que pueden personalizar y mejorar signiﬁcaꢂvamente la experiencia

educaꢂva. Por ejemplo, el capítulo sobre Aﬀordances for AI-Enhanced Digital Game-Based Learning

ilustra cómo la IA puede enriquecer el aprendizaje mediante juegos digitales, ofreciendo

retroalimentación en ꢂempo real y adaptando los desaꢃos al perﬁl individual del estudiante

(Romero, 2023). Este enfoque no solo aumenta la moꢂvación y el compromiso de los estudiantes,

sino que también facilita un entorno de aprendizaje más dinámico y personalizado.

Parte II: Arꢀꢁcial Intelligence in K-12 Educaꢀon

La segunda parte se enfoca en la implementación de la IA en la educación K-12, abordando

tanto las oportunidades como los desaꢃos especíﬁcos de este nivel educaꢂvo. Un capítulo destacado

es el Manifesto in Defence of Human-Centred Educaꢀon in the Age of Arꢀꢁcial Intelligence, que

aboga por una integración reﬂexiva de la IA que priorice el desarrollo humano y la colaboración entre

docentes y máquinas (Romero, 2023). Este enfoque es importante para evitar una dependencia

excesiva de la tecnología y asegurar que la IA complemente, en lugar de reemplazar, el rol esencial

de los educadores. Además, se discuten las implicaciones éꢂcas de la IA en la educación, incluyendo

la necesidad de políꢂcas robustas que aseguren un uso equitaꢂvo y responsable de estas tecnologías

(European Commission, 2019).

La inclusión de estudios de caso, como el proyecto Silva Numerica y la formación en

mecánica automotriz, proporciona ejemplos concretos de cómo la IA puede ser uꢂlizada para

modelar entornos de aprendizaje complejos y adaptaꢂvos. Estos estudios ilustran tanto las

capacidades de la IA para mejorar la formación profesional como las limitaciones inherentes a la

captura de datos precisos y contextuales necesarios para una integración efecꢂva (Ciavaldini-Cartaut

et al., 2024).

Parte III: Arꢀꢁcial Intelligence in Higher Educaꢀon

La tercera sección del libro estudia el impacto de la IA en la educación superior, analizando

cómo las universidades pueden aprovechar la IA para personalizar el aprendizaje, opꢂmizar procesos

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administraꢂvos y fomentar la invesꢂgación avanzada. El capítulo Generaꢀve Arꢀꢁcial Intelligence in

Higher Educaꢀon examina el uso de IA generaꢂva en la creación de contenidos educaꢂvos y la

evaluación automaꢂzada, destacando tanto sus beneﬁcios como las preocupaciones éꢂcas

relacionadas con la integridad académica y la privacidad de los datos (Romero et al., 2024). Este

capítulo subraya la importancia de mantener la integridad académica al implementar herramientas

de evaluación automaꢂzada, proponiendo mecanismos para asegurar la originalidad y la

autenꢂcidad del trabajo estudianꢂl (Swiecki et al., 2022).

Aspectos técnicos y su impacto en la educación

Una de las fortalezas principales del libro es su enfoque equilibrado que combina la

celebración de las capacidades de la IA con una críꢂca construcꢂva de sus limitaciones y riesgos. Este

enfoque es esencial para una comprensión completa de cómo la IA puede transformar la educación

sin comprometer los valores éꢂcos y humanos fundamentales (Montemayor et al., 2022). Por

ejemplo, en el capítulo sobre formación profesional y vocacional, se discuten los desaꢃos de integrar

IA en entornos laborales complejos, destacando la importancia de datos ﬁables y la necesidad de

mantener el valor educaꢂvo de las experiencias reales (Ciavaldini-Cartaut et al., 2024).

Además, la obra subraya la importancia de la alfabeꢂzación digital robusta tanto para

docentes como para estudiantes. La capacitación conꢂnua y el desarrollo profesional son

presentados como elementos clave para asegurar que todos los actores educaꢂvos puedan

aprovechar plenamente las herramientas de IA, al mismo ꢂempo que manꢂenen un control críꢂco

sobre su uso (Chan, 2023; Sabzalieva y Valenꢂni, 2023).

Limitaciones y áreas de mejora

Aunque el libro ofrece una visión exhausꢂva, podría beneﬁciarse de una mayor

profundización en casos de estudio internacionales más diversos. La mayoría de los estudios

presentados se centran en contextos europeos, además, una inclusión más amplia de experiencias

de otras regiones podría enriquecer aún más la discusión, proporcionando una perspecꢂva más

global sobre la integración de la IA en la educación. Asimismo, si bien se abordan ampliamente los

aspectos éꢂcos y técnicos, algunos capítulos podrían profundizar más en las estrategias prácꢂcas

para superar los desaꢃos idenꢂﬁcados, ofreciendo guías más detalladas para la implementación

efecꢂva de la IA en diferentes contextos educaꢂvos.

Recomendaciones a parꢀr del libro

Es recomendable el desarrollo de programas educaꢂvos inclusivos y éꢂcos que integren la

IA de manera interdisciplinaria, abordando tanto aspectos técnicos como éꢂcos y sociales (Baidoo-

Anu y Ansah, 2023). Esto incluye promover la parꢂcipación equitaꢂva de estudiantes de diversos

orígenes para miꢂgar sesgos y asegurar una representación justa en el uso de la IA (Akter et al.,

2021).

Además, es importante fomentar la alfabeꢂzación y capacitación en IA mediante la oferta

de formación conꢂnua para docentes y estudiantes sobre los fundamentos de la IA y sus aplicaciones

prácꢂcas en contextos educaꢂvos (Romero, 2024). Además, se deben desarrollar recursos

educaꢂvos que faciliten una comprensión profunda de la IA, uꢂlizando acꢂvidades prácꢂcas y

ejemplos contextualizados (Sabzalieva y Valenꢂni, 2023).

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Otra recomendación es la promoción de la colaboración y el emprendimiento en IA, creando

espacios colaboraꢂvos donde estudiantes y docentes puedan desarrollar proyectos innovadores

uꢂlizando herramientas de IA (Chan, 2023). Asimismo, apoyar iniciaꢂvas de emprendimiento que

empoderen a los estudiantes para crear soluciones basadas en IA que aborden desaꢃos sociales y

sostenibles es fundamental (Tedre et al., 2023).

Desde otra perspecꢂva, es necesario establecer políꢂcas de gobernanza robustas que

aseguren el uso éꢂco y responsable de la IA, alineadas con regulaciones internacionales como la AI

Act de la Unión Europea (European Commission, 2019) y la Recommendaꢀon of the Council on

Arꢀꢁcial Intelligence (OECD, 2019). Esto incluye garanꢂzar la transparencia y la responsabilidad en

el uso de la IA, estableciendo protocolos claros para la gesꢂón de datos y la protección de la

privacidad (Helberger y Diakopoulos, 2023).

La implementación de mecanismos de monitoreo y evaluación también es esencial. Se

recomienda establecer sistemas de monitoreo conꢂnuo para evaluar la efecꢂvidad y el impacto de

la IA en los entornos educaꢂvos (Swiecki et al., 2022). Además, uꢂlizar analíꢂcas de aprendizaje y

Machine Learning para adaptar y personalizar las experiencias de aprendizaje, mejorando así los

resultados educaꢂvos (Liꢀlejohn, 2017).

Finalmente, es imperaꢂvo fomentar la inteligencia híbrida y la co-creaꢂvidad humano-IA,

promoviendo la colaboración entre humanos y máquinas para potenciar las capacidades

intelectuales y creaꢂvas de los estudiantes (Akata et al., 2020). Se deben desarrollar herramientas y

metodologías que faciliten la co-creación de conocimientos entre humanos y sistemas de IA,

fomentando una relación con una perspecꢂva simbióꢂca (Wu et al., 2021).

Conclusión

Creaꢀve Applicaꢀons of Arꢀꢁcial Intelligence in Educaꢀon proporciona un marco sólido y

detallado para entender y aplicar la IA en la educación de manera creaꢂva y responsable. Su enfoque

técnico y su análisis críꢂco lo convierten en una lectura esencial para aquellos interesados en el

futuro de la educación en la era digital, ofreciendo tanto perspecꢂvas teóricas como aplicaciones

prácꢂcas que pueden guiar la integración efecꢂva y éꢂca de la IA en diversos contextos educaꢂvos.

Referencias

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2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 141-145.

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e-ISSN: 2992-8184

ESCUELA DE EDITORES

Revisiones y decisiones iniciales de los editores de

revistas cienꢀﬁcas sobre los manuscritos recibidos

Juan D. Machin-Mastromatteo

Universidad Autónoma de Chihuahua (México)

Recibido: 14/10/2024 ■ Revisado: 5/12/2024 ■ Aceptado: 13/12/2024

Resumen. En este arꢁculo discuto las revisiones y decisiones iniciales que deben tomar los editores de

revistas cienꢁﬁcas sobre los manuscritos que reciben. Esta primera revisión busca principalmente

determinar si el manuscrito está dentro de los objeꢂvos, alcance y temas de la revista, además de que

cumpla con niveles aceptables de calidad y se apegue a las normas y políꢂcas de la revista. En este arꢁculo

presento 15 aspectos fundamentales que podrían integrar esta revisión inicial y que los editores podrían

adoptar según las necesidades de sus revistas e integrarlos a sus políꢂcas editoriales. Como resultados

de la revisión inicial, si un manuscrito no cumple con estos aspectos fundamentales, este se rechaza

inmediatamente, mientras que su cumplimiento lleva a que este se acepte para ser someꢂdo al proceso

de revisión por pares. Posterior a este, el editor tomará una decisión basada en las evaluaciones y

recomendaciones que hagan los revisores, que pueden sugerir su rechazo, aceptación o solicitar una

revisión. Adicionalmente, presento las variantes que pueden ocurrir en este proceso de revisión inicial y

enlisto algunas implicaciones y recomendaciones para los autores, que podrían ayudar a reducir los

dictámenes negaꢂvos que puedan recibir.

Palabras clave: Editores, revistas cienꢁﬁcas, revisión inicial, revisión por pares, decisiones editoriales,

calidad cienꢁﬁca, integridad editorial, normas editoriales, publicación cienꢁﬁca, evaluación de

manuscritos.

Scientific journals editors’ initial revisions and decisions over the

manuscripts received

Abstract. In this arꢂcle I discuss the iniꢂal reviews and decisions that editors of scienꢂﬁc journals must

make about the manuscripts they receive. This ﬁrst review mainly seeks to determine whether the

manuscript is within the objecꢂves, scope, and topics of the journal, in addiꢂon to meeꢂng acceptable

levels of quality and adhering to its standards and policies. Regarding this, I present 15 fundamental

aspects that would be included in this iniꢂal review and that editors could adopt according to the needs

of their journals and integrate them into their editorial policies. As a result of the iniꢂal review, if a

manuscript does not comply with these fundamental aspects, it is immediately rejected, while its

compliance leads to it being accepted to be submiꢀed to the peer review process. Aꢃer this, the editor

will make a decision based on the evaluaꢂons and recommendaꢂons made by the reviewers, who may

suggest its rejecꢂon, acceptance, or request the authors to submit a revised revision. Addiꢂonally, I

present the variants that may occur in this iniꢂal review process and list some implicaꢂons and

recommendaꢂons for authors, which could help reduce the negaꢂve opinions they may receive.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 146-159.

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

Keywords: Editors, scienꢂﬁc journals, iniꢂal screening, peer review, editorial decisions, scienꢂﬁc

quality, editorial integrity, editorial standards, scienꢂﬁc publicaꢂon, manuscript evaluaꢂon.

Cómo citar: Machin-Mastromaꢀeo, J. D. (2024). Revisiones y decisiones iniciales de los editores de

revistas cienꢁﬁcas sobre los manuscritos recibidos. Revista Estudios de la Información, 2(2), 146-159.

Introducción

En los editores de revistas cienꢁﬁcas recae una responsabilidad crucial para su éxito: realizar

la primera evaluación de los manuscritos que se reciben. Esto hace que los editores sean una especie

de nexo entre los autores y el proceso de publicación, siendo que también deben asegurar que los

manuscritos cumplan con los criterios cienꢁﬁcos de calidad de la revista, tanto de forma (esꢂlo),

como de fondo (contenido). Esta revisión inicial es lo que se suele hacer en primer lugar, cada vez

que una revista cienꢁﬁca recibe un manuscrito, es decir, cada manuscrito recibido debe ser atendido

primeramente por el editor de la revista. Se trata de una responsabilidad que debería ser ineludible

y es parte del papel que cumple un editor para mantener y desarrollar el perﬁl y reputación de su

revista, dado que es de su competencia el responder por el contenido que publica y que este cumple

con sus alcances temáꢂcos, objeꢂvos y que puede irse adaptando a los cambios en las disciplinas

(Elsevier, 2024c).

Los orígenes de la revisión inicial pueden rastrearse a los inicios de la evolución del proceso

de revisión por pares, el cual suele señalarse que surgió junto a la revolución cienꢁﬁca del siglo XVII;

aunque hay quienes ubican el origen formal del proceso en el siglo XIX (Shoosmith, 2023) y otros

aﬁrman que su realización como la conocemos hoy en día apareció recién a mediados del siglo XX

(Baldwin, 2020). Sin embargo, el origen más temprano de algo parecido a la revisión por pares ha

sido ubicado mucho antes, alrededor del siglo IX, cuando el autor sirio Ishap bin Ali Al Rahwi

describió en su Éꢀca del médico un proceso precursor, donde un consejo médico evaluaba el

tratamiento de pacientes considerando las notas del médico tratante y los estándares vigentes para

la época (Al Kawi, 1997, citado por Ellis, 2025). Aunque estos antecedentes históricos parecen

contradecirse, el origen más reciente no es necesariamente incorrecto, ya que, si bien hay

antecedentes muy lejanos, hay que precisar que la adopción generalizada de este proceso, tal como

lo conocemos hoy en día, tardó en evolucionar.

En las primeras revistas cienꢁﬁcas del siglo XVII, eran los editores quienes tomaban para sí

mismos la responsabilidad de evaluar los manuscritos, conﬁando en su propia experꢂcia y

credibilidad, sin producir las retroalimentaciones estructuradas de varios expertos a las que estamos

acostumbrados actualmente (Baldwin, 2020; Drozdz y Ladomery, 2024; Wills, 2024). Cuando la Real

Sociedad de Londres para el Avance de la Ciencia Natural estableció la revista Philosophical

Transacꢀons of the Royal Society en 1665, Henry Oldenburg, su primer editor, centralizó las

decisiones editoriales y así se mantuvieron por casi un siglo (Shoosmith, 2023).

Es entonces que, en los orígenes de la publicación cienꢁﬁca moderna, la revisión inicial del

editor antecede a la revisión por pares. Sin embargo, la revisión por pares surge por la necesidad de

realizar una evaluación y validación más rigurosa (y especialmente, más profunda) de los resultados

de invesꢂgación, involucrando expertos independientes, con el objeto de mantener la calidad y

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 146-159.

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

credibilidad cienꢁﬁca que contribuya al avance del conocimiento (Helmensꢂne, 2023; Pedada, 2023;

Gibson Research Consultancy, 2024; Ellis, 2025); además de veriﬁcar que las aﬁrmaciones de los

autores estén debidamente sustentadas y que la invesꢂgación sea válida y relevante, según su juicio

experto (Public Library of Science [PLOS], 2024a).

El proceso de revisión por pares se ha vuelto esencial en la publicación cienꢁﬁca, apoyando

la conﬁabilidad, credibilidad y reputación de los invesꢂgadores, publicaciones y acꢂvidades

cienꢁﬁcas en general (Lauer, 2016; Moxham y Fyfe, 2018; Wills, 2024). De hecho, el que una revista

incorpore tal modalidad de revisión es la caracterísꢂca fundamental para que tal revista adquiera el

rango de cienꢁꢂca. El ideal de la revisión por pares es asegurar que los manuscritos son evaluados

críꢂcamente y ayudar a mejorar su calidad antes de ser publicados (Helmensꢂne, 2023).

Volviendo a la revisión inicial del editor, esta se trata entonces del primer ﬁltro que ayuda a

mantener la integridad y calidad de la revista, además que permite descartar los manuscritos que

no cumplen con el mínimo de calidad requerida. De hecho, dependiendo de la revista, entre un 40%

y un 90%¹de los manuscritos no superan la revisión inicial, lo cual también es necesario que tomen

en cuenta los autores, quienes deben asegurarse de preparar cuidadosamente sus documentos y

que estos cumplan con los requisitos y alcances temáꢂcos de las revistas a los que escojan enviarlos

(AIJR Publisher, 2024; Berkeley Library, 2024; PLOS ONE, 2024).

La primera revisión es una responsabilidad de suma importancia y que debe ser manejada

cuidadosamente, ya que, al iniciarse el proceso de revisión por pares, el editor requerirá que los

evaluadores inviertan ꢂempo evaluando un manuscrito que podría no tener los méritos necesarios

para esto. Si a esto sumamos las diﬁcultades generadas por el poco reconocimiento y las limitadas

retribuciones que genera la labor de revisión por pares, encontramos que actualmente es

sumamente complicado conseguir revisores dispuestos a realizar esta tarea con calidad y celeridad.

Entonces debemos seleccionar solo los mejores manuscritos recibidos, cuidando que los pocos

revisores con los que contamos no hagan trabajo innecesario. Traté estos retos en la entrega anterior

de Escuela de editores (Machin-Mastromaꢀeo, 2024b). Adicionalmente, los autores deberán esperar

a que termine este proceso, que puede alargarse por meses y mientras tanto no pueden hacer nada

más por su manuscrito, ya que debe ser evaluado por una sola revista a la vez. Por lo tanto, si

podemos idenꢂﬁcar pronto que un manuscrito no es adecuado, podría ahorrar ꢂempo y esfuerzo

tanto a los revisores, como a los autores (JF Publisher, 2024). La responsabilidad de esta primera

evaluación revela el compromiso que ꢂene el editor de una revista con múlꢂples actores, los cuales

incluyen los autores, revisores, lectores, la editorial que publica la revista, así como a la comunidad

cienꢁﬁca y el público en general, por lo cual, el realizar revisiones iniciales de calidad permite

mantener la conﬁanza de estos grupos (Council of Science Editors, 2024). Las primeras evaluaciones

permiten mantener las normas y estándares, garanꢂzar la perꢂnencia y la calidad, cumplir con sus

responsabilidades ante los disꢂntos actores relacionados con la revista y gesꢂonar eﬁcazmente el

proceso de publicación (Briꢂsh Medical Journal, 2024; Council of Science Editors, 2024; JF Publisher,

2024; Majumder, 2014; Santos et al., 2024).

¹En la literatura se suele citar una tasa de rechazo del 60%, a pesar de que estoy anotando un rango, creo que

este puede ser más realista.

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Aspectos fundamentales de la revisión inicial del editor

La canꢂdad de aspectos fundamentales que el editor podría considerar evaluar en su

primera revisión es numerosa, por lo que algunos editores se centrarán solo en los que consideren

más importantes, tomando en cuenta las políꢂcas editoriales establecidas y su experiencia con su

propia revista, así como las caracterísꢂcas de los arꢁculos ideales de su disciplina o las debilidades

generales que están presentando los envíos recientes, delegando la evaluación de los aspectos más

complejos al proceso de revisión por pares. A conꢂnuación, presento una lista de aspectos que

puede considerar el editor a la hora de realizar una revisión inicial para evaluar un manuscrito y

tomar una decisión al respecto.

Tal lista sugiere dos cosas importantes. Primero, estos aspectos deben estar cuidadosa y

explícitamente incluidos en las políꢂcas editoriales de la revista, para evitar malentendidos con los

autores, ya que independientemente del ꢂpo de evaluación a la que estemos someꢂdos, tal

evaluación solo será justa si se conocen los criterios de antemano. Segundo, estos aspectos revelan

la importancia de la idoneidad del editor, es decir, que un editor debe ser nombrado exclusivamente

por sus capacidades y méritos, nunca por cuesꢂones políꢂcas, ni como premio o casꢂgo. Un editor

debe ser un invesꢂgador consagrado con amplio conocimiento de su propia disciplina, así como debe

tener un dominio avanzado de metodología de la invesꢂgación, redacción cienꢁﬁca, entender de

temas de integridad y éꢂca de la invesꢂgación, de plagio y actualmente acerca de los retos y

consideraciones alrededor del uso de la inteligencia arꢂﬁcial (IA) en la invesꢂgación y publicación

cienꢁﬁca; además de tener una amplia experiencia de publicación. Enfaꢂzando las consideraciones

anteriores, los aspectos fundamentales que el editor evaluará en cada manuscrito recibido incluyen

los siguientes (presentados sin ningún orden parꢂcular):

1) Comprobar los datos del envío, los archivos adjuntos y su integridad: en las revistas en inglés

esto es un paso al que se le suele llamar submission checklist, en el cual el editor revisa que

se hayan completado todos los campos de metadatos del sistema, que el archivo principal

del manuscrito esté en un formato compaꢂble, pueda abrirse, esté completo y se encuentre

anonimizado; según corresponda, porque las revistas con revisión por pares en modalidad

abierta no requieren esto úlꢂmo. Además, se revisa que las ﬁguras y tablas tengan legibilidad

apropiada y cumplan con las condiciones de formato, tamaño, ꢁtulos y resolución

especiﬁcadas por las políꢂcas editoriales (algunas revistas las pedirán en archivos separados

e incluso en el ꢂpo de archivo del soꢃware con el cual se crearon). Algunas revistas pedirán

formatos especíﬁcos adicionales, que pueden incluir un acuerdo de publicación o de cesión

de derechos, declaraciones de originalidad y no plagio, declaraciones éꢂcas y de conﬂictos

de interés, una página de ꢁtulo con los nombres de los autores y sus ﬁliaciones

insꢂtucionales, datos adicionales de sus autores e incluso escaneos de sus idenꢂﬁcaciones

oﬁciales emiꢂdas por el gobierno de su país, entre otros documentos que la imaginación no

me alcanza para incluir. Como observación general puedo mencionar que las revistas en

inglés no piden prácꢂcamente ningún documento adicional al manuscrito y sus ilustraciones,

mientras que las revistas en español pueden caer en el exceso, parꢂcularmente las

mexicanas y colombianas (especialmente estas úlꢂmas), que solo falta que exijan la fe de

bauꢀsmo de todos los autores.

2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 146-159.

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

2) Comprobar que el manuscrito es original y no ha sido enviado a otra revista de manera

simultánea (AIJR Publisher, 2024). Algunos editores solicitan un documento ﬁrmado por los

autores declarando esto, mientras que en otros casos solo se pide que se marque una casilla

alusiva a esto en una lista de comprobación en el sistema de envíos.

3) El envío presenta los datos completos de sus autores (AIJR Publisher, 2024), marcando quién

es el autor de correspondencia y en algunos casos se solicita que se declaren los roles de

cada uno, empleando estándares como el Contributor Roles Taxonomy (CRediT) u otros

similares. Obviamente, un editor no puede adivinar si los autores declarados fueron

efecꢂvamente todos los que trabajaron en el manuscrito, lo cual puede causar problemas

en disꢂntos momentos si el autor de correspondencia aﬁrma que se le olvidó registrar a uno

o a varios.

4) Su contenido está dentro de los objeꢂvos y alcances temáꢂcos de la revista (Majumder,

2014; Wordvice, 2022; Springer, 2023b; AIJR Publisher, 2024; JF Publisher, 2024; Springer

Nature, 2024; Wiley, 2024b).

5) Tiene una estructura adecuada, conꢂene todas las secciones que debe presentar según el

ꢂpo de documento y su redacción es clara (AIJR Publisher, 2024; Springer Nature 2024).

6) El manuscrito corresponde a uno de los ꢂpos de documento que la revista efecꢂvamente

publica (por ejemplo, arꢁculo de invesꢂgación, arꢁculo teórico, ensayo, reseña, carta), dado

que no todas las revistas publican cualquier ꢂpo de documento. Algunas revistas se

centrarán exclusivamente en arꢁculos de invesꢂgación e incluso podrían centrarse en un

único paradigma metodológico (cuanꢂtaꢂvo, cualitaꢂvo o mixto) o ꢂpo de estudio; por

ejemplo, hay revistas centradas exclusivamente en revisiones sistemáꢂcas o que excluyen

ciertos ꢂpos de invesꢂgación, como elegir no publicar estudios bibliométricos.

7) En cuanto a forma, el manuscrito cumple lo mejor posible con las normas de esꢂlo de la

revista (Majumder, 2014; Freedman, 2016; AIJR Publisher, 2024; JF Publisher, 2024; Journal

of Ethnographic & Qualitaꢂve Research, 2024; Springer Nature 2024; Wiley, 2024b), lo cual

se relaciona con todo aspecto que tenga que ver con la presentación, incluyendo la

extensión, secciones en que se divide el documento, el esꢂlo de citación y caracterísꢂcas de

las fuentes citadas (según corresponda).

8) Revisión de originalidad o presencia de plagio, que puede involucrar tanto una revisión

humana o soꢃware especializado (BioMed Central, 2024b; Elsevier, 2024b). Sin embargo,

hay que tener en cuenta que tales sistemas ꢂenen ciertas limitaciones, ya que detectan

solamente coincidencias sintácꢂcas (no semánꢂcas) que bien pueden o no implicar plagio,

lo cual solo debe ser determinado por el juicio humano de una persona capacitada para esto.

Por lo tanto, el editor debería estar familiarizado con los problemas del plagio y del soꢃware

empleado para su detección, dado que los sistemas necesitan un juicio humano

especializado para emplearse adecuadamente. Una variante de esto incluye el uso de IA. En

otro arꢁculo profundizo en los retos y malentendidos que hay detrás de la detección de

plagio y de la presencia de textos generados por IA, comparando el uso de soꢃware para la

detección de ambos problemas (Machin-Mastromaꢀeo, 2024a). Aparte del plagio en el

texto del manuscrito, también hay que estar atentos al riesgo que representan la falsiﬁcación

de datos o de fuentes (BioMed Central, 2024b).

9) Su fundamentación teórica (Journal of Ethnographic & Qualitaꢂve Research, 2024).

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

10) Aspectos metodológicos, lo cual implica una revisión al menos ligera para determinar que el

manuscrito exhibe el necesario rigor cienꢁﬁco en el diseño de la invesꢂgación, muestreo e

instrumentos, así como en la recolección, análisis e interpretación de los datos (Lauer, 2016;

Crawford, 2023; Springer, 2023a; Journal of Ethnographic & Qualitaꢂve Research, 2024),

además que pueda determinarse que los métodos aplicados son apropiados para el

problema y ꢂpo de invesꢂgación (Springer, 2023a) y que la manera en que se reportan los

vuelve reproducibles (Lauer, 2016). Es importante determinar que todos estos aspectos se

han incluido de manera completa, profunda y exhausꢂva; dado que las debilidades

metodológicas podrían perjudicar el rigor cienꢁﬁco (BioMed Central, 2024a).

11) Caracterísꢂcas de los autores: el editor debe también controlar los niveles de endogamia

cuando se trata de revistas insꢂtucionales; además de limitar las publicaciones de miembros

del comité editorial y de autores del mismo país de la revista, aparte de contemplar

cualquier otra consideración especíﬁca de evaluaciones de índices o sistemas como Scienꢀꢂc

Electronic Library Online (SciELO), el Directory of Open Access Journals (DOAJ), Scopus o Web

of Science.

12) El manuscrito presenta una buena calidad general y su importancia, novedad y relevancia

son declaradas explícitamente (Cormode, 2017; Springer, 2023a; Springer Nature, 2024) o

son aspectos que pueden inferirse con facilidad.

13) Evaluación de la carta de presentación, así como del resumen, conclusión y referencias, para

evaluar su originalidad, relevancia, impacto potencial y posibilidades de captar rápidamente

la atención de los lectores (Springer Nature, 2024). Actualmente, la carta de presentación

(cover leꢃer, en inglés) es opcional en muchas revistas, algunas incluso ya no la solicitan. En

mi opinión es un elemento un poco inúꢂl, dado que es una pérdida de ꢂempo para los

autores y como editor no tengo interés alguno en revisarlas. Al contrario, al presentar una

nueva versión de un manuscrito ya evaluado, es de vital importancia incluir un texto que

presente las respuestas a los revisores y las relaciones de cambios. La carta de presentación

pudo haber sido más relevante en la era analógica, cuando los manuscritos se recibían por

correo postal y al menos por cortesía estos se acompañaban con esta carta, que indica las

intenciones del envío y cualquier otro aspecto que, según los autores, debiera considerar el

editor, en lugar de enviar solo el manuscrito sin ninguna indicación o saludo.

14) Conﬂictos de interés: dependiendo del contenido y ꢂpo de invesꢂgación, si el editor

considera que deberían haberse declarado y los autores no lo hicieron, esto puede implicar

un rechazo (Rupp, 2011; BioMed Central, 2024a).

15) Se adhiere a estándares éꢂcos y los autores presentan una declaración de las

consideraciones éꢂcas o los documentos que conꢂenen los permisos otorgados por una

agencia o comité relacionado (Rupp, 2011; AIJR Publisher, 2024; BioMed Central, 2024b;

Springer Nature 2024). De manera similar al punto anterior, si la revista lo requiere o el editor

lo considera necesario, se revisa que se haya incluido con el envío lo que corresponda a este

respecto.

Esta revisión inicial permite determinar si un manuscrito se alinea con las caracterísꢂcas de

la revista y es una evaluación general que ayuda al editor a detectar debilidades en los textos de

manera temprana y tomar una decisión de acuerdo con su análisis (Freedman, 2016; Wiley, 2024a).

Los editores deben enfocarse en el contexto general de la invesꢂgación y evaluar tanto su relevancia,

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

como su potencial para proveer una contribución a la disciplina (Freedman, 2016; Springer, 2023a).

La revisión inicial del editor lleva invariablemente a uno de dos resultados posibles: el rechazo

inmediato o su aceptación para ser someꢂdo al proceso de revisión por pares (Majumder, 2014;

Nahlen y Hancock, 2020; Elsevier, 2024a). Abordaré a conꢂnuación ambos escenarios.

Primer resultado: rechazo inmediato

La primera revisión del editor puede resultar en un rechazo inmediato si el manuscrito no

cumple con los criterios que se han establecido, especialmente si es deﬁciente en cuanto a su

estructura, redacción o relevancia. Este rechazo inmediato, conocido en inglés como desk reject,

ocurre cuando el editor decide que el manuscrito no es adecuado para ser revisado por pares. Las

razones que puede alegar el editor para jusꢂﬁcar esta decisión incluyen que el documento no esté

alineado con los alcances temáꢂcos o políꢂcas de la revista, que posee una calidad cienꢁﬁca baja,

por problemas éꢂcos o por mala redacción (Nahlen y Hancock, 2020; Elsevier, 2024a); además de

cualquiera de los otros aspectos que mencioné anteriormente. Los editores dependen de su

experꢂcia y de las normas de la revista para tomar una decisión inicial, con la cual apuntan a

fomentar la invesꢂgación de calidad (Majumder, 2014; Teixeira da Silva, et al., 2017).

Por lo tanto, la revisión inicial del editor permite que se aligere la carga de trabajo del grupo

de revisores y asegura que estos se centren en evaluar solo los envíos que sean de mayor calidad

(Majumder, 2014). A pesar de que se reﬁere a esto como un rechazo inmediato, hay que considerar

que el editor puede tener otras funciones profesionales y que la revista puede tener muy alta

demanda, es decir, recibe muchos manuscritos en poco ꢂempo. Estos dos aspectos afectan

directamente la rapidez con la que los editores pueden hacer la primera revisión, por lo cual se han

ideado alternaꢂvas que aligeren su carga, a las cuales me referiré más adelante. Sin embargo,

independientemente de las variantes de operación de la revista, el editor debe asegurarse que las

revisiones iniciales no tomen más ꢂempo del razonable, lo cual a mi entender debería tardar entre

una o dos semanas.

Si el resultado de la primera revisión es un rechazo inmediato, el editor debe siempre

jusꢂﬁcarlo según las políꢂcas editoriales y los aspectos a considerar en la revisión inicial que he

presentado anteriormente (a aquellos que haya adoptado el editor según sus necesidades), los

cuales debo reiterar que sugerí que deben incluirse en las políꢂcas de la revista. Aparte de indicar a

los autores las razones por las cuales rechazó un manuscrito, los editores podrían proveer un valor

agregado al brindar también una serie de recomendaciones para mejorarlo (BioMed Central, 2024a),

aunque no tenga posibilidades de ser publicado en su revista.

Segundo resultado: revisión por pares

Al contrario del escenario anterior, si el editor considera que el manuscrito es adecuado, lo

acepta para ser revisado por pares, lo cual implica que será evaluado por expertos independientes

(Nahlen y Hancock, 2020), que el editor ha caliﬁcado como idóneos para esto por alguna razón. En

la entrega anterior de Escuela de editores, enlisto siete condiciones que debería cumplir un revisor

ideal (ver Machin-Mastromaꢀeo, 2024b). En cuanto a este resultado, es importante cuidar la

redacción de los mensajes que se lo noꢂﬁcan a los autores, ya que en mi experiencia he presenciado

que algunos autores confunden la aceptación para ser someꢀdo al proceso de revisión por pares con

otra cosa completamente disꢂnta: la aceptación para que el manuscrito sea publicado.

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

En el proceso de revisión por pares o arbitraje, el editor invita a especialistas a evaluar el

manuscrito y la canꢂdad de evaluaciones que requerirá para cada manuscrito dependerá de las

políꢂcas de la revista, lo más frecuente es trabajar con dos evaluaciones, pero pueden ser más²,

especialmente si los resultados de dos evaluaciones son diametralmente opuestos. En este caso, si

las evaluaciones entran en contradicción o causan dudas en el editor, estos podrán buscar revisores

adicionales para asegurar una evaluación justa y exhausꢂva (Sage, 2024).

Volviendo al nombre, no se llama revisión por pares porque necesariamente involucren a

dos evaluadores, sino porque estos son pares a nivel académico y cienꢁﬁco de los autores del

manuscrito. No ahondaré en los resultados de la revisión por pares, ya que supera el alcance de este

arꢁculo, pero estos incluyen uno de los siguientes: la aceptación del manuscrito, su rechazo o

solicitar revisiones a los autores, las cuales son usualmente caracterizadas como revisiones mayores

o menores, según se considere que se requiere más o menos trabajo de los autores para atender las

observaciones y así presentar una versión corregida de su manuscrito.

El proceso de revisión por pares entonces cumple con el propósito de ayudar a los editores

a que tomen decisiones informadas con los manuscritos evaluados (PLOS, 2024a). Por lo tanto, es

vital para el editor que los revisores comuniquen su evaluación de manera efecꢂva, clara y

exhausꢂva, a la vez que proveen recomendaciones y una retroalimentación en general construcꢂva

(Crawford, 2023). El editor también es el supervisor del proceso de revisión por pares, atendiendo

que un manuscrito se evalúe y luego se acepte o rechace en función de su relevancia, originalidad,

validez, originalidad, claridad, conﬁabilidad, signiﬁcancia y éꢂca (Freedman, 2016; Cormode, 2017;

Crawford, 2023; American Geophysical Union, 2024; BioMed Central, 2024b; Manuscriptedit, 2024),

aparte de asegurarse de gesꢂonar los procesos de evaluación y publicación con eﬁciencia, celeridad,

éꢂca, responsabilidad, integridad, jusꢂcia y ausencia de sesgos (Rupp, 2011). Por otro lado, en

algunas revistas también existe la posibilidad de que después de la revisión inicial o bien después de

la revisión por pares, se sugiera transferir el manuscrito a otra revista de la misma editorial o

insꢂtución, que sea más consonante respecto a su contenido.

Variantes del proceso

Existen pocas variantes alrededor del proceso de la revisión inicial y principalmente ꢂenen

que ver con quién la realiza. Hay tres posibilidades, cada una con sus ventajas y posibilidades de

aplicación, según las necesidades de la revista:

1) La revisión inicial la realiza el mismo editor de la revista, variante que podríamos deﬁnir

como la clásica, consiste en que sea el editor o también conocido como editor en jefe de la

revista quien realice esta primera revisión y evaluación, la cual determina si el arꢁculo es

rechazado o si se acepta para ser revisado por pares.

2) El editor delega la primera revisión a alguien más, que puede ser un editor asociado, editor

de sección, editor asistente o a los miembros del comité editorial, lo cual sería más ꢁpico en

revistas con mucha demanda (es decir, reciben una gran canꢂdad de manuscritos, la cual es

diꢄcil de manejar por una sola persona). Para el caso de los números especiales, se conꢄa

esta labor a un editor invitado, por lo general externo al comité de la revista. El delegado

²Algunas revistas preferirán recibir tres o hasta seis evaluaciones por manuscrito.

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

realizará la evaluación antes descrita y tomará alguna de las dos determinaciones

mencionadas (rechazo o inicio del proceso de revisión por pares).

3) Una combinación de las dos anteriores, donde el editor hace su primera revisión y

evaluación, pero también otra persona relacionada con la revista (usualmente algún

miembro del comité editorial) hace la suya. Estas revisiones pueden ocurrir en simultáneo o

bien primero realizarse la evaluación del editor y luego la de su colega, para luego contrastar

ambas evaluaciones y decidir en función de estas qué ocurrirá con el manuscrito recibido.

Esta modalidad agrega un ﬁltro adicional, por lo cual podría ser favorable para revistas con

mayor demanda y que busquen un nivel de calidad mayor.

Estas variantes quizás están poco documentadas, pero sí están reconocidas (ver, por

ejemplo, Majumder, 2014; AIJR Publisher, 2024). Lo que sigue, para los manuscritos que hayan

superado una primera revisión sería determinar quién se encarga del proceso de revisión por pares,

que implica idenꢂﬁcar a los revisores idóneos, invitarlos, dar seguimiento a sus respuestas y

administrar las evaluaciones hasta que se pueda tomar una decisión a parꢂr de éstas. En algunas

revistas será el mismo editor en jefe quien realice todo esto, mientras que en otras serán los editores

asociados, asistentes o invitados, según corresponda (Wiley, 2024b). Teniendo en cuenta las

variantes, así como los dos resultados posibles del proceso de revisión inicial, el Anexo presenta tal

proceso como un ﬂujograma.

Implicaciones para que los autores reduzcan el rechazo inmediato

Estos temas ꢂenen por supuesto implicaciones para los autores, quienes deberían estar al

tanto de las caracterísꢂcas de la revisión inicial del editor, así como de todo el proceso de evaluación

y publicación. Tal proceso implica varios pasos y acꢂvidades que se realizan en la revista, los cuales

deben ser comprendidos por los autores, dado a que pueden implicar estrés para estos y tardar

semanas (o incluso meses) y resultar en la solicitud de correcciones al manuscrito o en un rechazo

(PLOS, 2024a; PLOS, 2024b; Lusher, 2015). Estos resultados deben entenderse como algo no

catastróﬁco, ya que la mayoría de los manuscritos pasan por varias rondas de revisiones y reenvíos

e incluso algunos podrían tener mayor éxito si se envían a otra revista (Lusher, 2015). Por lo tanto,

conocer estos aspectos puede ayudar a que los autores reciban menos decisiones de rechazo y

evitaría malentendidos entre autores y editores.

Dado que una de las razones más comunes por las cuales se produce un rechazo inmediato

del editor es que el manuscrito no corresponde a la temáꢂca o a los objeꢂvos de la revista, se hace

muy importante que los autores elijan cuidadosamente la revista correcta para enviar su

invesꢂgación (Elsevier, 2015; George, 2020; Wordvice, 2022; Editage, 2024; Redwood Ink, 2024;

Santos et al., 2024). Tal elección implica invesꢂgar la oferta de revistas relacionadas con el tema o la

disciplina, examinando tanto su alcance temáꢂco, como sus indicadores (Redwood Ink, 2024). Por lo

tanto, la elección de la revista dónde publicar debe ser un tema básico en la formación de

invesꢂgadores y no debemos verlo como algo obvio, porque la realidad de las revistas evidencia que

no lo es. Incluso hay quienes señalan que los editores también ꢂenen la responsabilidad de educar

a los autores en temas de estándares éꢂcos (Elsevier, 2024b) y aconsejarlos sobre cómo evitar

errores comunes, asegurando que los manuscritos puedan superar la revisión inicial de manera más

ﬂuida (PLOS, 2021). Incluso se recomienda que los autores lean sus propios manuscritos como si

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

fueran revisores, antes de enviarlos a una revista (Freedman, 2016; PLOS, 2024a). Las siguientes

recomendaciones podrían hacerse a los autores para evitar estos rechazos iniciales:

1) Encontrar la revista más idónea para enviarle el manuscrito, ya que aquellos que no se

ajustan a las temáꢂcas de la revista podrían ser rechazados por el editor (Springer, 2023b;

Wordvice, 2022), incluso, si estos pasan este primer ﬁltro a causa de un editor descuidado,

podrían ser rechazados en un proceso de revisión por pares que terminaría resultando

innecesario, dado que implicó el ꢂempo y esfuerzo de revisores que deberían centrarse en

los manuscritos idóneos.

2) Incluir de manera explícita en el manuscrito la relación entre este y las caracterísꢂcas

temáꢂcas de la revista a través de fragmentos clave, los cuales a su vez no deben percibirse

como forzados.

3) Hay que destacar en el texto la relevancia de la invesꢂgación que fue sinteꢂzada en el

manuscrito.

4) Entender las caracterísꢂcas de la revista es vital para los autores, esto incluye revisar y

comprender su propósito, objeꢂvos y ꢂpos de documentos que publica, aspectos que deben

incluirse de manera prominente en la página web de la revista (Wordvice, 2022; Editage,

2024; Santos et al., 2024).

5) Cumplir con las normas de esꢂlo de la revista (Elsevier, 2015; George, 2020; Wordvice, 2022;

Editage, 2024; Redwood Ink, 2024; Santos et al., 2024; Editage, 2024). Seguir las directrices

es crucial, ya que determina si un manuscrito es admiꢂdo para ser revisado por pares, es

devuelto a sus autores para revisión o es rechazado de inmediato (Lusher, 2015).

6) Asegurar una buena redacción y presentación. Los autores deben evitar errores de

redacción, gramáꢂca, puntuación o de dedo, además, el mensaje debe ser claro, consistente

y preciso, mientras que el texto debe demostrar que es adecuado para la revista y que sus

aportes son claros (Elsevier, 2015).

7) Si los autores ꢂenen poca experiencia o están presentando un manuscrito en una lengua

disꢂnta a la materna, se recomienda usar servicios profesionales de edición o traducción

(Wordvice, 2022; Editage, 2024).

8) Incluir los datos completos de todos los autores como los solicite la revista, lo cual

ocasionalmente implica agregar un documento que los enliste y que indique sus roles en la

invesꢂgación y en el manuscrito. De manera obligatoria se requiere registrar todos los datos

de todos los autores en la plataforma. Podría parecer algo obvio, pero algunos autores

descuidan este aspecto, lo cual puede ocasionar controversias, ya que cada vez está más

restringida la adición de autores no mencionados originalmente, debido al fenómeno de las

granjas de arꢁculos (paper mills, en inglés), que consiste en la compraventa de la autoría en

arꢁculos que se encuentran en disꢂntos momentos del proceso de publicación.

9) Recibir o buscar capacitación sobre éꢂca e integridad de la invesꢂgación y publicación

cienꢁﬁca (Rupp, 2011).

10) Un dictamen de revisión mayor o menor, emanado del proceso de revisión por pares, no

necesariamente implica la aceptación automáꢂca para publicar la siguiente versión

corregida. Es común encontrar revistas donde se vuelve a realizar una primera revisión del

editor y otro proceso de revisión por pares también a las versiones corregidas (incluso

podrían requerirse múlꢂples versiones y nuevas revisiones a cada una). De hecho, las

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Machin-Mastromatteo, J. D. (2024)

revistas que hacen esto podrían tener un nivel de calidad superior. No sería del todo común,

pero tampoco sería imposible que un editor hiciera un rechazo inmediato a una versión

corregida de un manuscrito ya evaluado, lo cual jusꢂﬁcaría al considerar que no se

atendieron debidamente las observaciones de los evaluadores. Por eso es recomendable

que, al presentar una nueva versión de un manuscrito ya evaluado, los autores incluyan un

texto con las respuestas a las observaciones de los revisores, especiﬁcar y jusꢂﬁcar

(cienꢁﬁcamente) si acaso están en desacuerdo con alguna y presentar una relación de los

cambios realizados en la nueva versión del manuscrito.

Debe recomendarse a los autores que revisen sus manuscritos exhausꢂvamente antes de

enviarlos para detectar posibles errores o fallas, además de estar al tanto de estos problemas

comunes para mejorar la calidad de sus manuscritos, lo cual puede incrementar la probabilidad de

que reciban resultados posiꢂvos tanto en las revisiones iniciales, como en las revisiones por pares,

a la vez que contribuyen de manera más efecꢂva a la comunidad cienꢁﬁca de su disciplina (Faber,

2017; George, 2020).

Conclusión

Como editores, nuestra responsabilidad principal es garanꢂzar que los manuscritos que

aceptamos se ajustan a las temáꢂcas y propósitos de la revista, además de cumplir con sus normas

y con los estándares cienꢁﬁcos de calidad generalmente aceptados. Para tomar estas decisiones de

manera eﬁciente, debemos seguir criterios especíﬁcos, que permitan que esta labor sea uniforme y

que no discrimine por razones disꢂntas a las que tengan que ver exclusivamente con la presentación

y contenido de un manuscrito. La revisión inicial es una gran responsabilidad que destaca la

importancia de que el editor sea una persona idónea para ocupar dicho cargo, ya que de este

proceso depende en gran medida el dotar a los arꢁculos publicados de la calidad, conﬁabilidad e

integridad cienꢁﬁca que se requiere en las publicaciones especializadas. Además, podría inﬂuir en

el éxito o fracaso de una revista cienꢁﬁca.

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