ISSN-e: 2992-8184
Revista de Estudios
de la Información
Vol. 2| Núm. 1 | 2024
ENERO-JUNIO
La Revista Estudios de la Información es una
publicación de acceso abierto y semestral, que
responde a estándares científicos y académicos
internacionales. La revista busca generar un espacio
abierto y plural para la comunicación del
conocimiento en diversas temáticas relacionadas con
los distintos sectores y especialidades de la
bibliotecología, archivología, ciencias de la
información, documentación y comunicación, así
como en sus relaciones con otros ámbitos,
especialmente con los educativos, los cuales dan
cabida a la publicación de trabajos originales e
inéditos.
Las temáticas relevantes para la revista incluyen, pero
no están limitadas, a las siguientes:
Propuestas relacionadas con el acceso, uso, gestión,
evaluación, comunicación y provisión de información
y desarrollo de servicios, colecciones, recursos o
sistemas de información.
Estudios de usuarios, sus necesidades, retos,
competencias y aspectos relacionados con la
usabilidad.
Estudios, análisis y teorías sobre el rol de la
información, la comunicación y la investigación, así
como sobre el papel de los profesionales de la
información en cualquier ámbito social, incluyendo su
formación y desarrollo.
Los estudios bibliométricos, cienciométricos o
relacionados con la producción y comunicación
científica.
Revista Estudios de la Información, publicada
cada semestre en junio y diciembre por el Cuerpo
Académico de Estudios de la Información y la
Universidad Autónoma de Chihuahua. ISSN-e: 2992-
8184. Universidad Autónoma de Chihuahua, Secretaría
de Investigación y Posgrado de la Facultad de Filosofía y
Letras, Campus Universitario 1, Chihuahua, Chih.
México. C.P. 31130, Apartado Postal 744.
Editor en jefe
Dr. Javier Tarango
La correspondencia editorial y las contribuciones deben dirigirse
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Editor a
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del Estado de México
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Profesor Joel Jonathan Alhuay Quispe, Universidad Privada San Juan
Bautista (Perú)
Dra. Cherie Flores Fernández, Universidad Tecnológica Metropolitana (Chile)
Profesora María Cecilia Corda, Universidad Nacional de La Plata y Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO (Argentina)
Dra. Emilce Sena Correa, Universidad Nacional de Asunción (Paraguay)
Dra. Magda Cecilia Sandi Sandi, Universidad de Costa Rica (Costa Rica)
Consulte la revista para obtener información detallada para colaboraciones
en: https://vocero.uach.mx/index.php/Estudios_Informacion
Volumen 2 Número 1 enero-junio 2024
Editorial: Estudios de la información y contextos educativos: Posturas divergentes
en temas con enfoques múltiples
Javier Tarango
1-3
Pensamiento computacional a través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con
estudiantes de primero de secundaria
Sandra Erika Gutiérrez-Núñez; Joam Manuel Rincón Zuluaga
4-26
Los procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizajes: El caso de Proyectos STEAM en una
escuela secundaria pública mexicana
Rafael Arenas; Fabiola Hernández Sosa
27-35
Competencia digital en estudiantes de educación básica secundaria: Análisis para la
apropiación de las TIC en una zona suburbana de México
Gladys Yedid Guillén-Rascón; Gerardo Ascencio-Baca
36.57
Gobernanza educativa desde la pedagogía sistémica: El debate urgente sobre la
influencia de las tecnologías en procesos formativos
Moisés Ezequiel Zepeda Moreno
58-70
¿Popular o comunitaria?: Una reflexión sobre la tipificación de las bibliotecas
Guadalupe Esquivel Carreón
71-92
El rol transformador de la función social de las bibliotecas públicas en México y el
uso de su espacio físico
Werner Alberto Juárez Padilla; Celia Mireles-Cárdenas
94-111
Propuesta de modelo teórico para evaluar la pertinencia de tesis doctorales en la
formación de investigadores
Marisela Caldera-Franco; Verónica Valenzuela González; Javier Tarango
112-130
Reseña: Gaos, José (2022). Filosofía de la técnica. Edición de María Antonia
González Velerio y Nicole C. Karafyllis. Editorial Herder
Heriberto Ramírez Luján
131-135
Escuela de editores:
Juan D. Machin-Mastromatteo
136-145
CONTENIDO
Volume 2 Number 1 January-June 2024
1-3
4-26
27-35
36.57
58-70
71-92
94-111
112-130
131-135
136-145
CONTENTS
1
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 1-3.
https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1588
e-ISSN: 2992-8184
Estu
dios de la información y contextos educativos: Posturas divergentes en temas
con enfoques múltiples
[en] Information studies and educational contexts: Divergent positions on issues with multiple
approaches
Javier Tarango
Editor en jefe
La reflexión que en esta editorial se plantea, es partir del desafío que se enfrenta en la
construcción de un nuevo número que constituye la colección y continuidad de una revista
científica. El reto de integrar una nueva propuesta editorial, entre muchas otras condiciones, se
construye ante la incertidumbre de cuáles serán las temáticas que estudian los artículos
disponibles, que salvo en el caso de los materiales monográficos, resultan un azar y suceden de
manera casual para una construcción de contenidos en tiempo y forma.
No obstante, tales diversidades temáticas provocadas ante la abundancia en las visiones
que conglomera el contenido de una revista científica, son las que provocan un notable
dinamismo, convirtiéndose en el canal principal para lograr la comunicación científica y sus
avances, probado está, de forma rápida y eficiente. Desde esta perspectiva, los tiempos actuales
ya no problematizan situaciones de procesos de digitalización o los sistemas de acceso abierto,
mismos que en general, pudiera decirse que están solventados, más preocupa en estos casos, los
enfoques temáticos y su influencia en la epistemología del conocimiento en general.
Las ciencias sociales y humanas, enclave de los estudios de la información (aunque sin
mucha precisión en la ubicación temática), enfrentan de forma constante la lucha por un
posicionamiento en el ámbito científico, incluso llegando a considerarse menos valoradas en
comparación con las ciencias nombradas exactas, duras y aplicadas, que en su mayoría ofrecen
como perspectiva principal, soluciones concretas y específicas a determinadas situaciones sin que
en todos los casos se incluya un análisis social sin necesariamente importar cualquier análisis
social. Es aquí donde cobra importancia la presencia de los estudios de la información, en donde,
además de considerar el estudio de la técnica, analizan diversos aspectos relacionados con su
influencia en otros ámbitos, principalmente con los educativos.
Derivado de lo anterior, es posible identificar ventajas al combinar el análisis de
situaciones con enfoque en las ciencias sociales y las humanidades, y para el caso, entre los
estudios de la información y la educación, ya que de ellos se derivan diversos enfoques y
perspectivas sobre una misma temática, sin necesariamente llegar a resultados “exactos”, sino
dinámicos ante situaciones similares. Para el caso, se espera que cada propuesta presentada con
fines de comunicación científica, enriquezca perspectivas y se descubran nuevas visiones, en
especial para el caso de este número de la Revista Estudios de la Información, donde es posible
conocer el tratamiento de problemas similares con resultados distintos, bajo la consideración de
que cada uno ofrece su propia validez científica.
Siguiendo una tradición clasificatoria, que regularmente está presente en especial en la
bibliotecología tradicional, el número 1 del volumen 2 de la Revista Estudios de la Información se
constituye, además de esta sección editorial, de nueve productos, agrupados en los siguientes
formatos: siete artículos, una reseña y una sección fija nombrada Escuela de editores. A su vez,
estas propuestas se agrupan en tres perspectivas temáticas, mismas que son presentadas en tu
tabla de contenido en un orden que permite identificar el siguiente agrupamiento: (1) cuatro
EDITORIAL
2
Estudios de la información y contextos educativos: Posturas divergentes en temas con enfoques múltiples
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 1-3.
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artículos relacionados con las tecnologías y la educación, en los cuales se estudian perspectivas
dire
ccionadas a la formación en edades tempranas y de la adolescencia en diferentes contextos
socioeconómicos y geográficos, además, del análisis crítico sobre la influencia de los procesos
formativos basados en tecnologías como un medio de influencia y control social; (2) tres artículos
afines a la valoración de la información y sus espacios a través de la función y características que
deben observar los ámbitos bibliotecarios públicos o abiertos a la sociedad en general, así como
su clasificación, uso e impacto, complementado esto con el estudio de las tesis doctorales como
una medición tangible de la investigación en la educación superior y en los ámbitos laborales
producto de la formación educativa de alto nivel; y (3) una sección de dos elementos editoriales
fijos (reseña y Escuela de editores) basados en la evaluación de la valoración de la información
respecto a su uso real y en el arbitraje de contenidos científicos: el primero, en relación con la
reflexión del filósofo José Gaos sobre la filosofía de la ciencia, y su preocupación sobre la
abundancia irracional de información y la incapacidad humana para su asimilación con el riesgo
de caer en el simple desuso; y el segundo, basado en el beneficio que puede experimentar un
árbitro de una revista científica y lo proyecte con su perfil de investigador.
Haciendo un análisis más detallado de cada una de las propuestas editoriales que
componen este número, se toman sus elementos principales para resaltar aquellas características
y hallazgos producto de la investigación:
a) Gutiérrez-Núñez y Rincón Zúñiga en su artículo titulado Pensamiento computacional a
través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con estudiantes de primero de secundaria
tocan dos aspectos importantes: la robótica y el pensamiento computacional, aplicado a
preadolescentes de 11 a 13 años, tratan de vincular la acción educativa en relación con la
tecnología a partir de la impartición de un taller, con lo cual, se propone la necesidad de
generación de diseños instruccionales más elaborados y con aplicación a procesos
formativos a largo plazo con suficiente práctica.
b) Hernández Sosa en Los procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de
la información, comunicación, conocimiento y aprendizajes: El caso de proyectos
STEAM en una secundaria pública mexicana, presenta un caso de éxito sobre el uso de
STEM en adolescentes provenientes de escuelas públicas, donde, contrario a la anterior
propuesta, pone de manifiesto el desarrollo de capacidades de innovación tecnológica a
partir de procesos formativos cortos, incluso llegado a tener éxito al participar y ganar
concursos, reconociendo además, que una de la limitaciones principales en la
implantación de esta clase de iniciativas, radica en la falta de capacitación de los docentes.
c) Guillén-Rascón y Ascencio-Baca, según el artículo de investigación titulado Competen
cia
digital
en estudiantes de educación básica secundaria: Análisis para la apropiación de
las TIC en una zona suburbana de México, estudian una experiencia de alfabetización
digital en núcleos poblacionales aislados de las grandes urbanizaciones, coincidiendo con
las dos propuestas anteriores al analizar comportamientos de estudiantes de nivel
secundaria. El estudio considera tres aspectos: acceso, uso y apropiación de las TIC, con
lo cual fue posible identificar debilidades en las condiciones de aprendizaje y a partir de
esto, generar un perfil de competencias digitales ideales en estudiantes de nivel
secundaria, de quienes se espera demuestren su capacidad en niveles educativos
próximos.
d) Zepeda Moreno y su propuesta de Gobernanza educativa desde la pedagogía sistémica:
El debate urgente sobre la influencia de las tecnologías en procesos formativos, ofrece
una crítica profunda sobre las implicaciones de la presencia de las nuevas tecnologías en
cualquier proceso formativo. Este autor presenta un ensayo teórico, que más que sugerir
3
Estudios de la información y contextos educativos: Posturas divergentes en temas con enfoques múltiples
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la ausencia de las tecnologías en educación, sugiere su desarrollo con el fin de preparar
mejo
r a los estudiantes para enfrentar los cambios educativos y las implicaciones de la
gobernabilidad geopolítica Esto representa, tener precauciones sobre sistemas de Big Data
y Chatbots al considerarlas industrias de explotación tecnológica proveniente de las
potencias globales. Propone centrarse en el desarrollo de procesos educativos sólidos que
preparen a los estudiantes a lograr su propia soberanía en los usos y beneficios verdaderos
de las tecnologías.
e) Esquivel Carreón y su artículo: ¿Popular o comunitaria?: Una reflexión sobre la
tipificación de las bibliotecas, ofrece de inicio un cuestionamiento conceptual sobre la
diferencia o similitudes existente entre la biblioteca popular y la biblioteca comunitaria,
ambas dentro del rubro general de las bibliotecas como espacios públicos e incluso
privados, además de caracterizar otros tres tipos de bibliotecas relacionadas: ciudadanas,
comunitarias y de intervención social.
f) Juárez Padilla y Mireles-Cárdenas hacen una entrega sobre El rol transformador de la
función social de las bibliotecas públicas en México y el uso de su espacio físico, que al
igual que la propuesta anterior, analiza las características de la biblioteca pública tomando
como referencia el uso del espacio físico con fines de función social y educativa,
considerando que sus dimensiones se han ampliado a partir de la incorporación del
internet, lo cual provoca a su vez un riesgo en su subsistencia, ya que este tipo de biblioteca
es la que menos desarrollo ha experimentado. La problemática analizada concluye con los
riesgos que corren las bibliotecas públicas si no se adhieren a las tendencias de innovación,
dejando para ello de limitarse a defender el espacio físico y obviando las modalidades
virtuales.
g) Caldera-Franco, Valenzuela González y Tarango, integran el artículo titulado Propuesta
de modelo teórico para evaluar la pertinencia de tesis doctorales en la formación de
investigadores, a través del cual ven a las tesis doctorales no sólo como un resultado
de
in
vestigación para obtener un grado, sino en la necesidad de concebirlo como un sistema
que comprenda su influencia en la formación de nuevos investigadores y como un
elemento para nutrir comunidades epistémica de diversas instituciones de educación
superior e investigación y así completar su verdadero proceso.
h) Ramírez Luján hace una reseña del libro La filosofía de la técnica de José Gaos, obra sobre
la filosofía de la ciencia que pudiera no vincularse a los estudios de la información, no
obstante, a través de su análisis considera como punto crucial sobre la producción
de
in
formación científica como: el exceso de publicaciones y la superación de la oferta sobre
la demanda. Además de los múltiples detalles que la reseña considera, debe tomarse en
cuenta que, respecto a la producción excesiva e irracional de conocimiento, Gaos lo analiza
en razón de los años 60’s, lo cual, sugiere una visión futurista por demás atinada.
i) Machin-Mastromatteo parte del análisis de un cuestionamiento práctico para la sección
fija de Escuela de editores: ¿Qué ganan los evaluadores si realizan una revisión por
pares? Este tipo de contribución de los investigadores, pareciera un proceso
independiente de cualquier vínculo de los estudios de la información con la educación, no
obstante, su práctica es un proceso formativo más amplio hacia la mejor construcción de
la cultura científica propia y de otros, revaloriza la solidaridad y la ética en las ciencias,
además de fortalecer al crecimiento de los nuevos investigadores y en la visibilidad de
aquellos más desarrollados.
4
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https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1567
Pen
samiento computacional a través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con
estudiantes de primero de secundaria
[en] Computational thinking through STEAM with Sphero: An exercise with secondary school
students
Sandra Erika Gutiérrez-Núñez
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Joam Manuel Rincón Zuluaga
Un
iversidad Tecnológica de Ciudad Juárez, México
RESUMEN
ABSTRACT
Este estudio investiga cómo un curso c0n enfoque
STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts
and Mathematics) con robots Sphero impacta el
desarrollo del pensamiento computacional (PC) en
preadolescentes de 11 a 13 años de Ciudad Juárez,
Chih., México. La hipótesis principal es que el nivel
de PC de los participantes en esta investigación
mejorará significativamente después de tomar un
taller STEAM con Sphero, con miras a responder:
las condiciones de impacto, la influencia del diseño
instruccional y los aspectos de mayor contribución.
Para el desarrollo del estudio, participaron 67
preadolescentes y se caracteriza por ser un diseño
experimental con evaluaciones de PC antes y
después de la intervención. Los resultados indican
que los participantes no mejoraron
significativamente en PC, ya que no pudieron
resolver los problemas del examen final, con lo
cual, se identificó la necesidad de hacer explícitos
los elementos del PC durante las clases, como
identificación de problemas, abstracción,
descomposición, reconocimiento de patrones,
creación de algoritmos, depuración e iteración. El
estudio concluye que es fundamental introducir
explícitamente estos conceptos en las secuencias
STEAM y asegurar suficiente práctica con cada
concepto de programación, ya que la estructura
tradicional de la clase de programación no prepara
adecuadamente a los estudiantes, contribuyendo a
la deserción escolar.
This study investigates how the STEAM workshop
with Sphero robots impacts the development of
computational thinking (CP) in preadolescents
aged 11 to 13 years from Ciudad Juárez, Chih.,
Mexico. The main hypothesis is that the PC level
of the participants in this research will improve
significantly after taking a STEAM workshop with
Sphero, with a view to answering: the impact
conditions, the influence of the instructional
design and the aspects of greatest contribution.
For the development of the study, 67
preadolescents participated and it is characterized
by an experimental design with PC evaluations
before and after the intervention. The results
indicate that the participants did not improve
significantly in PC, since they could not solve the
problems of the final exam, therefore, the need to
make the elements of PC explicit during classes,
such as problem identification, abstraction,
decomposition, was identified pattern
recognition, algorithm creation, debugging and
iteration. The study concludes that it is essential
to explicitly introduce these concepts into STEAM
sequences and ensure sufficient practice with each
programming concept, since the traditional
structure of the programming class does not
adequately prepare students, contributing to
school dropouts.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Robótica educativa, STEAM, pensamiento
computacional, competencias del siglo XXI,
preadolescentes, educación secundaria.
Educational robotics, STEAM, computational
thinking, 21st century skills, preteens, secondary
education.
ARTÍCULO
Aprobado para publicación: 2024/06/21
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2023/05/14
Pensamiento computacional a través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con estudiantes
de
primero de secundaria
5
e-ISSN: 2992-8184
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 4-26.
https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1567
Cómo citar (APA 7a edición)
Gutiérrez-Núñez, S. E. y Rincón Zuluaga, J. M. (2024). Pensamiento computacional a través de STEAM
con Sphero: Un ejercicio con estudiantes de primero de secundaria. Revista Estudios de
la Información, 2(1), 4-26. https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1567
Intro
ducción
En la era digital, el pensamiento computacional (PC) se ha convertido en una competencia
esencial, permitiendo a los estudiantes descomponer problemas complejos y desarrollar
soluciones eficaces; mientras que el enfoque educativo STEAM integra disciplinas clave,
promoviendo un enfoque holístico en la educación que prepara a los estudiantes para los desafíos
del siglo XXI. Durante la última década se ha dado un creciente interés en la incorporación del PC
en contextos educativos, entre otras cosas porque se cree que es efectivo para despertar
conciencias científicas y ayudar a la mejora y el crecimiento de los países al solventar las
demandas laborales relacionadas con las TIC (
Bocconi et al., 2016).
El PC tal como se estudia en este artículo, es un pensamiento sistémico transferible,
deriv
ado de procesos metodológicos de la ingeniería y las ciencias computacionales conformado
por una serie de conocimientos, habilidades, rasgos y prácticas para la resolución de problemas,
toma de decisiones y planificación de proyectos en diferentes campos y contextos (Gutiérrez-
Núñez et al. 2024). El
interés del sector educativo en el PC puede rastrearse con la famosa
declaración de Wing
(2006) en la que señala que este se trata de un conjunto de “habilidades y
destrezas (herramientas mentales) habituales en los profesionales de las ciencias de la
com
putación, pero que todos los seres humanos deberían poseer y utilizar para resolver
problemas, diseñar sistemas y, sorprendentemente, comprender el comportamiento humano” (p.
33).
Desde entonces, múltiples investigaciones educativas se han esforzado en demostrar el
potencial del PC para sentar las bases de un pensamiento más completo y complejo en los
educandos (Huerta Jiménez y Velázquez Albo, 2021). Así, se espera que el PC ayude a las nuevas
generaciones a desarrollar las competencias que les serán indispensables para su vida adulta, la
cua
l será caracterizada principalmente por la expansión de la tecnología a todos y cada uno de los
aspectos de la cotidianeidad (Vázquez Acevedo et al., 2024).
La conceptualización de STEAM y de PC antes presentadas recogen acertadamente las
p
r
opuestas del pensamiento complejo propuesto por Morin (2007), quien enfatiza la necesidad
de integrar conocimientos de diversas disciplinas para entender fenómenos complejos
p
r
omoviendo una visión holística, también el PC se beneficia del enfoque interdisciplinario del
STEAM para resolver problemas. Ambos se centran en la comprensión de las relaciones y
conexiones entre las partes de un sistema, reconociendo que el todo es más que la suma sus partes
y aceptan la incertidumbre y las paradojas como parte inherente de la realidad y buscan
estrategias para gestionarlas, a través de algoritmos probabilísticos, por ejemplo, de heurísticas y
de aprendizaje automático.
Dentro de las competencias del siglo XXI se encuentran la resolución de problemas, la
creatividad, la colaboración, la comunicación, la alfabetización y la ciudadanía digitales (Segura
et al., 2019) y
de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas estas competencias deben
cultivarse en los estudiantes desde las etapas más tempranas de la educación formal (Sco
tt, 2015).
Por su parte, el enfoque STEM, es un aprendizaje que integra ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas para desarrollar la creatividad en la resolución de problemas. Más tarde
se le agregaría la A de artes para incorporar en este enfoque transdisciplinario a todas aquellas
disciplinas que no se desprenden de las ciencias exactas. De acuerdo con Yakman (2008), el arte
Pensamiento computacional a través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con estudiantes
de
primero de secundaria
6
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2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 4-26.
https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1567
es una extensión y abarca, además de las bellas artes, el lenguaje y algunas expresiones de las
cie
ncias sociales o hasta de las artes físicas.
La transformación del proceso educativo en la época actual que requiere un alto nivel de
tecnología hace del enfoque STEAM una de las claves del progreso y la innovación en el desarrollo
de la competencia humana (Pratama y Widjajanti, 2024). De acuerdo con estos autores, los
estudiantes estarán preparados para afrontar la evolución industrial del siglo XXI si desarrollan
habilidades comunicativas y de colaboración, pensamiento crítico y habilidades creativas e
innovadoras. El papel de la tecnología en la educación es importante porque se incluye como parte
del plan de estudios, como un sistema de entrega de instrucción, como herramienta de instrucción
y como herramienta para mejorar el proceso de aprendizaje (Raja y Nagasubramani, 2018) y la
inclusión de la robótica en el salón de clases puede ayudar en el desarrollo de habilidades STEAM
y
favorecer la creatividad del estudiantado (Scaradozzi et al., 2020).
Este estudio adopta un diseño experimental, implementando evaluaciones de PC antes y
despué
s de la intervención para medir el impacto del programa de habilidades STEAM para
identificar cambios en sus habilidades de PC, dado que se plantea la hipótesis de que los niños
que participen en el taller STEAM con robots Sphero mostrarán una mejora significativa en sus
habilidades de PC en comparación con su estado previo al taller.
Antecedentes
La investigación educativa que se ha desarrollado en torno al PC ha permitido llegar a dos
conclusiones definitivas. La primera señala que el STEAM facilita la integración del PC en el
currículo escolar debido a su interdisciplinariedad que promueve la vinculación entre los
contenidos científicos, tecnológicos, ingenieriles, artísticos y matemáticos (Raposo-Rivas, et al.,
2022). Además, al ser el trabajo por proyectos la base del enfoque educati
vo STEAM, éste favorece
en gran medida la colaboración entre los diferentes miembros de un equipo para resolver un
pr
oblema dado (
Pratama y Widjajanti, 2024).
Las competencias asociadas al aprendizaje STEAM son: la autonomía y emprendimiento,
col
aboración, comunicación, conocimiento y uso de la tecnología, creatividad e innovación,
diseño y fabricación de productos, pensamiento crítico y resolución de problemas (
Sánchez
Ludeña, 2019)
.
La segunda conclusión importante en torno al desarrollo del PC reconoce a la
programación como el medio idóneo para el desarrollo de las estructuras mentales que surgen en
e
l
programador como producto del uso de computadoras para resolver problemas de distinta
índole (García Rodríguez, 2022).
Autores como Go
nzález et al. (2018) y González-Fernández (2021) advierten que no basta
con incluir la programación para desarrollar el PC, sino que dependerá en gran medida de las
act
ividades que proponga el docente en torno a la programación para que este se desarrolle o no.
En este sentido, la robótica ha probado ser un excelente aliado para que los niños en diferentes
rangos de edad puedan adquirir habilidades de programación y de PC (Sánchez Tendero et al.,
2019), siempre que los docentes cuenten con las habilidades y conocimientos para enseñ
ar a los
niños (Camargo Pérez y Munar Landino, 2021)
. Por otra parte, Barrera Lombana (2015), resalta
el hecho de que al incluir la robótica y el PC en el currículo no se pretende que todos los estudiantes
sean
programadores profesionales, sino darles herramientas para que adquieran conocimientos
más complejos y significativos despertando así el interés y la motivación por su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje a la par que mejoran sus habilidades de resolución de problemas en
equipo.
La robótica presenta la ventaja de brindar retroalimentación inmediata a los niños y
jóvenes acerca de los resultados del código que acaban de escribir (Encalada Cuenca et al., 2024),
Pensamiento computacional a través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con estudiantes
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primero de secundaria
7
e-ISSN: 2992-8184
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 4-26.
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lo que les permite valorar sus creaciones, identificar los errores y corregirlos, que son prácticas
muy
importantes del PC y que no deberían estar limitadas a una sola asignatura dentro currículo,
ya que esta división del conocimiento es contradictoria con el desarrollo de competencias y
alfabetizaciones de corte transversal (Valverde Berrocoso et al., 2015).
Dependiendo de la edad de los niños y jóvenes, se elige el tipo de robot que se usará en la
práctica, considerando su desarrollo cognitivo y las prestaciones del robot. En niños de kínder,
los robots que se usan generalmente son los Bee Bots o los Blue Bots; para los niños de primaria
alta y secundaria baja se utiliza Sphero y para los jóvenes de preparatoria se utilizan kits de Lego
Mindstorms. Los niños de 11 a 13 años se encuentran en el estadio de operaciones formales, de
acuerdo con la teoría psicogenética de Piaget, en la cual el pensamiento se caracteriza por ser más
abstracto y lógico (Gutiérrez Borda 2021). Los niños de esta edad se encuentran en una etapa
crucial de desarrollo cognitivo y emocional, donde la introducción de conceptos avanzados puede
mol
dear significativamente su capacidad de pensamiento crítico y resolución de problemas
(
Faroh, 2007). Esta franja de edad es, por tanto, ideal para la implementación de estrategias
educativas que fomenten el PC.
El
fin último al buscar la integración curricular del PC a través del STEAM es provocar
aprendizajes significativos en los estudiantes, de manera interdisciplinar y holística, para tratar
de desarrollar habilidades de resolución de problemas en equipo (
Pratama y Widjajanti, 2024),
lo que ha demostrado que el uso de robots en el aula puede mejorar significativamente las
ha
bilidades computacionales y de resolución de problemas.
Modelos pedagógicos asociados a la robótica educativa
La integración del PC, el enfoque STEAM y la robótica educativa sientan las bases de la
filosofía Maker (
Halverson y Sheridan, 2014), la cual tiene su origen en el aprendizaje activo, el
constructivismo y el construccionismo derivados de los aportes de Piaget
(1977), Papert (1980),
Vygotsky (1984) y
Dewey (1929). De acuerdo con Anderson (2012) la aplicación del movimiento
Maker, versión operativa del construccionismo en la educación, debe de realizarse bajo el
pa
radigma de aprender creando conocimiento a través del acto de construir, y debe realizarse en
espacios en los que se unen las personas interesadas en la producción creativa e innovadora de
todo tipo de artefactos digitales para compartir ideas y creaciones.
Mientras Piaget destaca el rol del aprendiz y cómo este adquiere un papel activo y
dinámico con su espíritu crítico y constructivo, Vygotsky destaca la interacción entre estímulos y
respuestas y describe que el aprendizaje real es consecuencia de la interacción social y la
reconstrucción interna del sujeto, en lo que él enunció como zona de desarrollo próximo (
Huerta
Gaytán, 2021).
Es así como en las últimas décadas del siglo XX, el proceso de aprendizaje centrado
en el estudiante tomó un énfasis especial que dio origen al construccionismo de Pap
ert (1980)
como una evolución natural del constructivismo con una perspectiva colectiva y social.
De
esta manera los estudiantes adquieren los contenidos curriculares de las distintas
disciplinas al verlos materializados en proyectos que requieren un diseño, una investigación, una
construcción, diferentes controles de mecanismos, por mencionar los más sobresalientes
(Sánchez Tendero et al., 2019) lo que finalmente permite que desarrollen el tipo de pensamiento
sistémico, estructurado, lógico y formal que comprendemos como PC. Sin embargo, es importante
seña
lar que la robótica no es capaz de modificar el aprendizaje de los estudiantes por sí misma,
sino que requiere de un modelo pedagógico efectivo, un ambiente de aprendizaje adecuado y de
la guía del docente para lograr los objetivos de una enseñanza exitosa (Cebrián de la Serna et al.,
2021).
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Los robots Sphero poseen gran versatilidad y capacidad de programación, dado que
ofr
ecen una plataforma interactiva que facilita el aprendizaje práctico. A través de actividades
lúdicas y educativas, los robots Sphero permiten a los estudiantes explorar conceptos de
programación y robótica, integrándose perfectamente en la metodología de trabajo con enfoque
STEAM; sin embargo, hay una escasez de estudios centrados en el uso específico de robots Sphero
a través del STEAM para desarrollar el PC en estudiantes de 11 a 13 años.
Objetivos de estudio y preguntas de investigación
El objetivo principal de este estudio es evaluar el impacto de la metodología STEAM
utilizando robots Sphero en el desarrollo del PC en niños de 11 a 13 años. Los subobjetivos incluyen
la evaluación de un diseño instruccional STEAM a partir de la plataforma del robot Sphero,
mediante la aplicación de una prueba de PC antes y otra después de realizar el curso de PC a través
del STEAM con robots Sphero.
Las preguntas que se plantearon para este ejercicio son:
a) ¿Cuál es el impacto de la metodología STEAM utilizando robots Sphero en el desarrollo
del pensamiento computacional (PC) en niños de 11 a 13 años?
b) ¿Cómo influye el diseño instruccional STEAM basado en la plataforma del robot Sphero
en el desarrollo de las habilidades de PC en estudiantes de secundaria baja?
c) ¿Qué aspectos del enfoque STEAM contribuyen más significativamente al desarrollo del
pensamiento computacional en los estudiantes?
Los resultados de este estudio proporcionarán valiosa información para educadores y
diseñadores de currículos sobre la efectividad del enfoque STEAM para el desarrollo de los
elementos del PC. Además, contribuirán al conocimiento sobre cómo promover el PC en los
estudiantes primer grado de secundaria, sentando las bases para futuras investigaciones y
aplicaciones prácticas.
Metodología
Aplicación del curso STEAM
El Centro de Inteligencia Artificial del estado de Chihuahua (IA.Center), en conjunto con
el Instituto Promotor para la Educación del estado de Chihuahua (IPE), realizaron en el 2022 un
programa piloto de habilidades STEAM para niños de secundaria de escuelas públicas ubicadas
en Ciudad Juárez, con un nivel de dificultad básico.
El diseño instruccional del programa fue tomado del plan de estudios de un curso básico
de habilidades STEAM mediante la plataforma de Sphero llamado Computer Science Foundation
Course 1 by Sphero. El IA.Center adquirió y adaptó las 24 lecciones STEAM con Sphero para ser
enseñadas a cuatro grupos de 20 participantes cada uno. Las clases del programa piloto se
ejecutaron una vez por semana para cada grupo con un total de 24 semanas de curso. El programa
piloto tuvo lugar entre febrero y julio del 2022.
Se respetó la estructura del curso de habilidades STEAM de la plataforma de Sphero. Cada
una de las 24 lecciones tuvo una intensidad de dos horas con la siguiente estructura: (1) 5-10
minutos de exploración de la lección; (2) 25-30 minutos para la construcción de habilidades y
desarrollo del reto; (3) 5-15 minutos para reflexionar y compartir resultados; y (4) 60 minutos
para retos extendidos.
El curso de nivel básico de Sphero se divide en tres temas: (1) "A" en STEAM; (2) formas
y números; y (3) naturaleza. Cada tema sigue la misma progresión de aprendizaje, llevando a los
estudiantes del tablero Canva (dibujo), a los bloques básicos y por último a los bloques
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intermedios, en cada una de las 8 lecciones de las tres temáticas. El formato de enseñanza
pr
opuesto por Sphero es de tipo ascensor, en el que los estudiantes suben y bajan de nivel de
complejidad al pasar de las lecciones de un tema a las lecciones de otro tema.
Participantes
Los cursos de habilidades STEAM mediante la plataforma de Sphero nivel básico se
impartieron a estudiantes de primero grado de secundaria, provenientes de dos instituciones:
Adolfo López Mateos y Club de Leones, las cuales se seleccionaron por su anterior participación
en este tipo de cursos y su apertura para que los niños asistan al Centro de Inteligencia Artificial
en días y horas escolares. Es importante señalar que el Instituto Promotor de la Educación (IPE)
se encarga de coordinar dicho traslado. En total fueron 80 estudiantes atendidos en este
programa de los cuales 33 eran niñas y 47 niños. Los participantes fueron distribuidos en 4 grupos
de 20 miembros cada uno, como se mencionó antes. La selección de los participantes dependió
de la autorización de sus padres para el ingresar al programa.
Resultados de investigación
Evaluación del curso de habilidades STEAM y Pensamiento Computacional
Antes de iniciar el curso STEAM mediante la plataforma de Sphero nivel básico, se
administró una prueba de 14 preguntas sobre PC a los 80 participantes. Al finalizar las 24 semanas
del curso, se aplicó la misma prueba. Este enfoque permitió medir y comparar los conocimientos
de los estudiantes antes y después del curso. Los resultados de ambas pruebas fueron analizados
estadísticamente para evaluar la efectividad del programa en el desarrollo de habilidades de PC,
determinando así si el curso de habilidades STEAM con Sphero es suficiente para ejercitar los
elementos clave de este.
La prueba de pensamiento computacional fue adaptada y dosificada por los autores de este
trabajo a partir de lo propuesto por
Román-González (2015). La adaptación se realizó en virtud
de que algunos reactivos de la prueba original presentan una dificultad muy alta para los jóvenes
pa
rticipantes en este estudio dado que algunos conceptos de programación que evalúa la prueba
de PC de 28 reactivos no se estudian con tanta profundidad en la guía de Sphero nivel básico. En
la Tabla 1 se muestra la prueba de pensamiento computacional aplicada antes y después del curso
STEAM y el aspecto a evaluar del PC.
Tabla 1. Prueba de pensamiento computacional para el curso STEAM
Pregunta
Concepto computacional estudian
Existencia de
anidamiento
Tarea requerida
Dirección
Bucles (Loops)
Condicionales (conditionals)
Repetir
veces
Repetir
hasta
Condicional
simple (if)
Condicional
compuesto
(if/else)
Mientras
que (while)
1
Sí
No
No
No
No
No
No
Secuenciación
2
Sí
No
No
No
No
No
No
Completamiento
3
Sí
No
No
No
No
No
No
Depuración
4
Sí
No
No
No
No
No
No
Secuenciación
5
Sí
No
Sí
Sí
No
No
Sí
Secuenciación
6
Sí
No
Sí
Sí
No
No
Sí
Secuenciación
7
Sí
Sí
Sí
Sí
No
No
Sí
Completamiento
8
Sí
No
Sí
Sí
No
No
Sí
Depuración
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Pregunta
Concepto computacional estudian
Existencia de
anidamiento
Tarea requerida
Dirección
Bucles (Loops)
Condicionales (conditionals)
Repetir
veces
Repetir
hasta
Condicional
simple (if)
Condicional
compuesto
(if/else)
Mientras
que (while)
9
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
Secuenciación
10
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
Secuenciación
11
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
Depuración
12
Sí
Sí
No
No
No
Sí
Sí
Secuenciación
13
Sí
Sí
No
No
No
Sí
Sí
Secuenciación
14
Sí
No
No
Sí
No
Sí
Sí
Completamiento
Modelo
de pensamiento computacional aplicado
El curso de habilidades STEAM se realizó utilizando la plataforma tecnológica de Sphero
dado que permite utilizar un tablero de dibujo, bloques de código y líneas de código para el
desarrollo de las lecciones. Los diseños instruccionales de Sphero están alineados a las guías de la
Computer Science Foundation (CSF). En este nivel básico se utilizan las herramientas de tablero
de dibujo (programación del Sphero mediante dibujos en un tablero Canva) y bloques de
programación básicos e intermedios (condicionales simples, ciclos de repetición simples, bloques
de sonido, bloques de dibujos, colores y movimiento básico).
El nivel básico del curso de Sphero responde a las normas de aprendizaje de la Computer
Science Teachers Association (CSTA) y el K-12 Computer Science Standard. En particular, se
responde a los componentes de: P1. Promover una cultura informática inclusiva, P2. Colaborar en
torno a la informática, P3. Reconociendo y definiendo problemas computacionales, P5. Creando
artefactos computacionales, P6. Prueba y refinamiento de artefactos computacionales, P7.
Comunicación acerca de la computación. En cuanto al diseño instruccional propuesto para las
lecciones se Sphero, se tiene que cada lección cuenta con una planeación de cinco etapas mostrada
en la Tabla 2.
Tabla 2. Diseño instruccional de las clases de Sphero
Componente
Descripción
Lecciones
1. Exploración
Estos pasos invitan a los
estudiantes a explorar
conceptos disciplinares y
establecer la conexión con el
entorno de programación de
Sphero.
"A" en STEAM 1: Pictionary
"A" en STEAM 2: Art Bot
"A" en STEAM 3: gran poesía
"A" en STEAM 4: Mi amigo, Hue
"A" en STEAM 5: ¡Luces! ¡Cámara! ¡Acción!
"A" en STEAM 6: Sphero Spirograph
"A" en STEAM 7: Coreografía de danza
"A" en STEAM 8: revolución del baile
Formas y números 1: Sphero se pone en forma
Formas y números 2: mancha la forma
Formas y números 3: mi número favorito es...
Formas y números 4: conecta los números
Formas y números 5: dados animados
Formas y números 6: baile cuadrado
Formas y números 7: Patinaje artístico
Formas y números 8: Adivina mi número
Naturaleza 1: La tortuga y la liebre
Naturaleza 2: Polinización
Naturaleza 3: Viaje al centro de la tierra
2. Desarrollo de
hab
ilidades
Estos pasos guían a los
estudiantes a través de
progresiones de aprendizaje
estructuradas sobre nuevos
conceptos de programación.
3. Desafío
Estos pasos les piden a los
estudiantes que apliquen
creativamente nuevas
habilidades y conceptos para
superar obstáculos y crear
artefactos que demuestren
los objetivos de aprendizaje
de la lección.
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Componente
Descripción
Lecciones
4. Compartir
Estos pasos proporcionan
instrucciones para compartir
el trabajo con grupos
pequeños o toda la clase
Naturaleza 4: Mimetismo
Naturaleza 5: banco de peces
Naturaleza 6: Ciclos del sueño
Naturaleza 7: lo que necesita una semilla
Naturaleza 8: ¿día o noche?
5. Reflexión
Estos pasos les piden a los
estudiantes que revisen,
sinteticen y procesen el
aprendizaje principal de la
lección para que puedan
aplicarla a nuevas
situaciones
6. Desafío
extendido
Estos pasos ofrecen
sugerencias abiertas para
ampliar el aprendizaje en
una lección. Estos desafíos a
menudo requerirán un
segundo período de
aprendizaje.
Para
evaluar si el curso de habilidades STEAM mediante la plataforma de Sphero es
suficiente para ejercitar los componentes básicos del PC como lo proponen los autores de este
artículo, se comparan, hasta donde los enfoques lo permiten, los elementos del diseño
instruccional del curso de Sphero versus los elementos del PC. En la Tabla 3 se muestra el
elemento del PC propuesto por los autores, el bloque de planeación según la guía de Sphero y su
aplicación práctica en las clases.
Tabla 3. Aplicación de los componentes del pensamiento computacional en el curso de Sphero
Elemento del pensamiento
computacional
Componente
instruccional
Aplicación del componente de pensamiento
computacional
Estadios: Identificación del
problema, abstracción,
descomposición, reconocimiento
de patrones.
1. Exploración
2. Desarrollo de
habilidades
La aplicación del elemento de pensamiento
computacional se materializa en los componentes 1 y 2
debido a que en estas secciones se estudia un problema
en concreto, se descompone en las actividades
mínimas que se deben realizar y se identifican
patrones para implementar soluciones.
Conceptos de programación:
eventos, condicionales, bucles,
etc.
3. Desafío
La aplicación de conceptos de programación se
materializa en el componente 3 debido a que en esta
sección se estudian todos los bloques funcionales
requeridos en la lección y explica y pone en práctica los
conceptos elementales, como lo son los bloques
condicionales, ciclos de repetición, interrupciones,
variables, funciones, entre otros.
Practicas: creación de algoritmos,
depuración, iteración.
4. Compartir
5. Reflexión
6. Desafío
extendido
Las prácticas de pensamiento computacional se
materializan en los componentes 4, 5 y 6 debido a que
en esta sección los estudiantes crean los algoritmos
que requieren para el reto planteado en la lección,
deben ejecutar dicho algoritmo e ir depurando e
iterando hasta lograr el objetivo de la lección
En e
l anexo 1 se muestra un ejemplo de una lección de nivel básico de Sphero llamada
“Coreografía de danza” para intentar identificar los componentes del PC en el diseño instruccional
de Sphero. La lección corresponde al número 7 del bloque temático de “A” en STEAM.
La prueba inicial fue aplicada a 80 niños, sin embargo, de esos 80 sólo 67 presentaron la
prueba final porque algunos niños abandonaron el curso en algún momento. De modo que solo
se contabilizaron los datos completos para el análisis estadístico. En el anexo 2 se encuentra la
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tabla de los resultados de la prueba de PC antes y después del curso de habilidades STEAM con
Sp
hero nivel básico.
Prueba de hipótesis de Wilcoxon
Se realizó una prueba de hipótesis unilateral a la derecha (mayor que) para saber si los
estudiantes respondieron un mayor número de preguntas correctas en la prueba de PC después
del curso de habilidades STEAM con Sphero, que antes de tomar el curso, con un nivel de
significancia del 5%. La hipótesis nula y alternativa son las siguientes:
𝐻
0
: Los estudiantes obtienen estadísticamente el mismo número de preguntas correctas
en una prueba de PC antes y después de tomar el curso de habilidades STEAM con Sphero.
𝐻
1
: Los estudiantes obtienen estadísticamente un número mayor de preguntas correctas
en la prueba de PC después de tomar el curso de habilidades STEAM con Sphero.
La prueba de Wilcoxon es una prueba no paramétrica utilizada para muestras relacionadas
cuando no se cumplen los supuestos de la estadística paramétrica. Es adecuada para comparar
dos grupos relacionados (un mismo grupo en dos condiciones) y se aplica cuando la variable de
resultado es ordinal o cuantitativa, pero no se cumple otro supuesto paramétrico, como la
normalidad. A diferencia de las pruebas paramétricas que comparan medias, la prueba de
Wilcoxon compara medianas, trabajando con el principio de ordenamiento. Se utiliza
principalmente en situaciones donde las muestras son pequeñas o no distribuyen normalmente.
En el anexo 3 se muestra el código de Python utilizado para realizar la prueba de hipótesis
de Wilcoxon (SciPy, 2024), entre las dos columnas de los resultados de las respuestas correctas
de la prueba de PC antes y después de haber tomado el curso de habilidades STEAM con la
pl
ataforma Sphero. En el Código 1 se muestra el resultado de correr el programa en Python del
algoritmo de la prueba de hipótesis de Wilcoxon con los datos mostrados en el anexo 1. Se puede
observar en el resultado de la prueba que la hipótesis de Wilcoxon no se puede rechazar la
hipótesis nula, así, no se puede presumir que el curso de habilidades STEAM ayuda a aumentar
el número de respuestas correctas en las pruebas de PC.
Código 1. Resultados de la prueba de hipótesis de Wilcoxon en Python
Prueba de normalidad para respuestas antes del curso:
Estadístico W: 0.9501393437385559
Valor p: 0.009249907918274403
Prueba de normalidad para respuestas después del curso:
Estadístico W: 0.9536346197128296
Valor p: 0.013981513679027557
Las respuestas antes del curso NO siguen una distribución normal (p <= 0.05).
Las respuestas después del curso NO siguen una distribución normal (p <= 0.05).
No todas las columnas pasaron la prueba de normalidad. No es apropiado realizar
la prueba t de Student.
En su lugar, se realizará la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas.
Prueba de Wilcoxon (una cola, alternativa 'greater'):
Estadístico: 445.5
Valor p: 0.9993480167328705
No hay una diferencia estadísticamente significativa a favor de más respuestas
correctas después del curso según la prueba de Wilcoxon (p >= 0.05).
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Análisis de las preguntas aplicadas
Au
nado a la prueba de hipótesis de Wilcoxon en la que no se pudo evidenciar que hay un
impacto positivo del curso con respecto al número de preguntas correctas obtenidas por los
estudiantes en la prueba final de PC, la media de las respuestas correctas es un dato importante
para analizar pues este no alcanza un valor mayor a las siete respuestas correctas (término
promedio de respuestas correctas esperadas). Las respuestas obtenidas en las pruebas aplicadas
antes y después del curso de habilidades STEAM con Sphero nivel básico se clasificaron en cuatro
categorías. En la Tabla 4 se muestra el resultado en porcentaje de las cuatro categorías reportadas
en el anexo 1.
Tabla 4. Análisis de las categorías de las preguntas antes y después del curso STEAM
No logra contestar bien la pregunta en la
prueba ni antes y ni después del curso
STEAM
392 preguntas
41.79%
Logra contestar bien la pregunta en la
prueba antes y después del curso STEAM
250 preguntas
26.65%
No logra contestar bien la pregunta en la
prueba después del curso STEAM, pero la
había contestado bien antes de comenzar
el curso
120 preguntas
12.79%
Logra contestar bien la pregunta en la
prueba después del curso STEAM, pero la
había contestado mal antes de comenzar el
curso
176 preguntas
18.76%
En la
Tabla 5 aplicada pueden atribuirse a la ejercitación de alguno de los aspectos del PC
en el curso de habilidades STEAM con la plataforma Sphero. El 26.65% de las respuestas correctas
de la prueba corresponde a personas que presumiblemente ya había tomado algún curso y/o tenía
preparación con plataformas o contenido que trabaja los elementos del pensamiento
computacional. El 12.79% de las respuestas de las pruebas la tuvieron presumiblemente personas
que no comprenden los conceptos del PC en su totalidad ni antes, ni después del curso STEAM.
Finalmente, el porcentaje más grande de respuestas de 41.79% se atribuyen a personas que ni
antes, ni después del curso de habilidades STEAM con Sphero, lograron responder correctamente
las preguntas de la prueba, lo que a su vez puede indicar que el curso STEAM no trabaja
presumiblemente todos los elementos del PC.
En el anexo 2 se puede ver que las ocho preguntas denominadas P7, P13, P14, P8 P6, P4,
P9, P11, en ese orden, son las que tienen el mayor número de errores al ser respondidas por los
participantes tanto antes como después del curso STEAM, y son las que corresponden a la
categoría naranja. Esto implica que más del 57% de las preguntas hechas en la prueba
presumiblemente no son trabajadas a profundidad por el curso de habilidades STEAM con
Sphero.
Si se contrasta el hecho anterior con la Tabla 1 se puede decir que las tareas requeridas de
secuenciación, completamiento y depuración en anidamiento de las preguntas realizadas son las
que menos se ejercitan en el curso de habilidades STEAM con Sphero. En particular, se observa
que los conceptos de PC que se deben estudiar con mayor preponderancia en el curso de
habilidades STEAM son: repetir hasta y mientras que de forma anidada y/o que incluyan
condicionales dentro de la instrucción.
Por su parte, las preguntas que se responden muy bien, incluso antes del curso STEAM,
son las preguntas P1, P2, P3, P5 y P12, que se encuentran en la categoría de color amarillo. Al
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revisar la Tabla, se aprecia que las preguntas con actividades de secuenciación, completamiento y
depur
ación sin anidamiento, que se evalúan en dichas preguntas, son los elementos del PC que
menos dificultad presentan para los participantes del curso. Particularmente, los condicionales
simples y un ciclo de repetición sin aniñamiento son los más sencillos de comprender.
En las preguntas P3, P5, P6, P7, P8, P10 y P12 se observó, presumiblemente, que son las
que contienen los elementos del PC mejor trabajado por el curso de habilidades STEAM mediante
la plataforma de Sphero. Al revisar la Tabla 1 se observa que las actividades de secuenciación,
completamiento y depuración con un anidamiento simple son los elementos de PC que más
ejercita el cuso STEAM con la metodología propuesta por Sphero. En particular el anidamiento
de los condicionales simples con bucles de repetir hasta son los trabajados y comprendidos por
parte de los participantes.
Conclusiones
Los cursos disponibles actualmente tanto de programación como de robótica para niños y
jóvenes carecen de metodologías probadas para desarrollar el PC, lo que debe ser el objetivo
principal de dichos cursos. Como ya se explicó antes, la proliferación de estos cursos se debe al
potencial que posee el PC para el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior y
de resolución de problemas, sin embargo, la mayoría de ellos no procura el desarrollo de estas
habilidades per se, sino que se concentran en mostrar a los niños y jóvenes cómo usar los bloques
de programación y luego los dejan explorar por sí mismos.
Por más de una década se ha venido insistiendo en la necesidad de una definición unificada
y operativa de lo que es el PC y de un currículo que indique puntualmente en qué orden se debe
introducir cada concepto de programación, en qué profundidad según la edad del estudiantado, y
cómo se deben introducir y complejizar las prácticas de PC inherentes al hecho concreto de
programar. Muchos de los cursos de PC que se ofertan actualmente enseñan a los niños y jóvenes
a utilizar plataformas de programación en bloque y los menús que poseen, pero no prestan
atención a los procesos de pensamiento que deben desarrollarse a la par para la resolución de los
retos que plantea la programación.
Si bien la programación desarrolla el PC, no es posible afirmar que este se desarrolla en
los jóvenes solo por interactuar con las computadoras y los robots. Las dinámicas de clase, las
actividades, los retos y la guía del docente juegan un papel determinante en la adquisición de la
metacognición de los procesos mentales que se ponen en juego al programar, y el PC es
esencialmente la metacognición de los procesos subyacentes al hecho de programar.
Es decir, para que el PC pueda ser transferible de una plataforma a otra y/o de un lenguaje
de programación a otro, o de un contexto computacional a otro ámbito de la vida real, o de un
campo profesional a otro, debe tener sus bases en la metacognición, la cual solo se desarrolla en
los estudiantes con la práctica repetitiva del conjunto de elementos que se identifican como PC.
Los usuarios terminan familiarizándose con las plataformas de programación que
manejan los diferentes cursos, pero no con el proceso subyacente a la programación misma ni a
la resolución de problemas. Se observa gran cantidad de cursos que se apegan a distintos
estándares, desde el DigComp en Europa hasta el currículum de la CSF en Estados Unidos, ambos
para el desarrollo de competencias digitales, pero no para PC como tal, y esta constituye la primera
falla en el diseño de esos cursos. Lo mismo ocurre con muchas de las intervenciones que buscan
desarrollar el PC en las escuelas, dado que o bien, se apegan a alguno de estos marcos de
referencia, o no clarifican a qué marco se están apegando para el diseño de las actividades de PC,
ni de qué manera lo evaluaron.
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En este trabajo se reporta la experiencia que se tuvo con jóvenes de secundaria que
ll
evaron el curso básico de Sphero. Las secuencias STEAM que proponen las guías de Sphero se
apegan a los estándares de la CSF, y plantean una serie de ejercicios para que los estudiantes
practiquen la integración de bloques con objetivos específicos a través de la interacción con el
robot, pero en ningún momento se hace explícita ni la práctica ni el elemento de PC que se está
trabajando, o que se aplica para resolver el reto planteado.
En este estudio, los preadolescentes participantes no desarrollaron el PC, pues no fueron
capaces de resolver los planteamientos que se les hicieron en el examen. Esto se debe a que si
bien, el curso de Sphero tiene el potencial de desarrollar el PC en los estudiantes, esto no se logra
porque es necesario hacer explícito en la clase cual es el problema o reto que hay que resolver
(identificación del problema), cómo se debe estudiar el reto en virtud de la información que se
posee o de la que falta (abstracción), identificar las partes más pequeñas en que puede
descomponerse el reto (descomposición), recuperación de información sobre eventos similares y
sus soluciones para ver cuales pueden aplicarse al problema actual (reconocimiento de patrones)
y planteamiento de posibles soluciones (creación de algoritmos). Además de las prácticas de
depuración e iteración.
Todos estos elementos se ponen en práctica durante las sesiones de Sphero, sin embargo,
los participantes no los reconocen y por lo tanto no son capaces de utilizarlos a voluntad para
resolver diferentes tipos de retos o problemas. Al aplicarles el examen final de PC se hizo evidente
que los jóvenes no desarrollaron PC. Por lo tanto, es necesario introducir de manera explícita en
las secuencias STEAM los elementos del PC que se desea desarrollar; así como asegurar una buena
cantidad de práctica a los estudiantes con cada concepto de programación, porque si bien, estos
deben estudiarse de manera progresiva en cuanto a complejidad, el proceso mental de prepararse
para dar una respuesta computacional a un problema debe estudiarse en todas las sesiones con la
misma rigurosidad.
Para esto, el docente debe procurar a los estudiantes un modelamiento claro del objetivo
o producto final de la clase, debe nombrar explícitamente a qué concepto de programación está
apelando o está utilizando, debe aplicar el protocolo de pensamiento en voz alta para compartir
su razonamiento de resolución de problemas con los estudiantes, debe hacer uso de diagramas de
flujo que representen los pasos o etapas necesarias para resolver el problema y por último, debe
permitir que el estudiante comparta su propio proceso de razonamiento con la finalidad
de
iden
tificar lagunas.
De igual modo, es fundamental la ejercitación constante y la práctica suficiente con cada
nuevo concepto computacional estudiarse, pues la estructura tradicional de una clase de
programación consiste en la presentación de una función, variable, o cualquier otro concepto de
programación, seguido de una demostración por parte del docente sobre cómo aplicarlo y en
seguida se solicita al estudiante que resuelva un problema para el que no ha sido preparado ni
entrenado. A esto se debe en gran parte la deserción de estudiantes de estas carreras. Por lo tanto,
son necesarias más lecciones con ejercicios básicos, hasta que el estudiante se sienta cómodo con
este concepto y sienta la confianza de reconocerlo y aplicarlo en distintas situaciones.
La frecuencia y duración de las clases impactan fuertemente el desarrollo del PC debido a
la ejercitación constante del alumnado. Si bien es cierto que el PC se integra muy bien en el
STEAM, no se puede obviar el tiempo que se le debe dedicar en particular al desarrollo del PC.
Éste debe poseer su propio espacio curricular en la escuela, tales como Español o Matemáticas,
aunque al igual que estos dos, su impacto y aplicación sea transversal al resto de las disciplinas.
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e-ISSN: 2992-8184
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Anexo 1. Ejemplo de una secuencia STEAM con Sphero
Elemento del
pensamiento
computacional
Componente
instruccional
Ejemplo de una lección de nivel intermedio
Identificación
del problema:
abstracción,
descomposición,
reconocimiento
de patrones.
Conceptos de
programación:
eventos,
condicionales,
bucles, etc.
Practicas:
creación de
algoritmos,
depuración,
iteración
1. Exploración
2. Desarrollo
de
habilidades
3. Desafío
4. Compartir
5. Reflexión
6. Desafío
extendido
Lección 7: Coreografía de danza
En esta lección, utiliza el Bucle X Veces y Bloques de Bucle Hasta
para que tu robot Sphero haga la coreografía de cierta canción.
Dibuja las Tarjetas de Coreografía para dictar el orden del baile, y
ajústalo para coincidir con la música durante la exploración
abierta. Finalmente, termina esta lección con tiempo de diseño
abierto para agregar saltos y Bloques de Habla a tu rutina de baile.
Tu robot Sphero puede bailar a lo largo de cualquier melodía, pero
¿Qué dibujarás de las Tarjetas de Coreografía? Pon tus
movimientos de baile en los Controles de Bucle para que coincida
con la música.
Objetivos de aprendizaje
Ajustar mi código para coincidir con la música.
Decir la diferencia entre Bucle X Veces y Bloque de Bucle
Hasta.
Experimentar con diferentes Bloques de Luces, Sonidos y
Movimientos.
Utilizar un Comparador en un Bloque de Control.
Normas de aprendizaje
Computer Science Teachers Association (CSTA) K-12 Computer
Science Standards, Revised 2018.
P2. Colaborando acerca de la computación.
P5. Creando artefactos computacionales.
Contenido: Arte.
Actividad de estudiantes: No detengas la música
Escucha la canción que vas a coreografiar. Piensa en el ritmo y
como programarás tu robot Sphero para que la baile.
¿Así que, crees que puedes bailar? Tal vez puedas, pero ¿puedes
programar un robot Sphero para que se mueva con algo de música
con coreografías complejas?
Escuchemos una canción juntos como clase, ¡esto es lo que
estamos coreografiando! Mientras escucha, piensa en el ritmo.
¡Escucha la música!
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Elemento del
pensamiento
computacional
Componente
instruccional
Ejemplo de una lección de nivel intermedio
Actividad de estudiantes: Comparadores y sensores
Construye un comparador usando el sensor de tiempo
transcurrido. Ponlo dentro de un bloque de bucle hasta para
programar tu robot Sphero y que baile hasta que la canción acabe.
¿Cómo podemos decirle a nuestro robot Sphero que haga estos
movimientos hasta que termine la canción? ¡Todo está en el
tiempo!
En la última lección, Espirógrafo, usaste el bloque de bucle
infinito. En este programa, usarás un bucle hasta bloquear. Puedes
programar un robot Sphero para que repita hasta que haya pasado
una cierta cantidad de tiempo, ¡la duración de tu canción!
Un bloque de bucle hasta-solo ejecutará los bloques internos hasta
que se cumpla una condición específica. Esta condición, algo que
debe ser cierto para continuar, la establece un comparador. Los
comparadores comparan dos valores: uno recopilado de los
sensores (el reloj de un robot) con un valor establecido por el
programador, tú.
Construirás un comparador utilizando el sensor de tiempo
transcurrido.
Realiza lo siguiente:
1.
P
regúntale a tu profesor cuánto dura en segundos nuest
ra
c
anción de baile.
2. Desde el menú Controles, arrastra el bucle hasta el bloqu
e
v
erdadero en tu lienzo.
3. D
esde el menú Comparadores, arrastra el bloque d
e
c
omparadores al campo hexagonal del bucle hasta el bloque.
4.
De
sde el menú Sensores, arrastra el sensor de tiempo
transcurrido a la burbuja izquierda del bloque de comparadores.
5. C
ambia el centro a mayor o igual que (> =). Esto le dice al robot
Sphero que se detenga en esa cantidad de segundos o
más.
6. C
ambia la burbuja de comparación de la derecha a la cantidad
de segundos que desea pasar antes de que el robot Sphero s
e
d
eteng
a.
7
. Arrastra los bloques de coreografía para que el bucle hasta que
el
b
loque contenga todas las demás coreografías.
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Elemento del
pensamiento
computacional
Componente
instruccional
Ejemplo de una lección de nivel intermedio
8. Inicia el robot Sphero.
9. Prueba y depura tu código.
Recuerda: El sensor de tiempo transcurrido mide el tiempo en
segundos desde que se inicia el programa.
Comprendiendo lo aprendido
Selecciona la respuesta correcta
¿Cuál no es verdad? “Basado en la biblioteca de sensores, Podrías
usar un comparador para decirle a tu robot Sphero que haga un
bucle hasta...
__ “…Viajó más que una distancia dada”.
__ “… Sintió que la temperatura era menor que una cantidad
dada”.
__ “… Sintió que su rumbo fue de 0°”.
__ “… Sintió que la luminosidad era menor que una cantidad
dada”.
Actividad de estudiantes: Competencia de baile
Explora los bloques de habla y como usar el motor en bruto y
bloques de retraso para hacer que tu rutina sobresalga. ¿Qué ideas
tienes para mejorar el programa de dados?
Consejo del profesor
Es casi la hora del baile ... si otros grupos no están listos,
¡perfecciona tu programa hasta que esté listo para ganar! Durante
la competencia, buscarás otro robot Sphero cuyo programa se
destaque para ti, así que presta atención.
Realiza lo siguiente:
1.
C
uando todos los grupos estén listos, inicia la música y su
s
p
rogramas al mismo tiempo.
2. ¡Observa el baile!
3. Mant
én un registro de un robot Sphero cuya rutina te gust
aría
d
estacar.
Reflexión grupal:
¿De quién es la rutina de baile que merece una victoria (ad
emás
d
e la tuya, por supuesto)?
¿Cómo crees que los programadores utilizan el sensor de tiempo
transcurrido en el mundo que nos rodea?
¿Crees que algún "código" funciona con temporizadores en tu
escuela?
Escribe una respuesta corta. En 2-3 oraciones, explica qué rutina
de baile de robot merece una victoria y por qué.
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Anexo 2. Tabla de resultados de la prueba de pensamiento computacional al programa de STEAM con
Sphero
SEXO
Preguntas
Análisis entre prueba inicial y final
Movimiento
Mezcla de ciclos de repetición y condicionales
Pretest
Postest
Diferencia
No
logra
contest
ar
nunca
bien
Contes
ta bien
antes y
despué
s
Contest
a bien
al
inicio,
mal al
final
Contest
a mal
inicio,
bien al
final
P1
P2
P3
P4
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P8
P9
P10
P11
P12
P13
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SEXO
Preguntas
Análisis entre prueba inicial y final
Movimiento
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https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1567
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3
2
2
H
1
1
1
1
0
1
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
5
6
1
5
2
3
4
H
1
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
0
0
0
4
5
1
8
3
1
2
M
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
1
0
8
7
-
1
4
5
3
2
6
7
0
2
13
35
8
38
51
44
29
25
27
19
51
50
3
7
0
4
2
7
5
7
392
250
120
176
63
49
29
11
29
9
1
1
12
12
8
22
3
1
5.
5
2
6.
3
7
0.
8
5
5.85
3.73
1.79
2.63
3
9
1
10
7
13
10
7
3
11
16
9
11
12
4
6
1.
8
2
1.
9
2
2.
0
3
1.96
1.63
1.33
1.40
2
8
3
6
18
8
20
13
12
11
10
21
21
14
9
10
3.
2
6
3.
6
4
4.
0
7
3.77
2.61
1.75
1.94
Notas para interpretar la tabla:
1. AN, DN: A es la prueba que se aplica antes de comenzar el curso y D es la prueba que se aplica después de terminar el curso. El N es el número de la pregunta, por ejemplo, A1, D1
son la prueba aplicada antes y después del curso STEAM con Sphero para la pregunta 1.
Pensamiento computacional a través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con estudiantes de primero de secundaria
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e-ISSN: 2992-8184
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 4-26.
https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1567
SEXO
Preguntas
Análisis entre prueba inicial y final
Movimiento
Mezcla de ciclos de repetición y condicionales
Pretest
Postest
Diferencia
No
logra
contest
ar
nunca
bien
Contes
ta bien
antes y
despué
s
Contest
a bien
al
inicio,
mal al
final
Contest
a mal
inicio,
bien al
final
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
A
1
D
1
A
2
D
2
A
3
D
3
A
4
D
4
A
5
D
5
A
6
D
6
A
7
D
7
A
8
D
8
A
9
D
9
A
1
0
D
1
0
A
1
1
D
1
1
A
1
2
D
1
2
A
1
3
D
1
3
A
1
4
D
1
4
2. Género: Se pone H para un niño participante y M para una niña participante.
3. Diferencia: es la diferencia entre el número de preguntas contestadas bien al final del curso con respecto a las preguntas contestadas bien al inicio del curso. Un número positivo
implica que tuvo más respuestas correctas al finalizar el curso, mientras que un número negativo implica que tuvo menor cantidad de respuestas correctas al finalizar el curso con
respecto a sus respuestas iniciales.
4. Colores: El color (1) naranja significa que un estudiante NUNCA pudo contestar bien la pregunta, el (2) color amarillo significa que el estudiantes contestó SIEMPRE bien la pregunta
(antes y después del curso), el color (3) rojo significa que el estudiante contestó la pregunta BIEN ANTES del curso, pero luego de finalizar el curso, la misma pregunta la contestó
mal; y finalmente el color (4) verde significa que el estudiante contestó bien la pregunta al finalizar el curso, cuando al inicio no pudo hacerlo.
5. Número de personas: Hay 67 personas que contestaron ambas pruebas. De los participantes 28 fueron niñas y 39 niños, como se muestra en la zona morada de la tabla.
6. Conteo de estados por pregunta: Al final de la tabla que tiene la zona de colores, se muestra el resultado de los 4 estados por cada pregunta, es decir, el comportamiento que
tuvieron las respuestas en cuatro categorías. Categoría naranja: la pregunta fue respondida más en ambas pruebas (antes y después de la intervención); categoría amarilla: la
pregunta se respondió bien en ambas pruebas (antes y después); categoría roja: la pregunta fue respondida bien en la primera prueba y mal en la segunda prueba; y la categoría
verde: la pregunta fue respondida mal en la primera prueba y bien en la segunda prueba, es decir, muestra progreso del estudiante. Por ejemplo, la pregunta 1 tuvo cero (0)
respuestas naranjas, sesenta y tres (63) respuestas amarillas, una (1) respuesta roja y tres (3) respuestas verdes.
7. Estadísticos descriptivos: En la zona gris de la tabla se muestra el resumen de las preguntas por color. Se calcula en el siguiente orden los siguientes estadísticos descriptivos: (1)
suma total, (2) promedio, (3) desviación estándar y (4) varianza. Por ejemplo, para la prueba anterior al curso, se contaron 370 respuestas buenas de los participantes, con un
promedio de 5.52 de respuestas buenas, una desviación estándar de 1.82 preguntas y una varianza de 3.26.
Pensamiento computacional a través de STEAM con Sphero: Un ejercicio con estudiantes
de p
rimero de secundaria
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Anexo 3. Código en Python para realizar la prueba de hipótesis de Wilcoxon
import numpy a
s np
import scipy.stats a
s stats
import pandas a
s pd
# Datos extraídos de las columnas del anexo 1
pretest = [
5, 5, 8, 4, 9, 8, 5, 5, 5, 7, 4, 7, 3, 10, 3, 6, 4, 3, 8, 5, 7, 7, 4, 10, 3, 4, 8, 2, 7, 7,
8, 5, 6, 3, 7, 5, 6, 3, 8, 6, 5, 3, 3, 5, 5, 5, 5, 5, 8, 6, 5, 5, 7, 6, 6, 6, 4, 6, 5, 6, 3, 6,
3, 5, 5, 4, 8
]
postest = [
6, 8, 6, 5, 10, 5, 9, 5, 8, 6, 5, 5, 2, 11, 7, 3, 2, 5, 7, 7, 10, 8, 7, 9, 6, 9, 7, 4, 5, 7,
7, 9,
7, 7, 3, 8, 5, 5, 8, 5, 6, 5, 5, 7, 6, 7, 6, 4, 8, 5, 5, 8, 6, 8, 9, 11, 8, 5, 5, 6, 5, 6,
5, 5,
6, 5, 7
]
# Paso 2: Prueba de normalidad (Shapiro-Wilk)
stat_antes, p_antes = stats.shapiro(pretest)
stat_despues, p_despues = stats.shapiro(postest)
print("Prueba de normalidad para respuestas antes del curso:
")
print("Estadístico W:",
stat_antes)
print("Valor p:",
p_antes)
print("\nPrueba de normalidad para respuestas después del cu
rso:")
print("Estadístico W:",
stat_despues)
print("Valor p:",
p_despues)
# Evaluación de normalidad
alpha = 0.
05
if p_antes > alpha:
print("
Las respuestas antes del curso siguen una distribución normal (p > 0.05).")
else:
print("
Las respuestas antes del curso NO siguen una distribución normal (p <= 0.05).")
if p_despues > alpha:
print("
Las respuestas después del curso siguen una distribución normal (p > 0.05).")
else:
print("
Las respuestas después del curso NO siguen una distribución normal (p <= 0.05).")
# Evaluación de si se puede proceder con la prueba t de Student
if p_antes > alpha a
nd p_despues > alpha:
print("
\nAmbas columnas pasaron la prueba de normalidad. Procedemos con la prueba t de
Student.")
# Paso 3: Prueba t de Student
t_stat, p_value = stats.ttest_rel(pretest, postest
)
p
rint("
\nPrueba t de Student:")
p
rint("
Estadístico t:", t_stat)
p
rint("
Valor p:", p_value)
#
Conclusión
i
f
p_value < 0.05:
p
rint("
\nHay una diferencia estadísticamente significativa entre las medias antes y
después del curso (p < 0.05).")
else:
print("
\nNo hay una diferencia estadísticamente significativa entre las medias antes y
después del curso (p >= 0.05).")
else:
print("
\nNo todas las columnas pasaron la prueba de normalidad. No es apropiado realizar la
prueba t de Student.")
print("
En su lugar, se realizará la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas.")
# Paso 3: Prueba de Wilcoxon de una cola
wilcoxon_stat, wilcoxon_p = stats.wilcoxon(pretest
, postest, alternative='less')
print("
\nPrueba de Wilcoxon (una cola, alternativa 'less'):")
print("
Estadístico:", wilcoxon_stat)
print("
Valor p:", wilcoxon_p)
# Conclusión
if
wilcoxon_p < 0.05:
print("
\nHay una diferencia estadísticamente significativa a favor de más respuestas
correctas después del curso según la prueba de Wilcoxon (p < 0.05).")
else:
print("
\nNo hay una diferencia estadísticamente significativa a favor de más respuestas
correctas después del curso según la prueba de Wilcoxon (p >= 0.05).")
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2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 27-35.
https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1394
Los
procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizajes: El caso de proyectos STEAM en una
escuela secundaria pública mexicana
[en] Digital updating processes in the use of information, communication, knowledge and
learning technologies: The case of STEAM Projects in a Mexican public secondary school
Fabiola Hernández-Sosa
Escuela Normal Superior de México
RESUMEN
ABSTRACT
Tomando en cuenta la Agenda 2030 y los 17 objetivos de
desarrollo sostenible en las metas del objetivo 4.c, que se
basan en aumentar considerablemente la oferta de
docentes calificados, incluso mediante la cooperación
internacional para la formación de docentes en los países
en desarrollo, especialmente los países menos
adelantados, se da inicio al estudio de caso en una
escuela secundaria pública mexicana (Escuela
Secundaria Técnica 135, Texcoco, Estado de México,
México), que fue ganadora del tercer lugar a nivel
nacional del Concurso “First Lego” “League Challengue”
2022, con la presentación de un proyecto diseñado con
la metodología de Science (ciencia), Technology
(tecnología), Engineering (ingeniería) y Mathematics
(matemáticas) (STEM) (por sus siglas en inglés) y el
término actual añade a estas disciplinas el arte (STEAM),
con los se generó una alianza entre el uso de
herramientas digitales y su aplicación en proyectos de
desarrollo sustentable que plantea como meta para el
2030, en materia educativa. Cabe señalar que en la
constitución epistémica del objeto subyace la noción de
interdisciplinariedad, misma que en los herramentales
teóricos es motivo de revisión, así como del cuidado en el
análisis que se realizará del dato empírico también se ha
reconocido la presencia holística del mismo a través de
reconocer un nuevo panorama en el área educativa en la
formación del pensamiento del adolescente, lo que
conlleva cambios en las actividades sociales, ya que, las
bases teóricas del Proyecto STEAM se relacionan con el
desarrollo e innovación tecnológica a nivel mundial,
cuyas implicaciones desde la pandemia por COVID-19
una serie de actualizaciones por parte de los docentes y
una de las principales estrategias que más impacta en la
formación académica de las nuevas generaciones.
Taking into account the 2030 Agenda and the 17
sustainable development goals in the targets of
objective 4.c, which are based on significantly
increasing the supply of qualified teachers, including
through international cooperation for teacher training
in developing countries, especially the least developed
countries, the case study begins in a Mexican public
secondary school (Escuela Secundaria Técnica 135,
Texcoco, Estado de México, México), which was the
winner of third place at the national level of the “First
Lego” Contest “League Challengue” 2022, with the
presentation of a project designed with the
methodology of Science, Technology, Engineering and
Mathematics (STEM) and the current term adds art to
these disciplines (STEAM) , with which an alliance was
generated between the use of digital tools and their
application in sustainable development projects that
are proposed as a goal for 2030, in educational matters.
It should be noted that the notion of interdisciplinary
underlies the epistemic constitution of the object, which
in the theoretical tools is a reason for review, as well as
the care in the analysis that will be carried out of the
empirical data, its holistic presence has also been
recognized through to recognize a new panorama in the
educational area in the formation of adolescent
thinking, which entails changes in social activities,
since the theoretical bases of the STEAM Project are
related to technological development and innovation
worldwide, whose implications from the COVID-19
pandemic a series of updates by teachers and one of the
main strategies that most impacts the academic
training of new generations.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Alfabetización digital, alfabetización tecnológica,
Agenda 2023 para el Desarrollo Sostenible, STEAM,
innovación educativa, innovación tecnológica, educación
secundaria.
Digital literacy, technological literacy, Agenda 2023 for
Sustainable Development, STEAM, educational
innovation, technological innovation, secondary
education.
ARTÍCULO
Aprobado para publicación: 2024/06/19
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2023/11/02
28
Los procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizajes:
El caso de Proyectos STEAM en una escuela secundaria pública mexicana
e-ISSN: 2992-8184
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Cómo citar (APA 7a edición)
Hernández-Sosa, F. (2024). Los procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizajes: El caso de Proyectos STEAM en una escuela
secundaria pública mexicana. Revista Estudios de la Información, 2(1),
27-35. https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1394
Introducción
El presente estudio de caso, recupera la reflexión de la práctica docente y asesoría técnico
pedagógica, mediante el cual se expresa una mirada desde la socioformación, por lo que el objeto
de investigación centra a los procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizajes digitales (TICCAD) a través de la
implementación de proyectos STEM/STEAM (
Nájar Sánchez, 2016). en La Escuela Secundaria
Técnica 135 “Tla
caélel”, ubicada en la comunidad de La Purificación, en el municipio de Texcoco,
Estado de México, México (Gobierno del Estado de México, 2023).
La constitución del estudio de caso se desarrolla desde un supuesto de la investigación
cua
litativa, obedece a dos elementos centrales: el primero porque la pandemia por COVID-19 fue
el detonante para que la mayor parte del profesorado se actualizara en el uso de las TICCAD; y el
segundo, la institución en estudio en esta investigación ha sido seleccionada entre las 127 escuelas
secundarias técnicas del Valle de México, México, para la implementación de dicho proyecto, lo
que permite recuperarlo metodológicamente como un estudio de caso. Debido al impacto del
proyecto ganador, se logró generar en la comunidad escolar que el profesorado implemente
actividades con el uso de las TICCAD, sin embargo, no todos cuentan con la actualización digital
para su manejo, con los dispositivos y equipos necesarios para su aplicación en todos los grados
escolares.
Esta experiencia propició la identificación de situaciones de interés de los docentes por la
actualización digital, así como el reconocimiento a las dificultades que se presentan para lograrlo,
entre ellas el conocer la metodología STEM/STEAM y su relación con el uso de las TICCAD, lo
que permitió realizar una construcción desde la socioformación, con las problemáticas sociales,
para establecer el siguiente cuestionamiento: ¿De qué forma se reconocen ambos elementos,
desde el constructivismo social? (
Celis Cuervo y González Reyes, 2021).
Tal planteamiento ha permitido estructurar los ámbitos de análisis de categorías
e
p
istémicas desde del propio constructivismo, con la intención de realizar proyectos comunitarios
que tengan impacto en el contexto escolar y familiar de los estudiantes, favoreciendo el trabajo
colaborativo y la educación humanista e integral, centrada en la investigación, el emprendimiento
e innovación, sin dejar a un lado los procesos de interacción entre el sujeto y el medio.
El resultado en la implementación de nuevas formas de abordar los procesos educativos,
fue posible entenderlos como actividades académicas con carácter social y cultural, no solamente
físico. Estas ideas se basan en el constructivismo del filósofo ruso Lev Semionovich Vygotsky
(1896-1934), propuesta complementada por Bolaño Muñoz (2020), quien asegura que el
constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar
cuá
l es la naturaleza del conocimiento humano, por lo que, según Payer (2017), se asume que nada
viene de nada, lo que hace referencia a que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo.
Las prácticas pedagógicas de los docentes ante diversas problemáticas educativas
La evolución tecnológica impacta diferentemente a cada generación y disciplina,
contrastando con la resistencia docente al cambio y un extendido desconocimiento del tema
(Caicedo Casas et al., 2017; Córica, 2020). Particularmente durante la pandemia del COVID-19,
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Los procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizajes:
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los docentes se enfrentaron a un proceso de actualización digital, a pesar de que en algunos casos
l
a resistencia al uso de dispositivos electrónicos como: computadoras, tabletas o teléfonos
móviles, la necesidad de tener conectividad con el estudiantado, fue un medio para dar un paso al
uso y manejo de las TICCAD.
Gracias a este avance, las prácticas pedagógicas docentes se innovaron en cuestión de
tecnología, mostraron un significativo acercamiento con los intereses de los estudiantes y
mantuvieron una relación directa con el autoaprendizaje, por otro lado, las oportunidades
educativas han sido beneficiadas con el uso de tecnologías de información y las plataformas Web,
lo que hace necesario una adecuada conectividad a internet para el logro del aprendizaje, por ello,
el acceso a la información es cada vez más importante en todos los ámbitos comunes e
individuales (Sunkel et al., 2013; Cortés Rincón, 2016).
Conforme se ha regresado a la normalidad, los docentes vuelven a caer en la enseñanza
tr
adicionalista, dejando de lado el uso y aplicación de las TICCAD, mismas que en algunos casos,
se han vuelto recursos únicamente para realizar tareas en casa, ya que en la presencialidad la
mayoría de los contextos escolares no cuenta con la infraestructura tecnológica (computadores,
tabletas, internet, etc.) para la realización del trabajo educativo en los centros escolares. De igual
forma, para aprovechar al máximo las ventajas de las tecnologías móviles, es necesario capacitar
a los docentes de modo que puedan incorporarlas con éxito en la práctica pedagógica (Díaz Pérez
y Sierra López, 2020)
.
Es importante tomar en cuenta que, en la actualidad con las plataformas de aprendizaje
p
ersonalizadas en línea, los sistemas escolares ahora pueden desarrollar eficientemente planes de
aprendizaje individualizados para miles de estudiantes, pero la reflexión y la crítica en el
conocimiento requiere de un desempeño modelado entre estudiantes y docentes, que apliquen la
conciencia y empatía hacia un acercamiento mayor a la tecnología, que es cada vez más amplia.
En el caso de la Tecnología 3.0, por ejemplo, conlleva una relación muy estrecha entre la
educación y el currículo, considerando a los perfiles de los docentes en el contexto del desarrollo
de dicha tecnología. La adaptación en general de la escuela a las nuevas tendencias de las
tecnologías de la información y comunicación es ya una necesidad en todos los contextos, ya que
el uso de diversos dispositivos tecnológicos en todo momento, sin embargo, la velocidad actual en
los cambios y productos de la tecnología y sus aplicaciones difícilmente puedan servir para hacer
interpretaciones concluyentes y definitivas (
Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2021). “Un
libro que se detenga en la enumeración deslumbrante de las nuevas tecnologías puede tener la
misma
vida útil que un catálogo de productos informáticos: cuando se enuncia la inminente venta
de la versión 2.0 de un “Software”, los programadores están poniendo a punto la beta reléase de
la versión 3.0 y los hackers ya piratearon y difundieron clandestinamente la versión 4.0. El mundo
digital nos ha acostumbrado a que mañana sea ayer” (Méndez, 2012, p. 12).
Si bien la situación educativa producida por la pandemia del COVID-19, ha permitido
gen
erar espacios y tiempos escolares para favorecer el trabajo colaborativo entre docentes y
definir modelos de enseñanza con el apoyo de las TICCAD, tomando en cuenta las condiciones y
recursos digitales de las escuelas, estudiantes y de los propios docentes, quedando abierta la
oportunidad de reflexionar los objetivos y principios de la educación que anteceden cualquier
iniciativa de transformación (Reyes Chávez y Prado Rodríguez, 2020). No obstante, para
garantizar igualdad en las oportunidades de aprendizaje y el acceso a contenidos tecnológicos a
to
dos los estudiantes, es fundamental complementar la con alternativas, el apoyo a la enseñanza
digital y tecnológica, aun en los espacios más vulnerables, asegurando la continuidad de las
trayectorias escolares, teniendo en cuenta las necesidades y respuestas que el currículo brinda
para favorecer y alcanzar los aprendizajes esperados.
30
Los procesos de actualización digital en el uso de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizajes:
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El desarrollo didáctico en el aprendizaje, ante todo este avance tecnológico, ha sido un
a
vance importante y cambiante en la comunicación, de tal modo que las TICCAD resultan ideales
para mejorar y potenciar a los mismos, además, resulta obligatorio hacer un análisis curricular y
en todos los niveles estas tecnologías como parte de nuestra sociedad.
Experiencia en implementación de proyectos STEM/STEAM en educación
secundaria
Las acciones realizadas en esta experimentación pedagógica, en cuanto a su contexto y
aplicación de las TICCAD en los proyectos STEM/STEAM han tenido un avance en el diagnóstico
del objeto, ya que, al estudiar el uso de las TICCAD, se han identificado las características que
deberán analizarse de manera cualitativa, por lo que es posible que se tenga que acudir a
situaciones de aula para analizar las negociaciones de profesor-estudiante (López-Gamboa, 2021).
Con esta información se ha iniciado el avance en la conceptualización de los términos,
desde
la aparición de las TIC, hasta llegar a las TICCAD, su proceso en los últimos años y los
resultados estadísticos de su aplicación antes, durante y después de la pandemia por COVID-19,
mismos que se han analizado ya que existe una correlación con la metodología STEM/STEAM y
que es justamente la que se lleva a cabo en este estudio, donde para llevar a cabo la formulación
del planteamiento del problema, se ha partido de la idea que señala a la pandemia por COVID-19,
como una oportunidad para el docente de actualizarse en el uso y aplicación de las TICCAD,
tomando como eje la metodología STEM/STEAM, que pretende destacar la propuesta sobre la
“educación para el desarrollo sostenible: actuar en favor de las personas y el planeta” (UNESCO,
2022, p. 10)
.
Con la intención de estudiar las construcciones categoriales que dan origen a la
me
todología STEM/STEAM, se revisa la constitución epistémica interdisciplinaria, con la
intención de mostrar lo que se favorece con su aplicación y el acompañamiento de las TICCAD en
el campo educativo, en donde se privilegia a la motivación del estudiante, por medio de la
innovación y trabajo colaborativo por proyectos, que tienen impacto en el contexto social y escolar
de cada uno de ellos y el reto que esto implica a los docentes, que en algunos casos no cuentan con
la preparación adecuada para su implementación en las aulas (
García-Fuentes et al., 2023).
En el caso del enfoque metodológico de análisis comparado, ha permitido analizar las
caracterí
sticas específicas del caso de estudio, en la cual a partir del ciclo escolar 2020-2021, se
han aplicado proyectos STEM/STEAM, que han tenido un impacto positivo en el contexto escolar,
gracias a que se trabajan con la aplicación de las TICCAD, dando la oportunidad a algunos
estudiantes de segundo y tercer grado a participar en el concurso “First Lego” “League
Challengue” 2022.
La visión esta experiencia fue basada en el planteamiento institucional de: ser una
institución educativa plenamente reconocida en la comunidad y áreas de influencia. En la cual, el
personal directivo, docente y de apoyo, trabajen como un equipo integrado con intereses y metas
comunes, y se capaciten y actualicen de manera permanente. Desarrollar en los estudiantes sus
habilidades comunicativas y de razonamiento lógico matemático; favoreciendo su participación
activa, crítica y creativa, en su proceso de aprendizaje, para alcanzar el perfil de egreso de la
educación básica. Ofrecer oportunidades de infraestructura óptima, con los medios necesarios y
un ambiente propicio, para alcanzar las competencias educativas; favoreciendo el cuidado del
medio ambiente, la salud y el aprecio por el arte” (Gobierno del Estado de México, 2023).
La comunidad ha sido un factor clave en el desarrollo de los individuos que se encuentran
den
tro del contexto, por lo que será importante conocer previamente los factores externos e
internos, el medio físico y social donde se inserta la institución estudiada, además de las
demandas del ambiente socio-económico de los educandos y sus familias, sin obviar la influencia
31
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que pueden tener los comercios, instituciones y obras alrededor de la misma, los cuales impactan
e
n la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y las actividades pedagógicas que se
desarrollan con toda la comunidad escolar.
Respecto al contexto geográfico donde se encuentra la institución en estudio, se localiza
en una población rural de menos de cuatro mil habitantes en el Municipio Texcoco, Estado de
México, México, donde se dibujó en el entorno paradisíaco de los baños del Rey Poeta de Texcoco,
quien tuvo aquí uno de sus bosques predilectos, esto descrito por el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (
INEGI, 2022). La experiencia de aprendizaje sucedió en un grupo de
estudiantes de 2° grado de secundaria, orientados por la docente de la asignatura de ciencias,
recibieron un equipo de “First Lego” “League Challengue”, al inicio del ciclo escolar 2021 – 2022,
por lo que deciden participar en un concurso de construcción de robots, utilizando la metodología
STEM/STEAM.
El docente responsable del grupo inicia el proyecto aplicando la metodología
STEM/STEAM, con la elaboración de un plan de trabajo, tomando como referente los
cuadernillos de trabajo que incluía el equipo con ellos programa su lectura y análisis, así como la
revisión de las reglas del robot e ingeniería, con el propósito de fomentar el desarrollo de diversas
competencias en los estudiantes tales como: análisis, investigación socialización, diseño,
planificación de armado y programación, la creatividad, el trabajo en equipo, el pensamiento
crítico, autoevaluación, desarrollo de nuevas formas de comunicación y además, conocimiento y
adaptación a una visión del futuro, esto en conjunto con el uso de las TICCAD, que fueron
necesarias en todas las actividades.
Posteriormente, el docente responsable da inicio a la primera fase, en la que toma en
cuenta de manera inclusiva las habilidades de sus estudiantes, para poder hacer una selección de
los participantes, identificando los roles que tendrá cada uno de ellos y así designa las funciones
de los integrantes del equipo para que desarrollen su rol y tomen responsabilidades. Al tener al
equipo consolidado, entre todos los estudiantes identifican una problemática de la comunidad
para retomar y a partir de ella desarrollar un elemento innovador, además de realizar un trabajo
de investigación y planeación con las posibles soluciones de dicha problemática, haciendo uso de
la indagación tomando como guía el método científico y el libro de Juego del Robot y cuadernillo
de Ingeniería del robot.
Para la segunda fase, el equipo de estudiantes seleccionados para la actividad, elabora una
maqueta o prototipo sobre el elemento planteado para la solución de la problemática, tomando
en cuenta el proceso de ingeniería, que se basa en identificar, comunicar, diseñar y crear. En
seguida, realizaron el tablero de juego y armado, así como el diseño del robot para que de la mejor
manera realice la ejecución de las misiones planteadas en el cuadernillo de trabajo, todas ellas
propias de un juego.
Para la adecuada aplicación de la actividad y la posibilidad de mayor impacto, se
programaron los tiempos, tomando en cuenta las distancias de recorrido del robot, sus misiones
y la ejecución de cada movimiento, lo que incluyó en el plan de la docente la elaboración de un
diagnóstico, en el que identificó características de la comunidad, las problemáticas del contexto y
los recursos con los que contaba el equipo seleccionado ya que se requería de dispositivos
electrónicos para trabajar dentro y fuera de la escuela.
Para la tercera y última fase, el equipo de estudiantes seleccionados presenta las
actividades anteriores, se genera una competencia de robótica con estudiantes de otros estados
de México y se demuestran las soluciones propuestas por cada equipo en la problemática
identificada. Al resultar ganadores del concurso nacional, los estudiantes solicitan a su docente,
continuar con las prácticas STEM/STEAM, involucrando a otras asignaturas, lo que ha
representado un reto para los docentes de dicha escuela, ya que la transversalidad de las
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actividades puede fortalecer el desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas en el estudiante,
n
o obstante, no todos los docentes, cuentan con la preparación en el uso de las TICCAD y su
aplicación en la metodología STEM/STEAM.
En la actualidad, la tecnología es una interrogación en el desarrollo del ser humano, ya que
forma parte del desarrollo y las actividades diarias de las personas, ya no sólo de las zonas
urbanas, sino también de las zonas más alejadas como el campo y comunidades rurales, además,
tiene un impacto negativo en el medio ambiente. Esta interrogante, puede trascender en el campo
educativo, debido a que el uso de la tecnología es necesario en la era digital, para tener un
crecimiento con la implementación de diversas metodologías educativas y también se puede
utilizar para dar seguimiento a problemáticas que existen en distintas comunidades, estas
problemáticas previamente identificadas y señaladas en los contextos escolares, son los
indicadores para determinar la posible solución y cómo debe abordarse.
Por otra parte, al tomar en cuenta que la tecnología forma parte de la vida urbana cada vez
es más tecnológica y que las tecnologías digitales conviven con todos los actores de la educación,
abriendo una nueva capa superpuesta en el espacio físico: “lo digital”. En esta era digital y IV
Revolución Industrial, las ciudades son el escenario dónde todo interacciona y se concentran
experiencias, se comparten herramientas tecnológicas, laboratorios urbanos, por mencionar los
principales (del Cerro Velázquez y Lozano Rivas, 2018).
Debe tenerse en cuenta que la era digital también ha dado paso al cuidado del medio
a
mbiente, el 25 de septiembre de 2015 se lleva a cabo en la ONU un proyecto ambicioso y
transformativo en el que los jefes de estado y de gobierno y altos representantes de diferentes
países, se reúnen con un objetivo común; reafirmar las cumbres ya establecidas y pasadas en la
ONU Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, la Cumbre Mundial sobre el
Desarrollo Sostenible, la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, el Programa de Acción de la
Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, la Plataforma de Acción de Beijing
y la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible (
del Cerro Velázquez y
Lozano Rivas, 2018)
.
En este proyecto, se plantean 17 objetivos con base en una era del desarrollo sostenible,
mism
os que se proyectan a lo largo de 15 años en cinco esferas fundamentales: las personas, el
planeta, la prosperidad, la paz y las alianzas. De esa forma se crea la nueva Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible fomentando la prosperidad tanto de las personas como del planeta (ONU,
2023)
.
En el marco educativo la escuela es el punto de partida en la implementación de acciones
q
ue abonen al cuidado del medio ambiente haciendo uso de la tecnología y nuevos métodos en la
enseñanza, Tonucci (2008) sostiene que la misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo
hace mejor la TV o Internet. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? Debe
ser
el lugar donde los estudiantes aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde
se transmita un método de trabajo e investigación científica renda a cooperar y trabajar en equipo
(Ruiz-Ledezma et al., 2022), esta idea permite ya una visión STEM, acrónimo de Scie
nce (ciencia),
Technology
(tecnología), Engineering (ingeniería) y Mathematics (matemáticas), y el término
actual que añade a estas disciplinas el arte para llegar al STEAM, que conlleve a un aprendizaje
en grupos colaborativos y con una finalidad científica, en donde el docente más que enseñar, es
una guía para el estudiante.
Conclusiones
Una de las características de la metodología STEM/STEAM es favorecer la creatividad y
motivación del estudiantado, para realizar proyectos en pro del medio ambiente, lo que resulta
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interesante como docente, ya que eso indica la preocupación que tiene la juventud por sus
e
ntornos.
Por otro lado, la UNESCO IESALC, en asociación con la Red de Escuelas Asociadas de la
UNESCO y el Centro Internacional para la Innovación en la Enseñanza Superior, realizó una
consulta entre diciembre de 2021 y mayo de 2022 a más de 100 jóvenes, quienes expresan sus
esperanzas y preocupaciones respondiendo 28 de ellos que dentro de sus esperanzas y
preocupaciones se encuentran las temáticas de investigación, innovación y tecnología, así como
82 sienten preocupación por el cambio climático y sostenibilidad. Esta clase de propuestas
indican que la tecnología trabaje junto con el cuidado del medio ambiente, que los componentes
que dañen al ambiente en la actualidad hayan disminuido de un 70% u 80%, que las futuras
generaciones sean interesadas y participen para poder cuidar de los recursos naturales (UNESCO,
2022)
.
Analizando estos datos resulta interesante formar parte activa en la educación, ya que,
co
mo docente, la actualización e innovación como STEM/STEAM se convierten en temas
prioritarios, tomando en consideración que la búsqueda de una economía innovadora está
determinada por personas con suficiente entrenamiento de la ciencia, las matemáticas y las
ingenierías, sin obviar todo proceso formativo basado en el desarrollo de la sensibilidad y el
aprecio por las personas que rodean nuestro ambiente. Esto justifica que la necesidad de
actualización de docentes y estudiantes en contenidos y metodologías debe suceder de forma
sistemática, concretamente en materias relacionadas con las TICCAD.
El propósito fundamental de STEM/STEAM, es justamente realizar proyectos educativos
escolares análogos, digitales y combinados en torno a las áreas temáticas STEM/STEAM
relacionados con ciencia, tecnología, sostenibilidad, cambio climático, salud y digitalización para
su empleo en las clases y en contextos extracurriculares, lo que permite un acercamiento al trabajo
con diversas herramientas digitales, con fines de uso que favorecen y ayudan al entorno escolar y
social. La mayor ventaja de la educación STEM/STEAM es que involucra temas que afectan a los
estudiantes en su día a día, así como el trabajo colaborativo, por lo que enfocar la lección en hechos
y problemas del mundo real los puede cautivar. A medida que la tecnología avanza el uso de la
misma y su aplicación en distintos espacios educativos también comprende que el aprendizaje de
los conceptos básicos digitales puede llevar al estudiante a innovar, lo que es otra habilidad
poderosa que buscan los empleadores.
Una estrategia entonces de incorporación de tecnología en educación que busque la
generación de innovaciones exitosas debiera considerar las condiciones que facilitarán la
adopción de estos recursos por parte de los docentes. Esto supone reconocer sus necesidades de
tal forma que los modelos de integración de tecnologías se transformen en soluciones ventajosas,
considerando el contexto y requerimiento de los educadores involucrados (
Carneiro et al., 2021).
La intención de la Educación STEM/STEAM va de la mano con este término, ya que la creación
d
e objetos necesarios con el uso de herramientas digitales y tecnológicas en un mundo en el que
el desarrollo sustentable se ha hecho necesario.
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Comp
etencia digital en estudiantes de educación básica secundaria: Análisis para
la apropiación de las TIC en una zona suburbana de México
[en] Digital competence in secondary basic education students: Analysis for the appropriation of
ICT in a suburban area of Mexico
Gladys Yedid Guillén-Rascón
Universidad Tecnológica de Paquimé, México
Gerardo Ascencio-Baca
Universidad Autónoma de Chihuahua
RESUMEN
ABSTRACT
En razón de que las nuevas tecnologías se han
convertido en un elemento central de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que ocurren en los
distintos niveles educativos y sociales, es por ello
que toma importancia esta clase de
investigaciones, cuyo estudio tiene como objetivo
determi
nar las condiciones de alfabetización y
competencias digitales en un grupo de estudiantes
de tercer grado de educación secundaria en el
municipio de Nuevo Casas Grandes, Chihuahua,
México. Aplicando un modelo metodológico mixto,
se realiza la recopilación de información mediante
un cuestionario estructurado en categorías que
responden a una serie de criterios a cumplir sobre
competencias en Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC). El instrumento se aplica
en diferentes etapas que permiten identificar
aspectos susceptibles de cambio y que dan pie a su
adecuación según las características del contexto
de investigación. Los resultados obtenidos de este
ejercicio se analizaron a través del uso de software
estadístico especializado, a la par de un proceso de
observación de los sujetos implicados que se
contrasta con el análisis de documentos
considerados relevantes para la investigación y el
cumplimiento de sus objetivos. Con los datos
obtenidos en estas etapas, se analizan los niveles de
acceso, uso y apropiación de las TIC, a partir de lo
cual se deduce que los hábitos de uso y consumo de
este t
ipo de recursos, se orientan hacia la
socialización y la consulta de información de forma
superficial sin que ello implique una verdadera
apropiación de las TIC. Estos resultados son punto
de refere
ncia para elaborar una propuesta de perfil
de competencias digitales que apoye al proceso de
apropiación digital de los estudiantes que
concluyen la educación secundaria.
Because new technologies have become a central
element of the teaching and learning processes
that occur at different educational and social
levels, this type of research is important, the study
of which aims to determine the conditions of
literacy and digital skills in a group of third-grade
secondary school students in the municipality of
Nuevo Casas Grandes, Chihuahua, Mexico, in
order to determine the starting point for
developing a proposal for digital skills for
secondary school students. Applying a mixed
methodological model, information is collected
through a questionnaire structured in categories
that respond to a series of criteria to be met
regarding competencies in Information and
Communications Technologies (ICT). The
instrument is applied in different stages that allow
identifying aspects susceptible to change and that
give rise to its adaptation according to the
characteristics of the research context. The results
obtained from this exercise were analyzed
through the use of specialized statistical software,
along with an observation process of the subjects
involved that is contrasted with the analysis of
documents considered relevant to the
investigation and the fulfillment of its objectives.
With the data obtained in these stages, the levels
of access, use and appropriation of ICT are
analyzed, from which it is deduced that the habits
of use and consumption of this type of resources
are oriented towards socialization and
consultation. of information in a superficial way
without implying a true appropriation of ICT.
These results are a reference point for developing
a proposal for a digital skills profile that supports
the digital appropriation process of students who
complete secondary education.
ARTÍCULO
Aprobado para publicación: 2024/06/21
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2024/o4/28
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Competencia digital en estudiantes de educación básica secundaria: Análisis para la apropiación de las TIC en una zona
suburbana de México
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PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Alfabetización digital, apropiación tecnológica,
competencia digital, saberes digitales, educación
secundaria.
Digital literacy, technological appropriation,
digital competence, digital knowledge, secondary
education.
Cómo citar (APA 7a edición)
Guillén-Rascón, G. Y. y Ascencio-Baca, G. (2024). Competencia digital en estudiantes de educación básica
secundaria: Análisis para la apropiación de las TIC en una zona suburbana de México.
Revista Estudios de la Información, 2(1), 36-57. https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1546
Introducción
El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como mediadoras de las
actividades pedagógicas al interior de las aulas ha sido motivo de estudio desde su inclusión en este
ámbito. Conforme aumenta la variedad de recursos tecnológicos, la educación se orienta hacia el
uso de estos recursos en la necesidad de cumplir con los requerimientos de las sociedades de la
información y del conocimiento, en las que el acceso a la información es fundamental para el
desarrollo social, esto según la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y
la Educación (
UNESCO, 2008a). En este sentido, según lo afirman Castellano y Díaz (2020), “la
sociedad del conocimiento es un conjunto de comunidades que trabajan de manera colaborativa
p
ara resolver los problemas con una visión global mediante el apoyo de la tecnología” (p. 7).
Por lo tanto, las TIC son fundamentales para el acceso, respaldo y entrega de la información
en el mundo actual. Sin embargo, México afronta serias dificultades en este sentido, considerando
la diversidad de contextos, la desigualdad social y las posibilidades de acceso y uso, evidentes tras
la pandemia por COVID-19, periodo en el que la pobreza en el uso de las TIC como recurso
pedagógico, las condiciones de estudio, el acceso a internet, y los medios económicos fueron un
factor de dificultad para que muchos estudiantes desarrollaran sus actividades académicas
(Kalman, 2021).
Múltiples investigaciones han sido orientadas al estudio de la brecha digital que existe entre
l
as personas que utilizan las TIC y aquellas que no tienen acceso a las mismas. En cuestión de
acceso, el término “brecha digital”, pretende observar las características propias de los estudiantes
en el contexto analizado para esta investigación, características orientadas a su capacidad para
utilizar las TIC de forma adecuada según los distintos grados de alfabetización y capacidad
tecnológica con la que estos cuentan. Si bien los estudiantes están familiarizados con el manejo de
las tecnologías en diferentes áreas de su vida cotidiana, ello no implica que estén digitalmente
alfabetizados, tomando como referente los criterios señalados por Avello Martínez et al. (2013):
a) Ha
bilidades instrumentales con las TIC.
b) Habilidad para buscar, seleccionar, organizar, utilizar, aplicar y evaluar la información.
c) Colaboración, cooperación, comunicación efectiva y capacidad para compartir.
d) Creación y publicación de contenidos.
e) Pensamiento crítico, creatividad, innovación y solución de problemas.
f) Comprensión social y cultural, ciudadanía digital.
g) Seguridad e identidad.
Partiendo del modelo conceptual que establece cinco niveles de cibercultura estudiantil en
el cual las dimensiones están concatenadas y asociadas de manera escalonada, de tal forma que
aquellas de escala inferior impulsan a las de nivel superior (Romo-González et al., 2012), se
establece la necesidad de investigar los niveles de acceso, uso y apropiación de las TIC de
e
studiantes de tercer grado educación básica secundaria, en la localidad de Nuevo Casas Grandes,
Chihuahua, México, lo anterior realizando una revisión documental previa de los requisitos de
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formación en materia de habilidades digitales establecidos en los planes y programas de estudio
v
igentes.
Competencias digitales en la educación: Competencias fundamentales para la vida
En las últimas décadas las TIC han tenido un auge significativo debido a su inclusión en
prácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana. No obstante, aun cuando se han convertido
en el medio de comunicación por excelencia, es evidente que en materia de educación el uso que se
hace de estas tecnologías no genera los resultados esperados debido a que más allá de la habilidad
técnica para utilizar un dispositivo electrónico, existen un conjunto de competencias que son
necesarias para orientar el aprendizaje de los estudiantes: las competencias digitales. Ya desde hace
casi dos décadas,
Gros y Contreras (2006) veían como fundamental la formación para una
utilización adecuada de las TIC dada la pretensión de formar individuos con una competencia
a
decuada a la sociedad del conocimiento. Para ellos, “el acceso a la información globalizada, los
sistemas de participación en la red, la comunicación a través de los medios electrónicos, son
elementos de importancia para el desarrollo de competencias ciudadanas” (párr. 12).
La competencia digital posee todas las características señaladas dentro del concepto de
alfabetización digital, descrito por
Marín y Castañeda (2023) como un conjunto de entendimientos
y prácticas culturales e históricas que tienen lugar en torno al uso de la información mediada por
l
a tecnología digital y, además, según Mon y Cervera (2013) comprende la utilización de las
herramientas de forma productiva, mucho más allá del uso meramente operacional.
L
arraz (2012) en su estudio sobre la competencia digital en los estudiantes universitarios
propone un listado de las diferentes alfabetizaciones que integran la competencia digital:
a
) Alfabetización informacional. La cual implica: reconocer la necesidad de información;
localizar la información; evaluar la información; organizar la información y transformar la
información.
b) Alfabetización tecnológica. Que engloba: organización y gestión de hardware y software;
tratamiento de los datos en diferentes formatos.
c) Alfabetización multimedia. Enfocada en la comprensión de mensajes multimedia y su
elaboración.
d) Alfabetización comunicativa. Que abarca presentar y difundir la información y participar en
la ciudadanía digital.
Por su parte
Acosta-Silva (2016) señala, tras un análisis realizado en publicaciones acerca
del tema en cuatro continentes distintos, la existencia de una tendencia a presentar la competencia
dig
ital como el uso productivo, exitoso y ético de la tecnología, no como un fin en sí mismo, sino
como un medio para desenvolverse e integrarse en un mundo cada vez más mediado por lo digital.
Es complejo brindar una definición que logre integrar todos los elementos que abarca ser
competente en materia digital, sobre todo cuando este artículo se lleva a cabo en un contexto
histórico en el que quedó de manifiesto lo lejos que los países se encuentran del dominio de la
tecnología aplicada en modelos educativos presenciales, mixtos, a distancia o en línea: los años
posteriores a la pandemia por COVID-19.
Un análisis más reciente de este concepto incluye el desarrollo de habilidades digitales como
parte de un conjunto de competencias fundamentales para la vida, porque permiten a quien las
adquiere construir conocimientos en diversos campos del saber, identificando los cambios que se
producen en el ámbito social, laboral, educativo y económico. Morduchowicz (2021) en su
investigación realizada para la UNESCO, divide estas habilidades en dos categorías: fundamentales
e
instrumentales. Las habilidades fundamentales otorgan al individuo la capacidad de pensar
críticamente y participar dentro del entorno digital, implicando en este caso el uso reflexivo, ético
y creativo de las tecnologías y que implica “la capacidad para comprender, analizar, inferir, resolver
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problemas, argumentar, tomar decisiones, comunicar, crear y pa
rticipar en el universo online” (p.
6), lo que implica el conocimiento de los diferentes dilemas que genera el uso de estas herramientas
y espacios.
Finalmente, las habilidades instrumentales no son otra cosa que las destrezas y aptitudes
que el individuo posee para el manejo de la herramienta, y que actualmente, implican el uso de
herramientas en línea, software de aplicación (hojas de cálculo, procesadores de texto, software
para presentaciones digitales), creación y publicación de contenido y el uso de redes sociales, entre
otras. Es importante destacar que las habilidades instrumentales no pueden enseñarse de manera
aislada respecto a las habilidades fundamentales, pues lo que se debe es fortalecer el pensamiento
crítico y todas las implicaciones del funcionamiento del entorno digital en esta era de la llamada
sociedad de la información y el conocimiento.
Por otra parte, un concepto adicional toma forma en estrecha relación con la alfabetización
digital y las competencias digitales: los saberes digitales. La
UNESCO (2016) asegura que para que
sea posible el empoderamiento de la sociedad a través de los medios equitativos de acceso a la
in
formación, se requiere de una formación que faculte a los individuos para evaluar el conocimiento
al que tienen acceso y aplicarlo para una toma de decisiones fundamentada: la alfabetización
informacional y la alfabetización mediática que hoy por hoy son dos campos que se combinan para
dar paso a competencias necesarias para la vida y el trabajo. De lo anterior se desprende un marco
de referencia para los saberes digitales, a los que Ramírez Martinell et al. (2015) clasifican en
saberes informáticos e informacionales. Los primeros, refieren a aquellas competencias en el
ma
nejo de las herramientas digitales (incluyendo el manejo de dispositivos, archivos, aplicaciones
de software, internet, comunicación y socialización) y los segundos, a las competencias para el
manejo eficiente de la información y el consecuente desarrollo de la ciudadanía digital.
Antecedentes de la inclusión de las TIC en el currículo escolar de la educación básica
en México
En México, el nivel de educación básica comprende la formación preescolar, primaria y
secundaria, según la sexta reforma al artículo tercero de la Constitución, la cual señala que “todo
individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado −federación, estados Distrito Federal y
municipios−, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar,
primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria” (
Gamboa y Gutiérrez, 2012, p.
12)
.
En México, en cuestión de habilidades para el uso de las TIC, los planes de estudio de
e
ducación básica en secundaria, han manejado diferentes niveles de inclusión, haciendo referencia
a la importancia de este tipo de medios en el proceso formativo. La Secretaría de Educación Pública
(SEP, 2011), en su plan de estudios habla acerca del dominio generalizado de las tecnol
ogías de la
información y la comunicación, y en general de las plataformas digitales y las describe como:
h
erramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicación; el dominio del inglés,
como segunda lengua, en un mundo cada vez más interrelacionado y para acceder a los
espacios de mayor dinamismo en la producción y circulación del conocimiento; el trabajo
colaborativo en redes virtuales, así como una revaloración de la iniciativa propia en la
construcción de alternativas para alcanzar una vida digna y productiva (p. 9).
Tras la reforma educativa, en el 2017 se genera un Nuevo Modelo Educativo, cuyo fin se
centraba en lograr una educación de calidad con equidad centrada en el aprendizaje y la formación
de los estudiantes (SEP, 2017b). Para esto se intenta establecer una Ruta de implementación del
modelo, en el cual se aborda la inclusión de las TIC para la formación de individuos competentes
p
ara la vida a partir de una estrategia centrada en seis componentes que incluían: (1) desarrollo
profesional docente en TIC; (2) recursos educativos digitales (para docentes y estudiantes a partir
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de una plataforma en línea creada para este propósito; (3) iniciativas estratégicas; (4) equipamiento
a
través de aulas especiales; (5) conectividad; y (6) monitoreo y evaluación (
SEP, 2017c). Es en el
plan de estudios 2017 en el que las habilidades digitales aparecen al señalar que el estudiante, al
términ
o de su formación identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza para
obtener información, crear, practicar, aprender, comunicarse y jugar (
SEP, 2017a).
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) incorpora campos formativos en los que se incluyen
saberes relacionados con el pensamiento científico orientados al desarrollo del estudiante en
comunidad, mencionando a la tecnología en este ámbito como “objetos y artefactos tecnológicos
que mejoran y facilitan la vida familiar y la comunidad” (
Diario Oficial de la Federación, [DOF],
2023, p. 8)
, además de asegurar que en su proyecto educativo, cada institución “tiene el
equipamiento adecuado, funcional y suficiente para un aprendizaje colaborativo, desde aulas y
mo
biliario, laboratorios, bibliotecas y espacios de esparcimiento” (SEP, 2023, p. 12), incluyendo en
sus principios la selección de TIC como estrategia pedagógica según los contenidos y el nivel de
p
articipación esperados para el estudiante.
La NEM, desde la visión de
Ávila-Carreto et al. (2022), considera el uso de herramientas
tecnológicas que faciliten la implementación de los saberes digitales, principalmente para que el
e
studiante sea capaz de investigar y “desarrollar la habilidad para buscar, evaluar, integrar e
interpretar información, con un sentido ético y crítico” (p.5), y al mismo tiempo, señalan la
necesidad de una recuperación meta cognitiva de las prácticas en la inclusión de tecnologías, de
forma tal que contribuyan a la formación de una cultura ciudadana.
Para lograr desenvolverse adecuadamente la sociedad de la información y del conocimiento
según la UNESCO (2008b), es necesario que los docentes y estudiantes aprendan a utilizar las
tecnologías eficazmente. Para esto, es importante que los docentes estén capacitados en el uso
e
ficiente de las tecnologías, de manera que estas se conviertan en una herramienta que genere el
desarrollo de nuevas capacidades en los estudiantes, aptitudes que son necesarias para investigar,
manipular información, resolver problemas y tomar decisiones, a fin de ser individuos
responsables que puedan formar parte de una sociedad establecida y ser productivos.
En ese contexto se plantea la interrogante ¿Cuáles son las condiciones de alfabetización y
competencias digitales de los estudiantes de secundaria en la localidad de estudio?, para poder
abordar esta pregunta general de investigación, es necesario analizar ¿en qué medida los
estudiantes de educación secundaria tienen acceso a las TIC? ¿cuál es el uso que los estudiantes de
secundaria hacen de las TIC? ¿cuál es el nivel de apropiación derivado del acceso y uso de las TIC
por parte de los estudiantes de secundaria?
Metodología
Para el desarrollo de esta investigación se trabajó desde un enfoque mixto en el que
predomina el aspecto cuantitativo, ofreciendo un análisis descriptivo del problema en una visión
transversal basada en un tiempo y en un espacio específico, considerándose como un estudio no
experimental ya que se constituye de los resultados de autopercepción de los propios estudiantes
sobre su condición ante los retos en el uso y aplicación de las TIC en sus desempeños académicos y
personales en general.
Como parte del proceso de investigación, desde el ámbito cualitativo se realiza un análisis
documental de las competencias y habilidades digitales requeridas en los diferentes planes y
programas de estudio además de la observación directa de las condiciones de equipamiento y
recursos disponibles en el medio a intervenir. Finalmente, se realizan entrevistas estructuradas a
los directores de cada institución educativa a la cual se tuvo acceso, con el fin de conocer la
percepción de los directivos respecto a lo que ellos consideran las principales dificultades para la
inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje al interior de sus instituciones.
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La muestra incorpora a estudiantes de instituciones del tercer grado en educación
secunda
ria en Nuevo Casas Grandes, Chihuahua, México. En la localidad existen 11 instituciones
que se dedican a impartir educación secundaria y que se toman en cuenta según posibilidades y
características para realizar un muestreo estratificado por conglomerados, de acuerdo con la
clasificación de la Tabla 1. En primera instancia fueron seleccionadas por su control: una institución
privada y cuatro instituciones públicas; por su ámbito: tres secundarias urbanas y dos secundarias
rurales; por su servicio educativo: dos secundarias generales, dos secundarias técnicas y una
telesecundaria. En total se consideran 5 instituciones tomando en cuenta las características propias
de cada estrato.
Tabla 1. Clasificación de la muestra
Estratos
Control
1 institución privada
4 instituciones públicas
Ámbito
3 instituciones urbanas
2 instituciones rurales
Servicio
educativo
2 secundarias generales
2 secundarias técnicas
1 telesecundaria
La
población de interés se compone, según datos obtenidos mediante entrevista con las
autoridades educativas, de un total de 710 estudiantes de tercer grado. La muestra registrada para
realizar el análisis de datos correspondiente a la alfabetización digital de estudiantes de secundaria,
estuvo integrada por 233 cuestionarios aplicados de forma presencial a los grupos, elegidos en cinco
de las escuelas secundarias de la región donde se desarrolló el estudio. La aplicación de
instrumentos corresponde a la distribución que se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Distribución de la muestra
Escuela
Estrato
Tamaño de
la muestra
Control
Ámbito
Servicio
Educativo
1
Privada
Urbana
General
48
2
Pública
Urbana
Técnica
70
3
Pública
Urbana
General
50
4
Pública
Rural
Telesecundaria
40
5
Pública
Rural
Técnica
25
Total
233
El
instrumento utilizado para la recopilación de datos en esta investigación se desarrolló
con base en el cuestionario diseñado por Veytia Bucheli (2015), tomando en cuenta las dimensiones
abordadas en el mismo para medir el nivel de competencia digital de los estudiantes, pero
a
decuando cada ítem al contexto y nivel de aplicación (Anexo).
El cuestionario seleccionado se compone de 53 variables distribuidas en las secciones que
se detallan a continuación:
a) Datos personales. Aquí se incluyen variables de identificación que permitirán clasificar los
resultados según género, edad, grado escolar e Institución de procedencia.
b) Datos sobre el consumo de tecnología. Este apartado pretende conocer información
referente al acceso que tienen los estudiantes a distintos dispositivos tecnológicos, acceso a
internet, tiempos de conexión y usos habituales de internet.
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c) Competencias en conocimiento y uso de herramientas de informática básica. Este bloque
p
ermitirá medir el conocimiento y capacidad de uso de suites ofimáticas básicas como:
Procesadores de texto, hoja de cálculo, software para creación de presentaciones, creación
de folletos, carteles, editores de imágenes, etc.
d) Competencias en conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social y aprendizaje
colaborativo. Pretende conocer la competencia de comunicación de los estudian
tes
ut
ilizando diversas herramientas digitales a fin de contribuir al aprendizaje colaborativo
:
co
rreo electrónico, aplicaciones de chat y mensajería instantánea, redes sociales, foros,
blogs, plataformas educativas, etc.
e) Competencias de uso de las TIC para la búsqueda y tratamiento de la información. Uso y
dominio de herramientas tecnológicas para buscar y manipular la información:
navegadores web, buscadores, programas de cartografía digital, uso de documentos para
trabajo simultáneo en red, difusión de presentaciones en la web y por medio de las redes
sociales, sitios de podcast y uso de bibliotecas virtuales para localizar información confiable.
f) Competencias interpersonales en el uso de las TIC. Este apartado diagnostica la capacidad
del estudiante para expresar y resolver sus dudas sobre algún tema específico fuera del aula
a través del uso de la tecnología.
g) Herramientas virtuales y de comunicación social en el contexto escolar. El uso de los
dispositivos electrónicos y redes sociales dentro del contexto escolar por parte del
estudiante.
Para la medición de las respuestas otorgadas por cada estudiante se utiliza de forma
preponderante una escala ordinal (tipo Likert) del 0 al 5 en la que 0 corresponde al mínimo, que
puede ser: nunca o no capaz según el tipo de reactivo y 5 al máximo, que puede referirse: Siempre
o
mu
y capaz según el cuestionamiento que se hace
.
A
nálisis de resultados
De los diálogos establecidos a partir de las entrevistas realizadas a los cinco directivos de las
instituciones de educación secundaria (de los cuales dos mujeres y tres hombres), se extrae
mediante un proceso de análisis y codificación realizado de manera artesanal, información breve
pero que permite contextualizar la investigación. Al cuestionar a los directivos acerca de los
principales obstáculos que enfrenta su institución respecto a la inclusión de las TIC dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, sus respuestas pueden resumirse en las tres categorías que se
muestran en la Tabla 3.
Tabla 3. Percepción de dificultades en materia de inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
Categoría
Descripción
Formación
docente en TIC
Es necesario un programa de capacitación docente en materia
de uso de las TIC, no solo en el aspecto técnico, sino también
en lo que se refiere a los distintos tipos de recursos educativos
digitales y su aplicación como estrategias de enseñanza y
aprendizaje (sitios web, aplicaciones de software, plataformas
educativas, etc.)
Infraestructura
Los recursos tecnológicos disponibles son limitados en cuatro
de los cinco planteles (cuatro planteles que ofrecen educación
pública) y aquellos que cuentan con equipamiento, este se
encuentra en condiciones deficientes, excepto en el plantel
que oferta educación privada.
Resistencia al
cambio
Existe un ambiente generalizado de resistencia a incluir las
TIC dentro de las actividades del aula. Los directivos señalan
que esta resistencia puede estar relacionada con aspectos
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Categoría
Descripción
diversos como: extensión y contenidos a cubrir en los
programas, tamaño de los grupos a atender, tiempo que
implica la revisión de actividades, etc.
Nota. E
sta tabla se realiza con base en las percepciones obtenidas de los directivos a cargo de cada
institución educativa participante
En esta primera parte, se observan coincidencias en las condiciones existentes en cada
plantel, según la narrativa de las autoridades educativas a cargo. Desde este punto, es posible
comprender un poco mejor los resultados obtenidos con los estudiantes dadas las condiciones de
infraestructura observadas al interior de las escuelas que forman parte de este estudio. Mediante
una pauta de observación se analizó si las instituciones: (1) cuentan con laboratorios de cómputo
debidamente equipados; (2) cuentan con conectividad a internet; y (3) los equipos cuentan con las
aplicaciones de software con las debidas licencias para el desarrollo de actividades educativas.
Encontrando que solamente la institución que imparte educación privada cumple con estas
características, no así la telesecundaria, que por su modelo debería igualmente cumplir con ciertos
criterios de equipamiento.
Desde las técnicas cuantitativas aplicadas en esta investigación, los instrumentos aplicados
permitieron el análisis del nivel de acceso que los estudiantes de la muestra tienen al uso de las TIC,
la apropiación, las motivaciones y el interés por una formación a futuro.
Acceso a las TIC
Cuando se analizan los reactivos que corresponden al nivel de acceso a las TIC dentro de la
institución, se detecta que este es verdaderamente limitado. Pese a que el plan de estudios establece
que deben desarrollarse las competencias en el manejo de las TIC para reforzar el aprendizaje,
solamente en el 20% de los casos observados los estudiantes cuentan con un laboratorio
medianamente equipado para tal fin. En el caso de la telesecundaria no se cuenta con el
equipamiento requerido para implementar el modelo que oferta la institución. En lo que respecta
al acceso dentro de los hogares, el 64% de los estudiantes cuenta con computadora, el resto no;
adicionalmente el 33.9% de ellos posee una Tablet, el 66% no.
El 70% de los estudiantes afirma no disponer de conexión a internet dentro de su centro
escolar, mientras que el 29% asegura que sí. En este rubro es importante destacar que algunos de
los encuestados manifestaron tener que “robarse” la clave de internet Wifi mediante la cual acceden
sus maestros, sin embargo, fueron comentarios emitidos posterior a la aplicación de los
instrumentos. Por otra parte, el 79% de los jóvenes cuenta con acceso a internet desde sus hogares,
siendo este su sitio habitual de conexión. El resto de ellos accede a este beneficio desde casa de sus
amigos, cibercafé o desde sus dispositivos móviles, este último por poco tiempo dado que poseen
datos limitados.
Dentro de este acceso, casi el 65% de los estudiantes dedica de 1 a 15 horas para navegar en
internet a la semana, mientras que el 5% no accede a este recurso. El 18% dedica más de 20 horas
semanales a este fin, indistintamente del uso que hace del recurso.
Uso de las TIC por parte de los estudiantes
Como parte de las dimensiones que se abordan en este estudio, es importante analizar el
uso que los estudiantes hacen de las TIC. Más del 60% de los estudiantes utilizan el internet para
realizar consultas de interés personal y escolar en mayor o menor medida, los tiempos de uso van
desde una hora hasta más de 5 horas semanales para este fin. El resto de la muestra no dedica
tiempo a estas actividades mientras navega. Un aspecto que evidencia el perfil de los participantes,
es que tan solo el 30% utiliza las TIC para escuchar programas de radio en línea y el 42% lo utiliza
para ver TV en las mismas características. Un aspecto significativo es que generalmente, el uso del
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internet se orienta poco hacia actividades de consulta académica, como se puede apreciar en la
F
igura 1.
Figura 1. Uso de internet por semana para consulta académica
Nota. El gráfico muestra el tiempo que dedican los estudiantes a la consulta académica en una
semana según su percepción
Los datos indican que un 39.66% de los estudiantes dedica más de 5 horas semanales al uso
de internet para escuchar música, mientras que el 21.12% hace uso de este recurso para descargar
o ver películas en línea. De forma similar, un 22.75% dedica el mismo tiempo para jugar videojuegos
que requieren de conectividad a internet y el 15.09% de los estudiantes utiliza el internet más de
cinco horas a la semana para interactuar en redes sociales. Si bien son porcentajes menores al 50%,
son superiores al índice de estudiantes que están cinco o más horas en internet por cuestiones
académicas.
En lo que respecta al uso de herramientas de ofimática básica, consideradas como usuales
dentro de las actividades en este nivel educativo, la autopercepción de capacidad de los estudiantes
indica que el 73.3% conoce y utilizan software de aplicación para el procesamiento de texto, tal
como se puede apreciar en la Figura 2, ubicándose la mayor parte de los resultados por encima del
nivel 3, que se considera como un nivel de uso medio.
Figura 2. Nivel de conocimiento y uso de procesadores de texto
Nota. El gráfico muestra la percepción que cada estudiante tiene acerca nivel de conocimiento y
uso de software para procesamiento de texto, siendo el cinco el nivel más alto.
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Los niveles de conocimiento y uso de software para elaboración de presentaciones digitales
(
PowerPoint) se sitúan un poco por debajo de los resultados anteriores, ubicándose en un 69.96%
de respuestas por encima del nivel 3. El cambio más significativo en los datos se da cuando los
estudiantes responden acerca del conocimiento y uso de software para hoja de cálculo, que se
muestran en la Figura 3, pues es en el uso de esta herramienta con el que ellos se dicen menos
familiarizados.
Figura 3. Nivel de conocimiento y uso de hoja de cálculo
Nota. El gráfico muestra la percepción que cada estudiante tiene acerca nivel de conocimiento y
uso de software de hoja de cálculo, siendo el cinco el nivel más alto.
Apropiación de las TIC en los estudiantes
El análisis de datos de los estudiantes observados en la muestra permite ver los niveles de
dominio y apropiación que ellos perciben tener acerca de diversas herramientas y medios para
realizar sus actividades personales y escolares. Considerando que el nivel 0 es el más bajo y el nivel
5 el más alto, para efectos de este análisis se considera que a partir del nivel tres el estudiante posee
un nivel de apropiación significativo.
En un primer momento, el 50% de los estudiantes ubican su nivel de capacidad para utilizar
herramientas de ofimática básica por encima del nivel 4, específicamente procesadores de texto, y
programas para crear presentaciones digitales. Este nivel alto de percepción de habilidad para
incorporar este tipo de herramientas en su rutina, principalmente escolar, puede ser un indicio de
que son aquellas herramientas a las que el estudiante tiene acceso regular tanto en la escuela como
en casa y de las cuales hace mayor uso para elaborar sus actividades escolares. Por otra parte,
cuando se habla de software de hoja de cálculo o edición de video e imágenes los niveles descienden,
precisamente en relación con el poco uso que se hace de estas aplicaciones en el nivel estudiado.
Tratándose de la apropiación de las tecnologías para lograr comunicarse, el 64.81% de los
estudiantes se perciben altamente competentes para relacionarse con otras personas a través de
correo electrónico (situándose por encima del nivel tres de percepción de capacidad). El 89.27% se
percibe competente para utilizar el chat, el 90.56% se sitúa por encima del nivel 3 de competencia
al utilizar WhatsApp, y finalmente, el 87.98% se percibe como competente para el uso de diversas
redes sociales. Esto concuerda con los datos obtenidos en la dimensión de uso, que muestran que
el tiempo que se utiliza internet para esta actividad está, como mínimo, entre una y cinco horas a
la semana. En este sentido el medio con el cual ellos se sienten menos identificados es el correo
electrónico. Caso distinto ocurre al evaluar el uso de herramientas para comunicar ideas,
contenidos o intercambiar opiniones fuera de las conversaciones diarias: el 45% se establece en un
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nivel igual o menor a dos para la participación en foros, contra un 60% que se ubica en este nivel o
n
iveles menores blogs (el cual es bajo); en lo que se refiere a diseñar, crear y modificar estas
herramientas, la autopercepción de conocimiento y uso es prácticamente nula. Esta se eleva cuando
se trata del uso de las wikis y vuelve a disminuir abruptamente cuando se aborda la competencia
en el uso de herramientas para sindicación de contenidos y plataformas educativas, como se puede
apreciar en la Figura 4. Lo anterior es un indicador de que a pesar de que hay cierto nivel de acceso,
conocimiento y uso, es muy aventurado en este punto asegurar la apropiación digital.
Figura 4. Autopercepción de capacidad para el uso de plataformas educativas
Nota. El gráfico muestra, según la escala definida la percepción que cada estudiante tiene acerca
de su capacidad para utilizar plataformas educativas, siendo el cero el nivel más bajo.
Al abordar las competencias para la búsqueda y tratamiento de la información, se observa
una percepción positiva, en la que el 88.41% de los estudiantes sitúa su habilidad para navegar por
internet y localizar información a través de buscadores, por encima del nivel 3. Lo anterior se
muestra claramente en la Figura 5, la cual resulta de interés debido a que la capacidad de acceso a
la información es un aspecto significativo en lo que ya ha sido descrito como habilidades digitales.
Esto cambia cuando se cuestiona al estudiante sobre el uso de programas para localizar lugares
(Maps, Google Earth, principalmente) y planificar sus actividades y tiempos de estudio a través de
software creado para ese fin. Los resultados indican que el 45.49% de los estudiantes desconocen
incluso la existencia de tales herramientas.
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Figura 5.
Autopercepción de capacidad para la búsqueda de información en internet
Nota. El gráfico muestra la percepción que cada estudiante tiene acerca de su capacidad para la
búsqueda de información en internet, siendo el cinco el nivel más alto.
Si bien los estudiantes se sienten capaces de navegar por internet y localizar cierta
información, muy pocos conocen la existencia de herramientas para el trabajo colaborativo en red
(Dropbox, Google Drive, etc.) y el 54.75% de los participantes se percibe en un nivel de habilidad
por debajo del nivel 2, por lo tanto, en la misma proporción se manifiesta su uso. Así mismo, al
valorar la competencia para organizar, analizar y sintetizar la información por medio de mapas
mentales, conceptuales o gráficos a través de alguna herramienta de software creada para tal fin, el
64.38% se auto percibe en un nivel de bajo a nulo. En lo que respecta al uso y dominio de programas
para elaborar presentaciones digitales o para edición de imágenes en línea el 45.06% de los
estudiantes se sitúan en un nivel bajo a nulo, mismo caso para el uso de tecnologías de difusión de
información como códigos QR, con un 70% posicionándose en los niveles más bajos e incluso para
la búsqueda de información en bibliotecas virtuales, habilidad en la que el 59.23% de los
estudiantes se describe con niveles básicos de competencia.
Los resultados obtenidos indican que cuando se trata del uso de las TIC para fortalecer las
competencias interpersonales, la relación del estudiante con sus docentes y su propio aprendizaje,
los estudiantes hacen un uso recurrente de tutoriales o buscan información para solucionar sus
dudas sin tener que recurrir al maestro. Por otra parte, en lo que respecta a la frecuencia de uso de
gestores de mensajería (WhatsApp, SMS, Messenger) para contactar al maestro, el 68% de los
estudiantes recurre de manera regular a estas herramientas, contra un 57.5% que utiliza con
frecuencia las redes sociales para solicitar apoyo por parte de sus docentes (en mayor o menor
medida); en el caso del correo electrónico la frecuencia es casi nula.
En el ámbito de la apropiación de las redes sociales como un medio útil para la
comunicación escolar y la difusión de información académica, la Figura 6 muestra que más del 80%
de los estudiantes sitúa la propia habilidad por encima del nivel medio.
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Figura 6. A
utopercepción de capacidad para el uso de redes sociales con fines académicos
Nota. El gráfico muestra la percepción que cada estudiante tiene acerca de su capacidad para el uso
de redes sociales con fines académicos, siendo el cinco el nivel más alto.
Propuesta de un perfil de competencias digitales para secundaria
Ante una definición ambigua de las competencias que deben poseer los estudiantes en
materia de TIC al momento de egresar de secundaria, al revisar los resultados obtenidos se
considera aventurado hablar de la existencia de apropiación, pues tan solo en lo que respecta al
uso de redes sociales, distintas aplicaciones de mensajería y software de ofimática básica, los niveles
de percepción de competencia se posicionan por encima del nivel 3 para más del 60% de los
participantes.
Las instalaciones con que cuentan los centros educativos, específicamente los laboratorios
de cómputo y redes de internet institucionales, carecen en su mayoría, de los elementos para una
operatividad básica y no existe un plan de seguimiento, mantenimiento o actualización que permita
utilizarlos para lo que fueron creados. El uso que los estudiantes en este nivel y en este sector de la
población hace de ellas, está más dirigido a la socialización, así que por otra parte también es
aventurado hablar de la existencia de empoderamiento. Por otra parte, existe resistencia por parte
de los docentes que forman parte de los centros revisados (cuyas edades están en su mayoría por
encima de los 40 años) respecto a la incorporación de medios tecnológicos para el desarrollo de sus
asignaturas.
Con base en las necesidades y la realidad observadas durante el proceso de investigación, se
realiza una propuesta de competencias digitales para la educación básica, con la intención de
aportar a un uso eficiente de las TIC dentro de este nivel educativo, que contribuya a los resultados
de enseñanza-aprendizaje. La propuesta se muestra en la Tabla 3 y toma como referencia los niveles
de acceso, uso y apropiación descritos con anterioridad, conjuntándolos con las etapas de
apropiación descritas por
Valencia-Molina et al. (2016): Integración, reorientación y evolución.
Entendiendo que, para alcanzar los niveles de apropiación descritos, es necesario que el estudiante
ten
ga acceso a las TIC dentro del proceso educativo.
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Tabla 3. P
ropuesta competencia digital para educación secundaria
Competencia o
habilidad digital
por grado
Ámbito
Al finalizar el grado
1°
Uso
Conoce el funcionamiento y procedimiento para el manejo
de dispositivos de cómputo.
Apropiación
integración
Identifica distintas herramientas TIC para la obtención de
información. Utiliza software de ofimática básica para
realizar actividades de manejo y representación de la
información.
2°
Apropiación
reorientación
Utiliza adecuadamente las TIC para localizar y seleccionar
información. Comunica información por medio de
herramientas digitales en línea.
3°
Apropiación evolución
Conoce y utiliza las TIC como herramientas para comunicar
información y expresar opiniones respecto a temas
específicos por medio de herramientas digitales en línea
para la colaboración.
Se
gún el esquema propuesto, en primer grado de secundaria el estudiante debería ser capaz
de utilizar un dispositivo electrónico para buscar información en línea y representarla por medio
de texto, presentaciones digitales y gráficos a un nivel básico a través del uso de herramientas de
ofimática simples. Posteriormente, en segundo grado, el estudiante deberá fortalecer e incrementar
su competencia digital por medio del conocimiento y uso de distintas tecnologías en línea para la
comunicación de información, como por ejemplo la construcción de blogs, presentaciones en línea,
desarrollo y publicación de videos, mapas conceptuales, posters, etc.
Finalmente, al concluir el tercer grado, el estudiante debería agregar a su formación el uso
de herramientas TIC para participar en discusiones, resolver problemas, realizar trabajo
colaborativo en línea etc. Todo lo anterior a un nivel de conocimiento básico, con el fin de que al
ingresar a nivel medio superior esté preparado para afrontar los retos que se le presenten de forma
proactiva y quizá autodidacta.
Para que lo anterior sea efectivo, se requiere definir contenidos por asignatura que puedan
ser manejados con transversalidad a fin de fortalecer las habilidades tecnológicas de los
estudiantes, no solo las dirigidas a ejecución de actividades, sino al desarrollo de un pensamiento
y actitud enfocado hacia la apropiación, de tal forma que el uso de las TIC no se limite a una
asignatura específica.
Conclusiones
El análisis de resultados muestra una realidad en la que, si bien hay relativo acceso y uso de
dispositivos y herramientas tecnológicas por parte de los estudiantes estudiados en este nivel, los
hábitos de uso y consumo se dirigen a ámbitos de socialización y consulta de información de forma
superficial. No existe, desde lo que se puede concluir a partir de la información recopilada, un nivel
significativo de apropiación, ni un plan o método para lograrla que sea aplicable en el corto,
mediano o largo plazo, al menos no desde la noción de apropiación que desde hace casi dos décadas
maneja como insuficiente el dotar de infraestructura a las instituciones educativas y establece que
este acceso debe ir por fuerza acompañado de estrategias de formación, inclusión social y uso
estratégico. En este sentido Colombia Digital (2012) establece que hablar de apropiación es crear y
aplicar programas que todos independientemente de su género, condición social, capacidad física
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u origen ético sean capaces de utilizar las TIC, logrando una verdadera transfor
mación de su vida
y entorno.
En la actualidad, los estudiantes son considerados nativos digitales dada la aparente
facilidad con la cual utilizan dispositivos electrónicos y aplicaciones de software para crear
contenido digital y comunicarse. No obstante, los resultados obtenidos indican que la utilidad de
estas herramientas no trasciende las actividades de socialización y las consultas básicas de
información para elaborar tareas concretas con un nivel de dificultad bajo. En una sociedad en la
que el acceso a la información y los medios de difusión masiva es sencillo para todo aquel que tenga
un dispositivo móvil con conectividad a internet, es fundamental que el estudiante desarrolle
habilidades para el discernimiento de la información que recibe, de modo que pueda utilizarla para
la toma de decisiones y aplicarla en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana.
Aun cuando todo parece indicar que la mayoría de los estudiantes tienen acceso a las TIC,
debe tomarse en cuenta que el contexto social y económico es un factor que puede influir en el uso
y la apropiación que se genera a partir del manejo de estas herramientas. Existe una brecha digital
y esta desigualdad en el acceso a las TIC se muestra con mayor profundidad a medida que se
realizan este tipo de investigaciones en localidades que, como la que se describe aquí, están alejadas
de la mancha urbana y precisamente en la posibilidad de hacer visibles estas diferencias, radica la
relevancia de esta investigación. Es una realidad que, a mayor distancia de las grandes ciudades,
mayor es el abismo tecnológico, a pesar de que todo pareciera indicar que es fácil adquirir un
dispositivo con conexión a internet, nuevas dificultades se presentan cuando se trata de utilizarlo
de manera que implique un beneficio social.
Las brechas digitales de acceso, de uso o de la calidad de uso se están presentes en los
resultados obtenidos: en las posibilidades de acceso de los estudiantes según el tipo de institución,
en el grado de habilidad digital percibida por los estudiantes, en si saben o no utilizar un correo
electrónico, adjuntar archivos o sacar el máximo provecho de las herramientas de acceso y
manipulación de la información y corren el riesgo de convertirse a futuro, en pautas de
discriminación que afecten las posibilidades de desarrollo de los estudiantes.
En este sentido, existen aspectos específicos que deben trabajarse desde todos los frentes
que integran los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del sistema educativo mexicano, pues
la problemática que aquí se aborda es recurrente si se busca información sobre las condiciones en
que se operan los planes y programas de estudio en la región, en el estado y finalmente en el país,
cuestiones que parecen estar consideradas dentro de los principios de la Nueva Escuela Mexicana,
aunque al momento en que se elabora el presente la implementación del modelo educativo aún está
en proceso y por lo tanto, no muestra aun resultados que puedan cuantificarse o cualificarse.
Tomando en cuenta que los programas de estudio revisados promueven la autonomía de
gestión dentro de las instituciones y que ya en el 2018 se incorporaron ciertos talleres (entre los
que se cuenta el de informática o computación) es posible realizar un plan que abarque los ejes
involucrados y para el cual según los criterios que rigen este nivel, debería tomarse en cuenta a las
autoridades educativas pertinentes.
No es realista enfocar un plan de trabajo con los estudiantes sin tomar en consideración
otro aspecto igualmente importante: el docente y sus habilidades digitales. La realidad
experimentada durante la pandemia dejó de manifiesto que el sistema educativo en México tiene
carencias importantes en el área a la cual se refiere este análisis, por lo tanto, no es descabellado
señalar la necesidad de estructurar un plan de capacitación y formación docente que permita
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responder a las necesidades educativas del estudiante y esto quedó de manifiesto en las
p
ercepciones recopiladas en el dialogo con las autoridades a cargo de las escuelas secundarias que
formaron parte de este estudio.
En el contexto en el cual se desarrolla esta investigación, se manifiesta la necesidad de
incluir un componente de formación que incluya aspectos elementales como el uso y manejo básico
de una computadora, Tablet o dispositivo electrónico por parte del docente frente a grupo. Es
deseable que el personal educativo reciba capacitación acerca de los distintos recursos digitales que
se encuentran a disposición para el trabajo en línea: todas aquellas herramientas que permiten
localizar información confiable, para analizarla y estructurarla de tal forma que genere una
secuencia que permita un aprendizaje significativo dentro del aula. Así mismo debe capacitarse a
los docentes en herramientas que promueven el trabajo colaborativo en línea y que permitirán
optimizar y ampliar el tiempo que se dedica a los contenidos en el aula, una segunda parte de este
estudio, orientada hacia los docentes de estas instituciones, permitirá profundizar en este aspecto.
No debe obviarse el hecho de que las instituciones por si mismas no poseen hasta hoy,
facultades para realizar cambios significativos en el plan de estudio. Sin embargo, la Nueva Escuela
Mexicana incluye entre sus principios cierta libertad para que el docente adecue los contenidos a
su contexto (
DOF, 2023). Sea el caso, los docentes requieren ser formados en las áreas descritas
con anterioridad atendiendo a las competencias básicas determinadas por la U
NESCO (2008b) a
fin de que estos maestros una vez capacitados, sean capaces de diseñar sus clases con
tr
ansversalidad e implementando adecuadamente las TIC para poder dar un uso de las mismas
enfocado a generar aprendizaje y conocimiento.
Lo anterior puede ser implementado como parte de un plan de capacitación interna de cada
institución, tanto las que aparecen en la muestra como aquellas que no se evaluaron. Este tipo de
propuestas pueden desarrollarse con el apoyo de las instituciones de Educación Superior, que
cuentan con los recursos y la experiencia en el uso de las TIC y la educación aprovechando los
espacios disponibles y diseñando una estrategia pedagógica acorde a las características de la
población docente.
Esta investigación pretende contribuir a la mejora del entorno social en el que se genera y
para ello toma en cuenta las características de la población, el contexto y la realidad de las
instituciones estudiadas. Ante la falta de un adecuado plan de incorporación de las TIC, el
pronóstico de crecimiento, apropiación y empoderamiento no es muy favorable. Sin embargo,
existe en los estudiantes una actitud positiva por involucrarse en un proyecto de este tipo. Al
generar en los docentes un proceso de sensibilización y de formación que atienda sus propis
necesidades, se fortalece el desarrollo de los estudiantes, pues los primeros contarán con las
herramientas y técnicas básicas para orientar el aprendizaje y generar cambios en los procesos de
forma significativa.
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Anexo. Cuestionario competencia TIC estudiantes secundaria
A
través de este cuestionario pretendemos conocer tu nivel de competencia sobre las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) o competencia digital y como utilizas los distintos
dispositivos electrónicos a tu alcance dentro de tus actividades diarias. A continuación, deberás
responder algunas preguntas seleccionando la opción que más se ajuste a ti. ¡Bienvenido!
Datos personales
Género: ___ M _____ F
Edad:___________ años
Grado escolar:
Escuela:
Medios tecnológicos
Si
No
Tienes computadora
Tienes Tablet
Dispones de internet en tu escuela
Dispones de internet en tu casa
¿Dónde te conectas habitualmente a Internet? Elige y marca con una X una de las
opciones solamente.
En casa
En casa de tus amigos
En la escuela
En un ciber café
En cualquier sitio porque dispongo de Internet en mi celular
Otro:__________________
¿Cuánto tiempo dedicas a navegar por Internet?
De 1 a 5 horas a la semana
De 6 a 10 horas a la semana
De 11 a 15 horas a la semana
De 16 a 20 horas a la semana
Más de 20 horas a la semana
Otro:__________________
Cuánto tiempo utilizas Internet para la siguientes acciones:
Acciones
Nada
Poco (-5 horas)
Mucho (+ 5 horas)
Ver programas de TV
Escuchar música de radio
Informarme sobre temas que me interesan a
nivel personal
Informarme sobre temas que me interesan a
nivel escolar
Distribuir fotos y/o videos
Bajar o escuchar música
Bajar o ver películas
Bajar o jugar on-line con videojuegos
Buscar amigos mediante el uso de redes
Conversar con amigos en el chat (Facebook
Messenger, WhatsApp, Skype…)
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En los Bloques 1, 2, y 3 debes responder en función de lo capaz que te sientas respecto al enunciado.
En
una del 0 al 5, donde el 0 corresponde a lo mínimo y el 5 a lo máximo.
BLOQUE 1: Competencias en conocimiento y uso de herramientas de Informática básica
Indica el nivel de capacidad que tienes en cada uno de los ítems.
Enunciado
No capaz Muy capaz
Soy capaz de crear y editar textos en mi
computadora por medio un procesador de texto
(Word, Lotus Word, Bloc de notas…)
Puedo utilizar programas para crear
presentaciones digitales (PowerPoint, Impress,
Prezi…)
Sé utilizar los programas de hoja de cálculo (Excel,
iWork, Gnumeric..)
Sé utilizar programas para creación de folletos,
carteles, edición de imágenes (Publisher, InDesign,
Xpress…)
BLOQUE 2: Competencias en conocimiento y uso de las TIC en la Comunicación Social y
aprendizaje colaborativo
Indica el nivel de capacidad que tienes en cada ítem.
Enunciado
No capaz Muy capaz
Me puedo comunicar con otras personas mediante
correo electrónico.
Utilizo el chat para relacionarme con otras
personas (Skype, Facebook Messenger, etc.).
Uso la mensajería instantánea como herramienta
de comunicación con otras personas (WhatsApp,
Facebook Messenger, etc.)
Puedo comunicarme con otras personas
participando en redes sociales (Facebook, Twitter,
Instagram, Snapchat etc.).
Soy capaz de participar de modo apropiado en
foros.
Me considero competente para participar en blogs
(Blogspot, Blogger, Blog Google, etc.).
Sé diseñar, crear y modificar Blogs o bitácoras (por
ejemplo: Blogger, WordPress, etc.).
Sé utilizar las Wikis (Wikipedia, Aulawiki21, Wiki,
etc.).
Uso el sistema de sindicación (RSS).
Soy capaz de utilizar plataformas de educativas
(Moodle, Claroline, Chamilo, Blackboard etc.).
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BLOQUE 3: Competencias de uso de las TIC para la búsqueda y tratamiento de la
información.
Enunciado
No capaz Muy capaz
Puedo navegar por Internet con diferentes
navegadores (Mozilla, Opera, Explorer, Google
Chrome etc.)
Soy capaz de usar distintos buscadores (Google,
Bing, Yahoo!, etc.)
Me siento capacitado para trabajar algún programa
de cartografía digital para buscar lugares (Google
Maps, Google Earth, etc.)
Sé usar programas para planificar mi tiempo de
estudio (Google Calendar...)
Trabajo con documentos en la red (Google Drive,
OneDrive, Dropbox...)
Soy capaz de organizar, analizar y sintetizar la
información mediante mapas conceptuales
utilizando alguna herramienta de software (Cmap
Tools, Text2mindmap, Bubbl…)
Puedo utilizar programas para difundir
presentaciones interactivas en red (Prezi,
SlideShare, Scribd, etc.)
Trabajo con imágenes mediante el uso de
herramientas y/o aplicaciones de software
(Picmonkey, PicsArt, Animoto…)
Me siento capaz de utilizar el Podcasting y
Videocast (YouTube, Vimeo, etc.)
Utilizo los códigos QR para difundir información.
Utilizo bibliotecas virtuales
Ma
rca con una X para indicar la frecuencia con la que realizas alguna de las actividades que señala
el enunciado. Donde 0 corresponde al mínimo y 5 al máximo.
BLOQUE 4: Competencias interpersonales en el uso de las TIC
Cuando tengo una duda sobre la utilización de alguna tarea, actividad, o aplicación revisado
en clase ¿Cómo la soluciono?
Enunciado Nunca Siempre
Consulto al docente por medio del correo institucional o
electrónico
Envío mi duda por medio de un mensaje de texto a
través alguna red social (Facebook, Twitter, Instagram,
etc.)
Envío mi duda por medio de un mensaje de texto a
través algún gestor de mensajería (WhatsApp, SMS,
Hangouts, etc.)
Busco tutoriales o información por internet e intento
solucionarlo por mi cuenta.
Hablo con algún compañero para ver si lo podemos
solucionar juntos.
Consulto al docente vía telefónica
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En
el Bloque 5 debes responder en función de lo capaz que te sientas respecto al enunciado,
utilizando una escala del 0 al 5, donde el 0 corresponde a lo mínimo y el 5 a lo máximo.
BLOQUE 5: Herramientas virtuales y de comunicación social en el contexto escolar
Enunciado
No capaz Muy capaz
Utilizo correo electrónico (Gmail, Outlook,
Hotmail etc.)
Utilizo el teléfono celular y sus aplicaciones para
mensajería instantánea (WhatsApp, SMS,
Hangouts, etc.)
Participo en Redes Sociales (Facebook, Twitter,
Snapchat, Instagram, etc.)
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Gobe
rnanza educativa desde la pedagogía sistémica: El debate urgente sobre la
influencia de las tecnologías en procesos formativos
[en] Educational governance from systemic pedagogy: The urgent debate on the influence of
technologies in training processes
Moisés Ezequiel Zepeda Moreno
Universidad Autónoma Chapingo, México
RESUMEN
ABSTRACT
El contenido del presente ensayo busca alentar e
impulsar el desarrollo de plataformas y
herramientas digitales adecuadas para enfrentar el
actual cambio educativo que tiene fuertes
implicaciones de gobernabilidad geopolítica. Como
podrá ser evaluado por la información analizada
dentro de este artículo, a partir del año 2020 se
ubica en una revolución tecnológica en cuanto al
tema educativo. El incremento de plataformas
digitales, análisis Big Data y Chatbots se perfilan
como una de las principales industrias de
exportación tecnológica de las potencias globales.
Sin embargo, el tema sobrepasa el contexto de la
profunda dependencia estructural que representa
dicha relación comercial. Las EdTech (Tecnologías
Educativas por sus siglas en inglés) son pensadas
como herramientas para impulsar modelos de
gobernabilidad corporativa que no sólo
cuestionarán profundamente temas como los de
autonomía educativa sino la propia soberanía de
los gobiernos. Las conclusiones propuestas señalan
la necesaria y urgente atención requerida en el
desarrollo de plataformas educativas adecuadas
que tomen en cuenta las necesidades humanas y
que coloquen al centro al estudiante, su
emancipación y descolonización.
The content of this essay seeks to encourage and
promote the development of appropriate digital
platforms and tools to face the current
educational change that has strong geopolitical
governance implications. As can be evaluated by
the information analyzed within this article, as of
2020 it is located in a technological revolution
regarding the educational issue. The increase in
digital platforms, Big Data analysis and Chatbots
are emerging as one of the main technological
export industries of global powers. However, the
issue goes beyond the context of the deep
structural dependence that this commercial
relationship represents. EdTech (Educational
Technologies) are intended as tools to promote
corporate governance models that will not only
deeply question issues such as educational
autonomy but also the sovereignty of the
governments. The proposed conclusions point out
the necessary and urgent attention required in the
development of adequate educational platforms
that take into account human needs and that place
the student, their emancipation and
decolonization at the center.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Ambientes virtuales, tecnologías educativas,
gobernanza educativa, políticas educativas,
políticas de digitalización, pedagogía sistémica,
sociedades automatizadas, bioeconomía,
inteligencia artificial.
Virtual environments, educational technologies,
educational governance, educational policies,
digitalization policies, systemic pedagogy,
automated societies, bioeconomy, artificial
intelligence.
Cómo citar (APA 7a edición)
Zepeda Moreno, M. E. (2024). Gobernanza educativa desde la pedagogía sistémica: El debate urgente sobre la
influencia de las tecnologías en procesos formativos. Revista Estudios de la Información, 2(1),
58-70. https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1379
ENSAYO
Aprobado para publicación: 2024/04/21
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2023/10/14
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Gobernanza educativa desde la pedagogía sistémica: El debate urgente sobre la influencia de las tecnologías en procesos
formativos
e-ISSN: 2992-8184
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 58-70.
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Introducción
L
a sociedad actual observa una revolución tecnológica de trascendencia civilizatoria.
Como lo muestran diversas propuesta teóricas y epistemológicas, se vive en una coyuntura
sistémica-social hacia un nuevo modelo de vida que superará al propio capitalismo (Sales
Gelabert, 2009; Martínez et al., 2020). Lo anterior es derivado de los cambios profundos
sucedidos en los medios de producción y los alcances que estos implican en la transformación de
la vida humana, ecológica y social. Por lo tanto, es necesario comprender los principios
sociológicos de este emergente ecosistema tecnificado en el que se prevé que la vida humana será
desarrollada posiblemente los próximos siglos.
Para realizar un análisis a nivel estructural de estas transformaciones se propone la
herramienta metodológica definida como pedagogía sistémica, ya que, los propios espacios de
formación humana podrían convertirse en las principales áreas de integración de los sujetos
sociales a los medios de gobernabilidad y productividad económica que acompañan el desarrollo
de las nuevas dinámicas sistémicas derivadas de las capacidades tecnocientíficas (Vilar Martín,
2021;
Zepeda Moreno, 2022).
La pedagogía sistémica permite comprender el modelo económico al que se ha hecho
r
eferencia, en el cual, el desarrollo de cada vez más tecnologías es evaluado como un nuevo
horizonte de agenciamiento político, donde los proyectos de productividad trascienden las
simples relaciones gasto-beneficio (Deniau et al., 2016). Es decir, el desarrollo de las tecnologías
digitalizadas integradas a la red global de información va de la mano con intensos cambios en los
si
stemas de gobernabilidad y diseño geopolítico, ya que, la productividad se comprende como
procesos de intervención corporativa en cada vez más espacios de la vida social u ecológica a través
de un infinito desarrollo tecnológico.
Por ello, vale la pena acotar que, este proyecto de productividad económica busca como
principio de crecimiento y desarrollo, promover cada vez más la intervención corporativa en casi
todos los espacios existentes: biológicos, cognitivos, simbólicos, ecosistémicos, genéticos y
climáticos (
De la Cruz y Pérez, 2020). Lo anterior refiere a un nuevo paradigma de organización
social que tiene como objetivo la invención de cada vez más tecnologías, la cuales, es importante
señ
alar, van de la mano con los modelos de manejo y trazabilidad de datos que buscan una
programación orquestada del funcionamiento social (llamado modelo de integración horizontal).
A este orden social desde la pedagogía sistémica se ha definido como sociedades automatizadas
(Mata García et al., 2024).
Así, se identifica un nuevo modelo productivo que requiere como base principal de la
r
eproducción sistémica, pensando en términos sociológicos tal como lo plantea Luhmann (1998)
la creación incesante de tecnologías que tienden a desplazar a las propias mercancías como base
gen
eradora de riqueza y enajenación de la vida a nivel social. Se trata de la proyección de un
ecosistema tecno-corporativo organizado por la red de relaciones digitales integradas gracias al
aumento exponencial de dispositivos conectados a la red global de información (Birch y Muniesa,
2020)
. Este orden sociotecnológico se ha organizado como un nuevo modelo de socialización
definido como arquitecturas sociotécnicas (Ke
rssens y Dijik, 2023).
En términos económicos, dichas tecnologías reciben el nombre de innovaciones, las cuales
r
epresentan diversas dimensiones de enriquecimiento que no fueron contempladas en la
producción de riqueza del tipo capitalista a través de las mercancías. Tales diferencias se pueden
resumir en dos características: (1) las innovaciones reclaman cada vez mayor control del
conocimiento, los datos y la información profesional (Fumagalli, 2010). Por ello nuestra
metodología de abordaje se define como pedagogía sistémica; y (2) las innovaciones son
tecn
ologías que han sido desarrolladas por el capital cognitivo apropiado (en su mayoría) por
corporaciones tecnológicas (Echeverría, 2009).
60
Gobernanza educativa desde la pedagogía sistémica: El debate urgente sobre la influencia de las tecnologías en procesos
formativos
e-ISSN: 2992-8184
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 58-70.
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Vale la pena hacer una breve aproximación para explicar con mayor detalle estos cambios
e
n el modelo productivo para luego comprender cómo él mismo es parte esencial de los diseños
implicados en las llamadas EdTech. Por ejemplo. Si yo padezco de una enfermedad, tomemos el
caso de la diabetes, bajo el modelo capitalista requiero que el sistema industrial farmacéutico
produzca la insulina que yo consumo, de tal manera que, yo necesitaría comprar una caja de
insulina cada mes. En este caso, yo soy el dueño de dicho fármaco. Si yo la consumo o no, es una
decisión propia. Sin embargo, bajo el modelo de innovaciones la insulina no se ve como un
producto sino como el insumo de un esquema de servicio. En este nuevo panorama, el tratamiento
o el cuidado de la salud requiere de todo un paquete tecnológico de monitoreo, control de datos,
proyecciones, necesidades de equipos digitales junto a la trazabilidad de datos derivada de la
interacción de todo el servicio. A este modelo económico se le ha definido como consumo leasing,
que la llamada Revolución 4.0 y el Foro Económico Mundial promueven como nuevos diseños de
mercantilización (Schwab, 2016).
Por lo tanto, el motor de la economía innovadora es comprendido como una dinámica
e
xpansiva en la cual se injertan tecnologías en la mayor cantidad de espacios y dinámicas
existentes. Ello requiere nuevos modelos de planificación a través de los cuales dichas inversiones
(las tecnologías) respondan a los esquemas de costo-beneficio de las corporaciones que las han
llevan a cabo. A estas metodologías para precisar las áreas de inversión y productividad se les
definen como assetizaciones. El concepto de assetización es un derivado de la lengua inglesa asset
que en castellano podemos definir como activo económico. Por lo anterior, la assetización se
comprende como la conversión de cada vez más objetos, temas de salud, dinámicas sociales,
procesos ecológicos, áreas educativas, necesidades humanas, por mencionar las principales, en
activos económicos (
Ríos, 2020).
Para dar un mejor abordaje al respecto, Fuma
galli (2010) introducirá el concepto de
bioeconomía para sintetizar la reproducción de un sistema económico en el que la biopolítica
a
nalizada por
Foucault (1999), quien encuentra nuevas dimensiones de articulación totalitarias.
Si este autor estudió a la biopolítica en los términos de la administración del cuerpo humano
fr
ente a la maquinaria productiva del capitalismo a través de la intervención política del Estado,
en la bioeconomía son las corporaciones económicas quienes se apropian de las posibilidades para
la reproducción de la vida, de tal manera que se busca convertir el bienestar social y ecológico en
el centro de control y gobernabilidad corporativa a través de la masificación de tecnologías.
Aunque el término bioeconomía es relacionado mayoritariamente con los modelos de
producción simbólica e inmaterial, una comprensión detallada del término nos permite
profundizar en que, dicha visión se deriva de la propuesta de análisis económico de
Fumagalli
(2010)
para quien la principal fuente de dinamismo económico está basada en el trabajo cognitivo
y los procesos comunicacionales. Es decir, es en los modelos simbólicos en los que descansa
p
rincipalmente el proceso económico. Sin embargo, no debemos olvidar que, aunque la
producción inmaterial es el principio generador de riqueza en el capitalismo cognitivo, lo
verdaderamente radical de este concepto es no olvidar que la economía sigue siendo la base que
permite cubrir las necesidades vitales humanas (Aguilar Romanillos, 2018).
Por ello la bioeconomía, no sólo debe ser comprendida como los procesos
co
municacionales inmateriales de la economía posmoderna, sino de cómo ellos ahora son quienes
ejercen control sobre la reproducción de la vida: si biopolítica significa la acción sistemática de la
dimensión política en el disciplinamiento, directo e indirecto, de la vida y de la salud de los
individuos a través del despliegue de instituciones totalitarias, la bioeconomía representa la
difusión de las formas de control social (no necesariamente disciplinarias) a fin de favorecer la
valorización económica de la vida misma: bioeconomía esto es, el poder totalizador e invasivo de
la acumulación capitalista en la vida de los seres humanos (Fumagalli, 2010; Rodríguez et al.,
2019).
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Para impulsar esta bioeconomía, las tecnologías son desarrolladas a través de
mo
delaciones sociales por medio de las cuales dichas corporaciones ubican las áreas de
oportunidad que les permiten invertir o diseñar las tecnologías que puedan ser convertidas en
activos económicos imperecederos (en productos de consumo tipo leasing). Por ello, conceptos
como los de assetización son acompañados de otros que proyectan la masificación de las
intervenciones tecnológicas; por ejemplo, la búsqueda de una softwerización (Hashima, et al.,
2022), de la digitalización, la datatización (Williamson y Komljenovic, 2023) o la
plataformatización (Williamson, et al. 2020) en la espera de la revolución tecnológica de nuevos
potenciales de conectividad como las redes 6G (Alsharif, et al., 2000; Bernardos y Uusitalo, 2021;
Bhat y Alqahtani, 2021)
. Esta assetización lleva consigo modelaciones de cómo será el futuro
partiendo precisamente de un orden social pensado y diseñado bajo las características que hemos
descrito anteriormente (W
illiamson y Komljenovic, 2023).
Este rediseño retoma las metodologías de futurización (Be
ckert, 2016) o las llamadas
Técnicas de Futurización (ToF) (Oomen, 2021) para proyectar una G
obernanza Global
Anticipada (Berten y Kranke, 2022) a través de la planificación de fondos de inversión por medio
de los cuales las diversas corporaciones se apropian de la mayor cantidad de espacios para la
co
nectividad social, lo cual se trata de las proyecciones tecnofinancieras (
Williamson y
Komljenovic, 2023)
. El rediseño contempla profundas transformaciones del actual sistema
económico, político y social hacia para el año 2030 (W
illiamson y Komljenovic, 2023) en relación
con la emergencia de nuevas tecnologías para las cuales las EdTech son sin duda la pieza
funda
mental de su funcionamiento. Es decir, transformar los espacios de formación y para el
ejercicio pedagógico en sistema digitales, permite la intervención directa de las corporaciones en
el desarrollo cognitivo de la gran mayoría de seres humanos. Por ello, nuestra propuesta es
comprender a los sistemas educativos en el marco de un sistema social y productivo tanto de
innovaciones como de riqueza inmaterial.
La educación en el marco de las sociedades automatizadas
Una vez reconocidos los principios del funcionamiento del emergente orden social
automatizado, ahora se vuelve necesario estudiar de manera más completa el tema educativo y las
consecuencias, funcionamiento e impacto de las EdTech. Uno de los primeros abordajes sobre el
modelo educativo relacionado con lo que se ha definido como sociedades automatizadas, será el
propuesto por
Siemens (2010) a principios del siglo XXI a través del concepto de conectivismo.
Desde este planteamiento pedagógico, la educación ya no es pensada sólo como el
desa
rrollo de habilidades humanas necesarias para participar en la vida social. Ahora, se trata de
un giro profundo de dicha actividad, ya que la educación es comprendida como el desarrollo de
una red productora de datos e informaciones que posibilitan (por primera vez en la historia) el
desarrollo de conocimientos complejos fuera del aparato cognitivo humano. Así lo describe
Siemens (2010), indicando que “el conocimiento reside en un modelo b
asado en redes. El acto
mismo de la cognición implica dimensiones sociales que existen fuera del cráneo de un individuo.
L
os procesos cognitivos “pueden ser algo cuya operatividad va más allá de los límites físicos
superficiales entre cerebro, cuerpo y entorno” (p. 119).
Para el conectivismo, la red global de información se comprende como un sistema
cognitivo extendido autopoietico (autorregulado) que produce conocimientos a través de la
masificación de la información contenida en él mismo (Siemens, 2004). Esta nueva posibilidad
para dimensionar los procesos de conectividad hacia la creación de un sistema neurológico global
(G
uadamuz Delgado et al., 2019), donde las 100 mil millones de neuronas de cada ser humano
crean contenidos junto a las millones de conexiones de la red global de información y las millones
de
redes neuronales artificiales, permitió al conectivismo plantear el tema educativo más allá del
problema pedagógico, ahora debemos analizarlo en términos de un sistema político organizador
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de los procesos ecológicos y sociales. A ello hace referencia su creador cuando habla de
co
nec/tivismo, precisamente en contraste con conceptos como: comu/mismo, anar/quismo,
libera/lismo (
Ovalles Pabón, 2014).
Desde el conectivismo, se trata de pensar la formación profesional como un sistema
p
olítico, pues el necesario desarrollo de las habilidades cognitivas demandadas por la era
automatizada, ha convertido los espacios educativos en la principal plataforma para integrar al
sujeto social a la red global de información como un elemento productor de divergencias que
pueden ser reestructuradas como conocimientos, estos, a su vez, convertidos a innovaciones. Si
ello parecía ciencia ficción, hoy los bots, ChatGPT y otros sistemas de inteligencia artificial como
los llamados Machine Learning (Nawaz et al., 2019) muestran claramente que esta red de
informaciones puede funcionar como un modelo automatizado para el desarrollo de
in
novaciones, que según García-Canclini (2019) ya en el año 2012 más de la mitad del tráfico de
internet no fue producido por seres humanos.
De
lo anterior se deriva que las áreas de formación humana, ya sea educativa o de
profesionalización, resultan la parte fundamental para la articulación de los sistemas
automatizados. En primer lugar, porque es el espacio a través del cual se capacita al sujeto a
desarrollar su interacción con la red de manera preconfigurada según las necesidades
informáticas y las tendencias tecnológicas; en segundo lugar, porque se busca la conversión del
sistema de formación humana en una industria productora de innovaciones, de tal manera que,
los procesos educativos son diseñados como áreas productoras de datos y divergencias cognitivas
acompañados de la capacitación necesaria para la implementación de innovaciones (
Williamson
y Komljenovic, 2023).
Resulta interesante notar que, la mayoría de los trabajos sobre la implementación de
EdTech
en los actuales espacios educativos, crean diseños y ambientes pedagógicos que funcionan
precisamente como una pequeña sociedad automatizada. No es difícil descubrir que cada espacio
y momento de interacción del estudiante con la institución tiene contacto con dispositivos
tecnológicos y la producción de datos. A este modelo educativo se le define como Smart Learning
Environment (M
ulyadi y Gusmian 2022). En complemento a esto, Zeeshan et al. (2022) propone
que el internet de las cosas y su relación con la educación se basa en cuatro elementos
funda
mentales: (1) entornos de aprendizaje interactivos y personalizados; (2) manejo sustentable
en el costo de las energías; (3) transporte e instalaciones seguras; y (4) sistemas de evaluación
automatizados y dispositivos avanzados para el aprendizaje.
Rediseño del sistema educativo
Sobre la base de lo antes analizado, es posible inferir que la lógica económica producto de
las proyecciones que buscan la assetización de cada vez más espacios de la vida social, evalúan a
los sistemas educativos como áreas para la implementación de modelos de consumo
imperecederos (productos tipo leasing). A la par, también se entiende por el concepto de
bioeconomía, que dicha transición de las mercancías hacia las innovaciones implica nuevos
sistemas de organización política.
En el tema educativo, Williamson et al. (2022) al analizar el caso de Amazon, se observa
que se estudia como un
“corporativismo tipo estatal”, a través del cual, dicha empresa busca
impulsar la construcción de una “nueva arquitectura de conectividad global de gobernanza
educativa” (p. 4). Para impulsar esta “gobernabilidad corporativista tipo Estado”, dichas
tecnologías responden a una “arquitectura de gobernabilidad tecnológica” (p. 6) que se plantea
en el marco del rediseño civilizatorio de las sociedades convertidas a un orden social conectivista.
Estas fórmulas políticas empresariales asumen a la red global como un ecosistema que integra la
vida social a todos sus niveles, reconocidos como ecosistemas 6G (Yrjölä, 2020; Bhat y Algahtani,
2021)
. Bajo dicha perspectiva la mayor cantidad de dinámicas sociales, procesos políticos,
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burocráticos, educativos, mediáticos o económicos, deben suceder en interacción con un software
q
ue los convierte en información procesada. A este modelo se le define como una arquitectura
softwerizada (
Hashima, et al., 2022).
En el sentido anterior, las grandes corporaciones buscan colocarse como espacios para el
e
jercicio de poder político en temas que anteriormente eran obligaciones de los Estados
nacionales. Para ello deben impulsar un desarrollo tecnológico ininterrumpido que les permita
tener un mayor agenciamiento de los espacios sociales y ecológicos frente a las esperadas
sociedades automatizadas. Así, dichos tecno-monopolios cobran funciones de gobernanza
convencionalmente reservados a los departamentos y ministerios estatales (
Williamson et al.
2022)
.
Un área particularmente interesante para comprender cómo el corporativismo tipo Estado
(W
illiamson et al. 2022) se apuntala como un nuevo orden gubernamental con la tentativa de
superar en muchas de sus funciones a los Estados Nacionales, son precisamente los procesos
e
ducativos y de profesionalización por medio de los cuales se busca la integración del sujeto social
a las sociedades automatizadas a través de su conversión en una “ciudadanía digital”. Berten y
Kranke (2022) e
n su trabajo Anticipatory Global Governance: International Organisations and
the Politics of the Future, a
nalizan el papel de organizaciones internacionales como la OCDE y la
UNESCO.
Desde su punto de vista, dichas instituciones funcionan precisamente a través de
futurizaciones definidas como Gobernanza Global Anticipada a través de lo cual ambas buscan
convertirse en los guardianes hegemónicos del futuro. Vale la pena precisar que conceptos como
el de ciudadanía digital han sido primeramente propuesto por dichas organizaciones que
comparten estos modelos geopolíticos de futurización (M
orduchowicz, 2020). En otras palabras,
este tipo de gobernabilidad digitalizada implica la transición y el desplazamiento de obligaciones
so
ciales agenciadas por el Estado-Nación (biopolítica), a cambio de manejos económicos
organizados bajo planificaciones de riesgo de inversión de trasnacionales tecnócratas
(bioeconomía) (Birch y Muniesa, 2020), situación que se manifiesta en los nuevos modelos de
gobernabilidad (F
ourcade y Gordon, 2023).
La importancia del sector educativo en la búsqueda de la integración global hacia un
mo
delo de gobernabilidad conectivista podría ser resumido en los siguientes términos:
actualmente, las áreas para el ejercicio docente representan el mayor espacio de interacción
humana donde se pueden implementar las tecnologías necesarias para gestionar el desarrollo
cognitivo requerido por dichas sociedades poscapitalistas. En base a lo anterior, podríamos
afirmar que los sistemas educativos son evaluados por las empresas trasnacionales como el área
preferente para impulsar el corporativismo tipo Estado. Dichas empresas globales han
descubierto el nivel de influencia que representaría la introducción de las EdTech tanto desde la
perspectiva de la formación ideológica como desde el punto de vista del control de datos,
informaciones, sobre todo, de la capacidad para intervenir en el desarrollo de innovaciones en un
momento clave de la integración tecnológica assetizada de la población mundial.
Para dimensionar con mayor profundidad el significado que implica la introducción de las
EdTech corporativas en los espacios educativos, valdría la pena señalar que, los procesos de
formación pensados desde su digitalización no sólo representarían el espacio por excelencia para
promover ciudadanos aclimatados a un ecosistema conectivista y automatizado, sino también
porque el conocimiento se proyecta como el más importante producto económico que permite la
reproducción u autopoiesis sistémica (Carayannis et al., 2012), pues su desarrollo en términos
especializados es lo que permite el impulso de más innovaciones, a ello hará referencia S
iemens
(2010),
fundador del conectivismo, cuando afirma que, en una economía del conocimiento, el
flujo de información es el equivalente de la tubería de petróleo en la sociedad industrial. De tal
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manera que se tiene un panorama completo para comprender que la educación como conectividad
a
la red resultaría un espacio de proletarización cognitiva (
Dyer-Whiteford, 2004) que obligaría a
la mayoría de la población mundial a pensarse en un estado de formación y capacitación continua
q
ue abarca casi la totalidad su vida activa. A este modelo de proletarización vitalicia se le conoce
como educación continua.
Como preámbulo para exponer la profundidad del tema, valdría la pena señalar que, se
plantea como modelo político empresarial pasar de una gobernanza corporativa hacia una
gobernanza educativa por medio de la cual el corporativismo tipo Estado podría materializarse
como un principio de organización política a nivel global ¿Podemos afirmar que en el rediseño de
la gobernanza global frente a las sociedades automatizadas las EdTech juegan un papel tan
importante? Para responder a ello se presentan algunos datos cuantitativos:
a) Actualmente las tres principales potencias económicas globales que debaten la hegemonía
geopolítica comparten el 70% de toda la inversión en Tecnologías Educativas (Bhutoria,
2022)
. Según Williamson y Komljenovic (2023) en el año 2010 el monto de inversión en
el tema era de 500 millones de dólares. En el 2019 se había multiplicado 14 veces para
a
lcanzar 7 mil millones de dólares. Ya en el 2020 se multiplicó por un poco más del doble
con 16 mil millones de dólares. Sin embargo, lo verdaderamente sorprendente es que las
actuales tendencias de inversión permiten evaluar que, para el año 2025, la inversión
ascenderá a 404 mil de millones de dólares (Williamson, 2022). Lo anterior implica
pensar en plena revolución tecno-educativa y ello conlleva que la gobernanza educativa es
un
tema de recién preocupación para la geopolítica mundial.
b) En el caso de Estados Unidos de Norteamérica ello se impulsa a través de los llamados
(Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft (GAFAM), esto según Kerssens y Dijik
(2023).
En China sucede algo similar por medio de 42 corporaciones que en total
representan 10 mil millones de dólares (B
hutoria, 2022), un equivalente al producto
interno bruto de México, todo ello junto a un modelo político de modernización educativa
ba
sado en inteligencia artificial (Ilkka, 2018; Chiu et al. 2023). Pero el caso excepcional es
el de India, quién con una sola corporación (Byju’s) alcanza los 22 mil millones de dólares
(Will
iamson, 2022). Esta empresa cuenta con más de 100 millones de estudiantes de 120
países. Por su parte, Amazon tiene la meta de llegar a 29 millones para el 2025
(Will
iamson et al. 2022). En base a esta tendencia podemos asumir que dichas empresas
trasnacionales podrían en la próxima década convertirse en los sistemas educativos más
gr
ande que ha conocido la historia de la humanidad y, por lo tanto, junto a la economía
digital, en el principal espacio de integración de la sociedad al conectivismo.
Estas enormes inversiones buscan gestionar un modelo educativo que podría describirse
en la gestión de dinámicas de interfaz entre el estudiante y la nube informática, por ello, la
educación va de la mano con el uso de sistemas de análisis del comportamiento del sujeto, los
llamados Machine Learning (Munir et al., 2022) y la adaptación de contenidos medida por la base
de datos producida. En resumen, el paradigma educativo de las EdTech básicamente se
co
mprende como los procesos de reconocimiento y análisis que son posibles llevar a cabo sobre
las dinámicas de interacción del educando en las plataformas digitales integradas al ecosistema
de la red global de información a través del llamado comportamiento analítico desarrollado por
diferentes herramientas de inteligencia artificial (Ciolacu et al., 2018; Ilkka, 2018).
Su interacción implica diversos niveles de análisis automatizado: evaluación de
r
endimientos, formas de comportamiento, cómo mueve el mouse en la plataforma (Hansen y
Komljenovic, 2023)
o las emociones que suceden en el proceso de aprendizaje (Dukić y Sovic
Krzic, 2022)
. Esto representa la posibilidad de crear una dinámica de retroalimentación constante
que desplaza las clásicas evaluaciones por nuevos modelos de rendimiento y proyecciones que se
p
ropone personalizadas por medio de la captura de patrones de comportamiento en datos y acceso
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a recursos instruccionales con decisiones automatizadas (De
partment of Education of United
State of America, 2023)
.
Para lograr esta sincronización pedagógica entre el sujeto, la tecnología y la nube
in
formática, las EdTech piensan en una metodología didáctica definida como plataformatización
educativa (
Williamson et al., 2020). Desde el panorama de las EdTech todos los clásicos sistemas
de formación a nivel mundial experimentan un proceso de deconstrucción del actual sistema
educativo y serán transformados en relación proporcional a la creación de súper plataformas
educativas (
Williamson et al., 2022; Williamson y Komljenovic, 2023). Es en este punto donde
cobra sentido el tema de la gobernabilidad, pues las decisiones y el diseño de todo el sistema
educativo que busca ser impulsado a través de las EdTech, responde al control de datos y el
análisis predictivo derivado de las relaciones entre el sujeto cognoscente y las plataformas
educativas que pertenecen a las corporaciones tecnológicas. Vale la pena señalar que dichos
procesos buscan desplazar cada vez más los clásicos sistemas de formación ofrecidos por el
Estado. Por ello, temas como los de autonomía y soberanía son conceptos que se verán
profundamente vulnerados.
Según Williamson et al. (2022) al estudiar el proyecto de Amazon, este nuevo modelo
educativo implica la generación de las siguientes condiciones: (1) sistemas de gestión del
a
prendizaje personalizado; (2) plataformas de aprendizaje digital; (3) aplicación de Big Data; (4)
inteligencia artificial en la evaluación y monitoreo de desempeño; (5) educación centrada en la
nube; y (6) educación basada en el análisis de datos.
A ello habría que sumar las relaciones empresariales que influirán en los perfiles de
formación, ya que, según
Williamson et al. (2022), este modelo educativo está pensado como un
espacio de intersección entre empresas contratistas y aquellos que su formación estará influida
p
or las necesidades empresariales. Además, debe sumarse los chats automatizados, las
plataformas de realidad virtual o las gamificaciones educativas (
Williamson, 2022) junto a los
siguientes posibles cambios estructurales: (1) educación transnacionalizada (W
illiamson, et al.
2022)
; (2) desplazamiento de la universidad como principal medio de formación profesional hacia
modelos educativos basados en las necesidades del mercado (W
illiamson et al. 2022); (3)
desarrollo de una ciencia pos-académica (E
cheverría, 2009); y (4) además de considerar que la
pedagogía se define como las alternativas que permiten gestionar las dinámicas necesarias para
q
ue el estudiante genere datos e informaciones (Zepeda Moreno, 2023).
Conclusiones
Es
necesario mencionar que todo lo revisado hasta ahora, permite señalar que el diseño de
la educación digitalizada correspondiente al paradigma de las EdTech, en realidad responde a un
modelo de comercialización basado en relaciones costo-beneficio de inversiones corporativas. A
ello se debe que estás herramientas educativas han sido diseñadas para responder a un
funcionamiento que fetichiza la tecnología como plataforma didáctica (Hansen y Komljenovic,
2023)
, pues dichas tecnologías en realidad son activos económicos assetizados.
Sin embargo, hasta este momento, no existen pruebas fehacientes de que dicho modelo
p
ueda responder a la ambiciosa agenda de profesionalización global que busca cubrir la
gobernanza educativa. Su promoción como una educación personalizada que logrará desarrollar
una agenda de formación humana totalmente adecuada al individuo a través del control de su
comportamiento y los análisis automatizados de datos referentes a sus funciones cognitivas, en
realidad está basado más en especulaciones económicas que en verdaderos elementos
pedagógicos (Williamson y Komljenovic, 2023).
Este proyecto educativo tiene como principal herramienta la formación las llamadas
p
lataformas educativas a través de las cuales, el sujeto no sólo es receptor de información sino
también productor de ésta en la modalidad de datos. Tal grado de fetichización de la educación
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digital puede caer en un tecnodeterminismo (Ha
nsen y Komljenovic, 2023) que lleve a confundir
educación con relaciones instruccionales conductistas, el aprendizaje con el tiempo invertido en
l
a plataforma, los objetivos con la información y datos producidos por el estudiante, la evaluación
con el rendimiento o las habilidades con la velocidad para desplazar el mouse o para usar el
teclado.
Vale la pena señalar que, hoy en día, ya existen plataformas educativas sumamente
populares para las cuales el concepto de una educación personalizada significa la evaluación
constante del sujeto según el tiempo de interacciones que éste lleva a cabo en la plataforma. Este
proceso educativo es perfectamente integral a un orden social que ha remplazado al ser humano
como sujeto histórico por la predictibilidad computacional.
Fromm (2020), justo en los tiempos
que se fundaba la cibernética, expresó lo siguiente con respecto a los políticos, militares o
e
mpresarios que comenzaban a tomar decisiones por medio de estadísticas computarizadas:
Su acto de fe no difiere en esencia de la fe en que fundaban sus acciones los inquisidores
del Santo Oficio. Como el Gran Inquisidor de Dostoievski, algunos tal vez son trágicas
figuras que no pueden obrar de manera diferente debido a que no ven otra vía de estar
seguros de que hacen lo mejor que pueden hacer. El carácter presuntamente racional de
dichos planificadores no difiere en su base de las decisiones fundadas en la religión de la
era precientífica. Debemos puntualizar aquí lo siguiente: tanto la decisión religiosa, que es
un ciego abandono a la voluntad de Dios, como la decisión mediante computadoras, que
descansa en la fe en la lógica de los ‘hechos’, son formas de decisión enajenadas en las que
el hombre entrega su perspicacia, su conocimiento, su capacidad de indagación y su
responsabilidad a un ídolo, trátese de Dios o de la computadora (p. 60).
Con ello no se firma en ningún caso que se debe evitar su implementación. Por el contrario,
el presente análisis busca desencubrir las relaciones de poder e intereses corporativos de un
proyecto de gobernanza educativa organizado precisamente a la espera de la implementación
masiva de estas plataformas en los sectores educativos posterior al año 2030 (OECD, 2015). Como
se ha profundizado en el presente texto, las enormes invenciones y el rediseño de la vida social
h
acia una arquitectura digital, proyecta a tales alternativas de formación humana como una
necesidad básica que en gran medida podría convertirse en el centro pedagógico y educativo del
siglo XXI. No actuar en consecuencia significa entregar el futuro de la formación humana al
proyecto corporativo que hemos descrito.
Por lo tanto, temas como los de soberanía o autonomía educativa se ven fuertemente
contradichos por esta expansión tecnológica. Evitar el tema de la digitalización educativa
significaría incrementar de manera potencial la dependencia de las diversas sociedades a los
valores promovidos por las corporaciones tipo Estado. Se necesita evaluar modelos tecnológicos
apropiados que permitan fortalecer la soberanía y la autonomía educativa. Las contradicciones
analizadas a lo largo del presente texto se deben precisamente a que, las plataformas no han sido
pensadas como herramientas o apoyos técnicos para la formación humana, sino, por el contrario,
esta fetichización tecnocientífica es producto de un modelo comercial que busca centrar todo el
desarrollo educativo en espacios controlados por las corporaciones que los han diseñado como
activos económicos (Hansen y Komljenovic, 2023).
Por lo anterior parece claro señalar que dentro del presente artículo se busca alertar sobre
e
l enorme impulso que esta Gobernabilidad Educativa acompaña y sus contradicciones, para
precisamente, buscar las plataformas, medios y herramientas que permitan el desarrollo
adecuado de tecnologías que sí respondan a las necesidades educativas de las diversas sociedades.
Urge promover el debate al respecto antes de que la dependencia a las EdTech corporativas sea
convertida en una relación estructural de profundas contradicciones a nivel económico, político,
social, pero, sobre todo ideológico u ontológico. Estamos frente a un momento geopolítico
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coyuntural que demanda el desarrollo de alternativas pedagógicas que no fetichicen la red ni la
tecn
ología como centro de formación humana y puedan contribuir en su conversión hacia
herramientas que posibiliten una educación emancipadora, que alimenten la autonomía de las
instituciones de educación pública y permitan un el ejercicio de la soberanía digital sin la cual
veremos la restructuración de la colonialidad del poder (Quijano, 2007) organizado como un
nuevo fenómeno totalitario de gobernanza e ideologización corporativa.
En conclusión, sin las universidades públicas, los Estados democráticos y la organización
de la sociedad no contribuye a la creación de plataformas adecuadas a una educación humanista
y descolonizadora, enfrentaremos no solo la tácita privatización de los medios educativos, sino la
expansión de un sistema de disciplinamiento cognitivo que tiene como paradigma de formación
humana la creación de laboratorios vivientes donde el aprendizaje significa producir datos. El
desarrollo crítico y democrático de plataformas adecuadas a las exigencias del siglo XXI es una
tarea urgente que se debe emprender como sociedad, para el ejercicio de la autonomía de la
universidad pública y como principio de libertad humana. En estos términos el concepto de
laboratorios vivientes trata de abordar la idea de la existencia de softwares produciendo datos y
el uso del Big Data en el desarrollo de experimentos llevados a cabo en la realidad material y
cotidiana donde suceden los fenómenos: por ejemplo, en la movilidad social, en la construcción
de planeaciones arquitectónicas, en áreas de investigación específicas. Su principal característica
es la necesaria relación sociotécnica de los sujetos involucrados (
Pfotenhauer et al., 2022).
Dicho debate fue pensado por el filósofo e historiador Ill
ich (2006) hace medio siglo, quien
indicó que, por desgracia, todas esas conquistas técnicas se utilizan para acrecentar el poder de
l
os banqueros del conocimiento, en lugar de servir para tejer las verdaderas redes que
proporcionarían oportunidades iguales de encuentro a la mayoría de los seres humanos. Esto
representa, y como complemento a la visión anterior, que desescolarizar la estructura social y
cultural exige utilizar la tecnología para hacer posible una política de participación. Sobre la base
de una coalición de la mayoría se podría determinar los límites del secreto y del poder creciente
sin que exista dictadura. Necesitamos un entorno nuevo en el cual crecer para conocer una
sociedad sin clases o entraremos en el “mundo feliz” donde el Big Brother estará ahí para
educarnos a todos.
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Subdimensión
Criterio
Biblioteca
Comunitaria
Biblioteca
Ciudadana
Biblioteca Social
¿Quién tiene
derecho y acceso
a la información?
información
generada por la
biblioteca?
directiva
ciudadana, junta
vecinal
Acceso a la
información
¿Quién tiene
acceso a la
información
generada por la
biblioteca?
(solo datos
anonimizados).
Los miembros de
la comunidad
El propietario
de la
biblioteca.
Los
miembros de
la comunidad
El público en general.
Instancias
gubernamentales
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¿Popular o comunitaria? Una reflexión sobre la tipificación de las bibliotecas
[
en] Popular or community? A reflection on the typification of libraries
Guadalupe Esquivel Carreón
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México
RESUMEN
ABSTRACT
El propósito es clarificar las fronteras conceptuales
de las bibliotecas comunitarias y populares para
contribuir en la mejora de la tipología, pues en
algunos casos estos términos se utilizan de manera
diferenciada y en otros no. La investigación se basa
en el análisis de literatura y utiliza el método
analítico-sintético para identificar las
coincidencias y diferencias entre los conceptos, el
análisis se hace desde el concepto de popular, el
concepto de comunitario y la perspectiva de lo
público y privado. Se encontró que no hay grandes
diferencias entre las bibliotecas populares y
comunitarias. Para el concepto de bibliotecas
comunitarias manejado en la literatura, el análisis
apunta a que podrían denominarse bibliotecas
sociales y de esta desprenderse tres tipos:
ciudadanas, comunitarias y de intervención social.
Esta reflexión es relevante porque aporta a los
aspectos teóricos de la disciplina con otros
enfoques para clasificar las bibliotecas.
The purpose is to clarify the conceptual
boundaries of community and popular libraries in
order to contribute to the improvement of the
typology, since these terms are used differently in
some cases and not in others. The research is
based on literature analysis and uses the
analytical-synthetic method to identify the
similarities and differences between the concepts,
the analysis is made from the concept of popular,
the concept of community and the perspective of
public and private. It was found that there are no
major differences between popular and
community libraries. For the concept of
community libraries used in the literature, the
analysis suggests that they could be called social
libraries and from these three types could be
derived: citizen, community and social
intervention. This reflection is relevant because it
contributes to the theoretical aspects of the
discipline with other approaches to classify
libraries.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Clasificación de bibliotecas, tipología de
bibliotecas, biblioteca comunitaria, biblioteca
popular.
Classification of libraries, types of libraries,
criteria for classifying libraries, community
library.
Cómo citar (APA 7a edición)
Esquivel, G. (2024). ¿Popular o comunitaria?: Una reflexión sobre la tipificación de las bibliotecas. Revista
Estudios de la Información, 2(1), 71-92. https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1536
Introducción
En
un estudio previo para identificar las fronteras conceptuales entre los tipos de
bibliotecas se indicó que hacía falta un análisis más profundo para distinguir las bibliotecas
populares de las comunitarias, pues en algunos casos estos términos se utilizaban de manera
diferenciada y en otros no (Esquivel Carreón, 2023). En ese estudio se dejó de lado el concepto de
biblioteca popular y se aceptó el de comunitaria propuesto por M
achado (2009), quien ha venido
reflexionando sobre el tema desde hace más de una década y quien ha señalado las dificultades
e
n el manejo del concepto como sinónimo de biblioteca pública y popular, tanto en el ámbito
social y como en el académico.
ARTÍCULO
Aprobado para publicación: 2024/06/21
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2024/04/28
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¿Popular o comunitaria?: Una reflexión sobre la tipificación de las bibliotecas
e-ISSN: 2992-8184
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El cruce de conceptos puede verse principalmente en Colombia, donde existen bibliotecas
q
ue se denominan popular y comunitaria al mismo tiempo, o populares o solo comunitarias (
Red
Distrital de Bibliotecas Públicas, 2015)
; incluso en 2010 celebraron el Primer Encuentro Nacional
de Bibliotecarios Populares y Comunitarios,
en el que sin duda se reconocen los dos tipos de
bibliotecas, y se legitiman en los estatutos de la Red de Bibliotecas Populares de Antioquia
(REBIPOA) al recoger ambas denominaciones (Arango Arango, 2011). Según Jaramillo et al.
(2002) en este país las bibliotecas se clasifican en públicas estatales, públicas privadas y públicas
populares, basados en su origen, la financiación y el funcionamiento; sin embargo, esta tipología
mezcla aspectos de lo público y privado generando confusión.
En Brasil, se pueden encontrar los conceptos de biblioteca popular y comunitaria, las
primeras para referir a las bibliotecas públicas creadas por el Estado que se localizan en zonas
vulnerables, con el fin de sembrar el ideal de proximidad a la comunidad circundante, y las
segundas, son de emprendeduría social (Machado, 2009; Machado y Vergueiro, 2010). En
Argentina, se usa el concepto de biblioteca popular y se reconocen como organizaciones de la
so
ciedad civil que operan con el respaldo de la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares
(considerada dentro del presupuesto nacional) y al amparo de la Ley de Bibliotecas Populares que
fue lograda por este organismo en 1986. En algunos países desarrollados se encuentra el término
de bibliotecas comunitarias para referir a la biblioteca pública situada en la periferia o en
comunidades vulnerables y de minorías (Bastos et al., 2011). Según Almeida Júnior (2013) el
elemento de clases populares siempre está presente en las definiciones de bibliotecas populares y
co
munitarias, aunque todavía no hay un amplio consenso en su definición.
El uso mezclado de los conceptos comunitaria y popular para tipificar las bibliotecas
señalan la necesidad de reflexionar sobre ello, por lo que este trabajo tiene como objetivo hacer el
análisis de estos para clarificar sus fronteras conceptuales y buscar una clasificación más clara.
Las preguntas que dirigen la reflexión son ¿cuáles son las diferencias de la biblioteca comunitaria
y popular? ¿qué es lo que hace comunitaria o popular a una biblioteca? ¿cuál es el mejor concepto
para tipificarlas? y ¿las bibliotecas pueden cambiar su tipificación o mezclar varias? Este trabajo
es importante porque contribuye a la reflexión teórica de la clasificación de bibliotecas, además
de mantener el dialogo abierto sobre los tópicos de la disciplina para su avance.
Metodología
El enfoque de la investigación es cuantitativo, al seguir un conjunto de proceso
secuenciales donde cada etapa precede a la siguiente (
Hernández Sampieri et al., 2014, p. 4), el
diseño es de tipo no experimental y su alcance es descriptivo al señalarse las diferencias y
si
militudes entre los conceptos. La técnica de investigación es documental, se utiliza el método
analítico-sintético para procesar y valorar los diversos conceptos de biblioteca comunitaria y
popular.
El análisis se desarrolla desde tres acercamientos: el concepto de popular, el concepto de
comunitario, y la perspectiva de lo público y privado, en este último se utilizan los 26 criterios de
clasificación de bibliotecas propuesto por Esquivel Carreón (2023) para establecer las
coincidencias y diferencias entre los conceptos. Estos criterios se han seleccionado porque
co
ntemplan las perspectivas de lo público y privado, dónde también radica el problema de
tipificación, y por ser tan específicos que permiten organizar con mayor precisión las
características que pueden ayudar a clasificar a una biblioteca sin confundir criterios que pudieran
parecer semejantes. Estos se agrupan en las tres dimensiones de la organización social propuestas
por Benn y Gaus (1983): agencia, para identificar al agente que tiene el control de la biblioteca;
acceso, para identificar el grado de apertura del lugar, quién y a qué se tiene acceso; e interés, para
iden
tificar a los beneficiarios del espacio.
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Acercamiento desde el concepto popular
L
a Real Academia Española (
RAE, 2024) define popular (del lat. populāris) como un
adjetivo “perteneciente o relativo al pueblo. Que es peculiar del pueblo o procede de él.
Pe
rteneciente o relativo a la parte menos favorecida del pueblo. Que está al alcance de la gente
con menos recursos económicos o con menos desarrollo cultural”, estas definiciones aluden a
cuestiones de clase, y armoniza con lo señalado por
Arango Arango (2011) "lo popular es, en
esencia, el convencimiento de la clase a la que se pertenece, con unos valores y unas dignidades
propias” (p. 61). Pero, desde la década de los 80s
García Canclini (1987a, 1987b, 1988) ha señalado
que el término popular se ha estado ampliando para ir más allá del concepto de clase incorporando
no solo a los grupos indígenas y tradicionales, sino “a otros actores y formas culturales que
también representan la condición de los sectores subalternos” (1988, p. 211), se ha estado
transformando por la interacción de lo local y lo global, la entremezcla de lo culto y lo popular, y
por la influencia de los medios de comunicación masiva que rompen las fronteras culturales.
Por otro lado,
Franco (1977) señalaba que la complejidad de los movimientos sociales que
se gestan como formas de organización social “cambiaron de tónica, abandonando el término
«
popular» por «ciudadanía» o «sociedad civil» […]. Pero ya no podemos describir a esos grupos
como «clases populares»” (pp. 69–70), pues estas involucran a personas de diversos estratos
sociales. Para este autor hay una crisis en la terminología en dos sentidos,
dado que los significados más antiguos de la palabra «popular» ya no corresponden a
grupo alguno estable … En otro sentido, la crisis de lo popular también puede verse como
un problema de representación dentro de las sociedades neoliberales, en donde la
estratificación social se entiende en términos de consumo y los movimientos sociales son
capaces de traspasar los límites de las clases (p. 73).
En cuanto a la formación de bibliotecas, el concepto de lo popular, según refiere
García
López (2007),
se gesta en un contexto revolucionario liberal, cuando la biblioteca pública
comenzó a ser vista desde dos enfoques: la “biblioteca erudita”, para aquellos letrados de mayores
r
ecursos intelectuales; y la “biblioteca popular”, que “sería el tipo de biblioteca dominante en la
política bibliotecaria que se practica durante el Sexenio Revolucionario, tras el derrocamiento de
Isabel II” (p. 13) para los menos privilegiados, quienes en su mayoría eran poco letrados, y con
ello crear el imaginario de acercamiento al nivel intelectual de estos grupos sociales y de generar
un sentido de pertenencia; con ello se involucra la noción de clases en las bibliotecas públicas
como una iniciativa de quienes no pertenecen a la clase popular y una separación de los otros.
Almeida Júnior et al. (2020) señala que “existe la concepción de que popular es algo vinculado a
acciones realizadas por el pueblo y para el pueblo. Cualquier cosa fuera de esta idea no podría
e
ntenderse como una acción popular” (p. 79), aunque advierte que muchas de estas acciones
“transmiten y difunden concepciones e intereses que no son los del pueblo” (p. 79). En este
sentido, Alves (2020) señala que, en Brasil, el término popular “era utilizado por la sociedad para
referirse a proyectos genuinamente populares, es decir, que surgían del pueblo. Por esta razón,
a
lgunas bibliotecas comunitarias también llevan el término popular en su nombre” (p. 4).
Considerando lo señalado por García López (2007) los actuales tipos de bibliotecas
podrían dividirse en dos grupos, las eruditas y las populares, pero solo se visualizarían desde una
dimen
sión de acceso intelectual y de clase (Figura 1), criterios que resultan insuficientes para
establecer una clasificación a partir del concepto de lo popular. En este escenario no resulta
apropiado utilizar el término para clasificar a las bibliotecas.
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Figura 1.
Clasificación de bibliotecas según su nivel intelectual
Acercamiento desde el concepto comunitario
La RAE define comunitario como un adjetivo “perteneciente o relativo a la comunidad” y
el concepto de comunidad tiene diferentes acepciones, que se corresponden con distintos
enfoques teóricos y necesidades prácticas (
Diéguez, 2000, p. 12). Hombrados Mendienta (2012)
entiende el concepto de comunidad como “el conjunto de grupos de población que viven juntos
e
n un lugar, ya sea urbano o rural, bajo unas condiciones específicas de organización y cohesión
social y cultural. Los miembros de la comunidad están ligados por características comunes, y/o
por intereses y aspiraciones que pueden devenir comunes” (p. 99), y se refiere a sentido de
comunidad como un concepto multidimensional que implica aspectos de membrecía, la
influencia, la satisfacción de necesidades, y la conexión emocional. “Una comunidad está formada
por intereses y realidades comunes” (
Almeida Júnior et al., 2020, p. 9).
Siguiendo el trabajo de Ho
mbrados Mendienta (2012) y de Viegas Fernandes (2000) se
identifican seis formas de visualizar la comunidad: como conjunto de personas que comparten
caracterí
sticas comunes; como lugar, concentración de individuos en un espacio determinado o
no territorializado; como identidad, sentido de pertenencia; como sistema social, red de
interrelaciones; como construcción teórica de la realidad y como una entidad simbólica (Anexo
1). No se refiere al concepto de clase, sino al adjetivo de lo común, lo que da lugar a que lo
comunitario no es exclusivo de la clase, en cualquier clase social puede haber relaciones
comunitarias si comparten intereses, territorio o características comunes. De acuerdo Diéguez
(2000, p. 12) e
s la identidad compartida la que hace posible la cooperación del grupo hacia fines
comunes. Lo comunitario alude a formas de relación entre los miembros de una comunidad
(
territorializada o no) para lograr unos fines comunes. Es preciso aclarar que una localidad y una
comunidad no son lo mismo, la primera solo alude a un lugar donde puede haber múltiples
comunidades, y la palabra comunidad aunque también es utilizada para referirse a una localidad
en la que viven personas, refiere a “un grupo de personas que se autoidentifican como una
comunidad debido a experiencias, historias, valores, religiones o culturas compartidas” (Centro
para la Salud y Desarrollo Comunicario de la Universidad de Kansas, 2023, párr. 11)
.
Considerando las perspectivas vistas en Anexo 1, como conjunto de personas una
b
iblioteca comunitaria debe representar a un grupo de personas; como lugar, debe formar parte
del paisaje local; como identidad, representar los intereses comunes y ser apropiada por los
miembros de la comunidad; como entidad simbólica, debe formar significado y resignificar a la
Bibliotecas
Eruditas
Populares
Públicas
Académicas
Especializadas
Personales
Públicas
Comunitarias
Escolares
Personales
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comunidad; como sistema social, deben darse negociaciones entre los miembros involucrados y
a
rticularse con otras entidades de la comunidad y fuera de ella; como construcción teórica, debe
ser una propuesta para el desarrollo sociocultural. En el Anexo 2, se han descompuesto diversas
definiciones para biblioteca popular y comunitaria para establecer sus diferencias, pero como
puede observarse, es claro que cada concepto describe al mismo tipo biblioteca, esto ya había
señalado por Machado (2009) para el caso de Brasil; por ello, se puede decir que el concepto
popular se usa inapropiadamente como sinónimo de comunitario para clasificar una biblioteca;
sobre este argumento y lo señalado en la Figura 1, este no resulta ser un concepto apropiado para
tipificarlas, por lo que es relevante preguntarse si ¿se debe aceptar el uso del término comunitario
como el ideal para clasificar a las bibliotecas?
Lo polifacético de lo comunitario hace complejo visualizar las fronteras de este concepto,
y complica con los diversos agentes que intervienen en la creación de bibliotecas, que Almeida y
Machado (2006) den
ominan del tercer sector (ONG, organizaciones de asistencia social,
fundaciones, por mencionar las principales). Estos pueden apreciarse en Cá
rdenas Puyo y
Suarique Gutiérrez (2010),
quienes señalan dos perspectivas en que se crean las bibliotecas
comunitarias, desde afuera de la comunidad, denominadas “
bibliotecas comunitarias
implantadas” y desde el interior, que se denominan “bibliotecas de gestión comunitaria”. En las
primeras, sino las organizaciones o agrupaciones sociales que no viven en el sector y llegan desde
fuera a crearlas buscando la organización social de la propia comunidad como red de
interrelaciones para que la biblioteca la gestionen ellos mismos. La segunda, que nace del seno
comunitario, es una forma de reconocimiento de necesidades comunes, se identifica una
consciencia de sí, de una identidad y de una forma de articulación para llegar a unos fines (Figura
2).
Machado y Vergueiro (2010) también señalan estos dos aspectos de lo externo y lo interno
en la creación de las bibliotecas comunitarias, pero desde cuatro perspectivas
que
se derivan de
iniciativas
individuales
y
colectivas.
Para las iniciativas colectivas, existen los proyectos que se
dieron por agentes internos y externos a la comunidad; los primeros, se identificaron
principalmente como agentes colectivos representados por jóvenes; para los segundos, las
iniciativas que llegan desde exterior de la comunidad a implantarse en ella. En las iniciativas
individuales pueden suceder dos escenarios, uno donde una persona como miembro de la
comunidad crea la biblioteca y "mediante acciones pedagógicas, construye estrategias para que el
proyecto, que comenzó como una acción individual, se convierta en una acción colectiva” (p. 147);
y otros casos donde una persona toma la iniciativa, y al cambiar su posición social a través de la
biblioteca, se cierran las puertas a la participación comunitaria (Figura 2).
el “agente individual cambia su posición en el grupo y en la sociedad como resultado de la
iniciativa y la biblioteca se convierte en su pasaporte para incorporarse a un nuevo grupo
o mundo. Están en juego espacios sociales y formas de poder. Cuando esto se convierte en
la razón de ser de la biblioteca, se cierran las puertas a la participación comunitaria y la
biblioteca pasa a ser "propiedad" (p. 146).
Un ejemplo de iniciativas individuales, sin participación comunitaria y cambio de posición
social del individuo, se puede ver en el estudio de Murillo Barrientos (2018) quien describe la
transformación de una biblioteca formada con libros de la basura, que nació de la iniciativa
in
dividual y se denominó biblioteca comunitaria, pero que a partir de la popularización en los
medios de comunicación y el exceso de libros recibidos, se transformó en biblioteca-fundación, es
decir, cerró su operación como biblioteca para convertirse en un medio para repartir libros a otras
localidades. Para el caso de bibliotecas implantadas, en Reyes Escalante et al. (2023) se identifica
una que se creó por una empresa y otra por una fundación empresarial, por un tiempo la gestión
y
equipamiento estuvo a cargo de su creador y con apoyo comunitario para lograr la apropiación
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de estas, incluso, en una de ellas se formalizó un comité ciudadano para asegurar su continuidad,
si
n embargo, después las instancias creadoras cedieron al sector público estas bibliotecas,
cambiando sus dinámicas y su tipificación. Aunque el comité ciudadano sigue interviniendo en
una de ellas, las dos bibliotecas se encuentran en el catálogo de bibliotecas públicas municipales.
Estos dos ejemplos muestran la vulnerabilidad de la implantación externa de bibliotecas y de que
sean creadas por iniciativas individuales, pues sin una intervención fuerte de la comunidad, están
destinadas a convertirse en otro tipo de biblioteca o en desaparecer.
Figura 2. Agentes que intervienen en la creación de las bibliotecas comunitarias
Fuente: Interpretación basada en
Machado y Vergueiro (2010) y Cárdenas Puyo y Suarique
Gutiérrez (2010).
Por otro lado, en Bl
ank y Sarmiento (2010) se aclara que para este tipo de bibliotecas la
participación de la comunidad en la gestión y en la determinación de las políticas y objetivos la
h
arán verdaderamente comunitaria. En esta lógica parece que la única vía de tipificar una
biblioteca comunitaria es porque sea gestionada por un conjunto de personas de la misma
comunidad, como una fuerza que dialoga los intereses comunes y lucha por ellos, esto no niega la
posibilidad de que puede articularse con organizaciones sociales y gubernamentales para asegurar
su continuidad y desarrollo. Esta concepción dejaría parcialmente fuera lo señalado por Almeida
y Machado (2006)
en el sentido de que la intervención del tercer sector en la creación de
bibliotecas rompe con la idea de que lo comunitario solo debe ser creado por la comunidad y para
e
lla.
El término comunitaria se ha usado para tipificar las bibliotecas que son creadas por
cualquier instancia que no provenga del Estado, sean iniciativas ciudadanas u organizaciones no
gubernamentales (Figura 2). Por otro lado, se ha sugerido que, sin la gestión de los miembros de
la comunidad, ninguna debería considerarse comunitaria, por lo que aparece una contradicción
en la conceptualización de estas. Como ya fue señalado, la creación de las denominadas bibliotecas
implantadas o las iniciativas individuales, no garantizan que se vaya a dar la intervención de la
comunidad, por lo que no podrían llamarse comunitarias.
Agentes:
Biblioteca
Comunitaria
Una persona
Una familia
Líder de una
comunidad
Dentro de la comunidad
Fuera de la comunidad
Iniciativa individual
Iniciativa colectiva
Agentes:
Colectivos sociales
Gr
upo de vecinos
Directiva ciudadana
Asamblea ciudadana
Organizaciones de
asistencia social
Fundaciones
Asociaciones civiles
ON
G
A
gentes:
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El término también se ha usado en algunos países desarrollados, para referirse a las
“
bibliotecas públicas situadas en la periferia de los grandes centros urbanos o en comunidades
rurales” (
Bastos et al., 2011, p. 89), mientras que en América Latina, se utiliza para tipificar a las
bibliotecas creadas por individuos, la comunidad y entidades del tercer sector, pero
p
rincipalmente se ha utilizado para distinguir cuestiones de clase al recalcar que este tipo de
bibliotecas se ubican en zonas marginadas. En algunos casos mexicanos también para denominar
a las públicas que se ubican dentro de los centros comunitarios creados por el Estado.
Algunas posibles causas en la confusión del concepto de bibliotecas comunitarias, pueden
derivarse de la fragmentación teórica del concepto de comunidad, que de acuerdo con el análisis
de Santillan Ortega (2022), a partir de la década de los años setenta “los estudios comunitarios
experimentaron un franco declive, una crisis que posteriormente produjo una 'fractura de los
si
gnificados de la comunidad'” (p. 226) dando lugar a una “carencia de unidad conceptual” (p.
227). Actualmente, dicha fragmentación “conduce a una cacofonía confusa, una ambigüedad
difusa y vaga que desafía la claridad del pensamiento [asimismo lleva a que exista] un conjunto
duradero de dualidades o contrastes ambiguos con respecto al concepto de comunidad” (
Santillan
Ortega, 2022, p. 22)
. En la reflexión de Machado (2009), al analizar el uso de “popular” y
“comunitario” señala que se usa uno u otro término dependiendo del tiempo, el espacio y las
ideolo
gías.
Esta fragmentación conceptual pudo dar lugar a la ampliación del concepto de biblioteca
comunitaria, que en sus primeras definiciones partían del hecho de que eran creadas y
gestionadas por iniciativas civiles para el beneficio comunitario; pero que, con la intervención de
organizaciones no gubernamentales en la comunidad, se buscó extender el concepto para abarcar
a estas también. Así lo dan a entender Almeida y Machado (2006) al señalar que “la idea
generalizada de que lo que caracteriza a una biblioteca comunitaria es que se trata de una
in
iciativa de los miembros de la comunidad, cuyo público objetivo es la misma comunidad que la
mantiene, ya no tiene en cuenta todas las formas de acción comunitaria que se están desarrollando
en la actualidad” (p. 2).
En México, parte del problema radica en que a cualquier acto que se atomice en una zona
periférica o marginado se haga llamar comunitario, sin importar si este es desarrollado por el
Estado o por cualquier otro ente social; ello se concreta principalmente en los llamados centros
comunitarios que buscan concentrar una serie de servicios para el desarrollo personal y local, y
dar la idea de atención cercana, accesibilidad y pertenencia. Estos centros crean el imaginario de
servicios ad hoc para una localidad, de atención social especial, inmediata y cercana al salirse de
los centros de atención urbanos. Bajo esta modalidad parece que el Estado busca penetrar en las
comunidades apartadas del centro, y se convierten en la estrategia para evidenciar acciones en el
desarrollo comunitario concebido por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) “como un
proceso destinado a crear condiciones de progreso económico y social para toda la comunidad,
con la participación activa de ésta (
Gardea Morales, 2016, p. 59). Mientras que los centros
comunitarios pueden ser creados por el Estado y por cualquier otra instancia; para no
gu
bernamental, para el caso de las bibliotecas esto no es así, pues las creadas por este se clasifican
como públicas, y se ha dado el término comunitaria a aquellas que no son creadas por los
gobiernos sino por iniciativas ciudadanas y de organizaciones no gubernamentales.
En este contexto, el concepto de la biblioteca comunitaria puede estar basado en el
fenómeno de la intervención comunitaria que se ha señalado. Sin embargo, desde esta perspectiva
cualquier biblioteca que abra sus puertas al público podría ser comunitaria, incluyendo a las
bibliotecas públicas, pues su misión es intervenir en la sociedad para mejorar las condiciones de
esta.
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Acercamiento desde la perspectiva de lo público y privado
Co
n el análisis realizado a partir de la revisión de literatura sobre los conceptos de popular
y comunitario, se advierten algunas dificultades para esclarecer las fronteras conceptuales. Por
ello, en esta sección se intenta profundizar en los límites del concepto y encontrar una mejor
forma de tipificar las bibliotecas. Partiendo de las propuestas de Machado y Vergueiro (2010) y
Cárdenas Puyo y Suarique Gutiérrez (2010), representadas en la Figura 1, se procedió al llenado
de la matriz de criterios para diferenciar los tipos de bibliotecas con perspectiva de lo público y
privado propuestos por
Esquivel Carreón (2023) y se pudo observar que el concepto de biblioteca
comunitaria, que hasta ahora se ha venido señalando, salvo algunas excepciones, engloba
distintas formas de agencia, acceso e interés (Anexo 3 al 5), por lo que a partir de estas diferencias
se pueden delimitar las fronteras del concepto en cuatro formas, divididas en dos grupos: las que
surgen de las iniciativas de los propios habitantes y las creadas por iniciativas externas a la
comunidad, en la Figura 3 se representan estas formas.
Las bibliotecas que surgen de iniciativas dentro de la comunidad
Individuales internas. Las bibliotecas se crean por iniciativa de una persona (miembro
de la comunidad) quien permite el acceso al público; sin embargo, de acuerdo con los criterios de
clasificación, al ser propiedad de un ciudadano, el régimen sería privado, con una función del
espacio privado si ha dispuesto su casa o la de alguien más, o publico si utiliza un parque para
instalarse, y un uso del espacio público al permitir el acceso a miembros de la comunidad (Anexo
1); por lo que solo refieren a bibliotecas personales de propiedad de un ciudadano que decidió
abrir las puertas al público, pero ello no la tipifica como comunitaria, del mismo modo que una
biblioteca pública no se puede tipificar como comunitaria por el solo hecho de abrir sus puertas a
la comunidad, por lo que surgen las preguntas ¿es necesaria la intervención de la comunidad para
tipificarla como comunitaria? Y si ello no sucede ¿debería tipificarse esta iniciativa solo como una
biblioteca ciudadana o personal de acceso público? En la Figura 3 se puede observar este agente
en el cuadrante uno, donde se indica con una flecha que a menos de que se permita la participación
de la comunidad en su gestión y desarrollo, el individuo puede cerrar las puertas cuando quiera
al ejercer su derecho de propietario, según señalan
Machado y Vergueiro (2010).
Colectivas internas.
Surgen de un conjunto de personas miembro de una comunidad
y para ellos, quienes concientizan las necesidades que devienen comunes y se organizan para
atenderlas, y sobre la base de esa organización pueden articularse con diferentes instancias
externas para su continuidad y desarrollo. “El hecho de que sean creadas por la comunidad las
convierte en un dispositivo de interés colectivo, para que la información y las acciones sean
construidas por todos y cumplan los deseos del grupo… los miembros de las bibliotecas
comunitarias forman parte de la comunidad y mantienen una influencia política en todas sus
acciones (Alves, 2020, p. 8). Sobre estas iniciativas surgen las preguntas ¿estas bibliotecas
verdaderamente son comunitarias por que surgen de un conjunto organizado de personas que
l
uchan por el bien común? Este agente puede verse en el cuadrante cuatro de la Figura 3, donde
se sugiere que estás iniciativas podrían ser las genuinas bibliotecas comunitarias.
Las bibliotecas que surgen de iniciativas externas
Individuales externas. Estas bibliotecas se crean por voluntad de una persona que no
vive en la comunidad donde se busca incidir. Esta iniciativa estaría en las mismas circunstancias
que las propuestas individuales de miembros de la comunidad, serán de propiedad privada, con
una función del espacio privado si se ha dispuesto la casa de alguien o publico si utiliza un parque
u otra propiedad pública para instalarse, y el uso del espacio sería público al permitir el acceso a
miembros de una comunidad (Anexo 3), por lo que este tipo de iniciativas replica el mismo
escenario y preguntas señaladas para las iniciativas individuales internas. En la Figura 3 se puede
observar este agente en el cuadrante dos, tipificada como una biblioteca ciudadana o personal de
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acceso público, las flechas indican que para converger a ser comunitaria se requiere de la
p
articipación de sus miembros.
Colectivas externas. Estas bibliotecas se crean por instancias ajenas a la comunidad,
que son organizaciones no gubernamentales de propiedad privada, con una función del espacio
público, privado o administrativo y un uso del espacio público o privado. En este caso se tiene una
figura externa que actúa como organizador comunitario que puede creer saber qué es lo que
necesita la comunidad, pero “una lección fundamental para el organizador comunitario es que no
se organiza a la gente para que haga algo que uno cree necesario; por el contrario, se trata de
descubrir qué es importante para ellos y de ayudarles a alcanzar esos objetivos” (
Centro para la
Salud y Desarrollo Comunitario de la Universidad de Kansas, 2023, párr. 9)
.
Pero son iniciativas particulares de agentes externos, que, aunque instalan bibliotecas y
b
uscan el apoyo comunitario para su apropiación, esto no está garantizado, pues como señala
Flusser (1980), “la biblioteca de acción cultural no se implanta, sino que surge de un proceso de
emergencia cultural. Al venir ‘de dentro’, no corre el riesgo de ser rechazada porque responderá a
las aspiraciones reales de su comunidad. Ya no será una biblioteca para una comunidad, sino una
biblioteca de la comunidad” (p. 37).
El término “implantada”, como refiere este autor y otros (
Cárdenas Puyo y Saurique
Gutiérrez, 2010; M
achado y Vergueiro, 2010) no parece ser una buena forma de diferenciarlas de
otro tipo de iniciativas, pues la palabra sugiere lo impositivo, por lo que “intervención” resulta
má
s apropiado, al ser un término que alude a la mediación. Para este tipo de iniciativas surgen las
preguntas ¿estas bibliotecas son comunitarias o tendrían que tipificarse de otra forma? ¿es
determinante que sean gestionadas por la comunidad para que puedan tipificarse como
comunitarias? Desde una perspectiva rigurosa las bibliotecas creadas por entidades externas se
acercan más a la esencia de la biblioteca pública, que también llega como entidad externa a
intervenir en una comunidad, pero estas no pueden tipificarse como comunitaria al ser creada por
un organismo público, ello sugiere que tampoco las bibliotecas creadas por otras organizaciones
no gubernamentales deberían llamarse comunitarias.
Esta idea puede visualizarse en el cuadrante tres de la Figura 3, donde se sugiere que estas
iniciativas resultan ser bibliotecas sociales particulares, que son llevadas a las comunidades, como
cualquier otro tipo de servicio, la flecha indica la necesidad de involucrar a la comunidad para
apropiarse de ellas y crear un sentido de comunidad, de lo contrario tampoco podrían tipificarse
como comunitarias.
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Figura 3. A
gentes sociales que intervienen en la creación de las bibliotecas con acceso público
Al analizar los cuatro tipos de agentes sociales creadores de bibliotecas vistos en la Figura
3, y considerando que la entidad creadora de la biblioteca es por la que tradicionalmente se ha
buscado tipificarlas como: (1) escolar, porque la responsabilidad y creación recae en una escuela;
(2) académica, porque es creada por una institución de educación superior, donde el órgano
denominado “academia” es quien perfila el rumbo educativo de esta; y (3) pública, porque es
creada por un organismo de carácter público; sería consistente decir que una biblioteca creada
por un grupo organizado de personas de una comunidad sea comunitaria, y las creadas por una
sola persona sea ciudadana o personal, por lo que la idea de biblioteca comunitaria que se ha
venido identificando en la literatura bien podría denominarse de manera general como biblioteca
social en tanto agrupa diversas iniciativas de agentes sociales individuales o colectivos, como la
ciudadanía y entidades no gubernamentales, para atender las problemáticas de acceso a la
información y la cultura; de esta biblioteca social se podrían desprender tres tipos de bibliotecas
y no habría cabida para el término popular por aludir a una clase, nivel intelectual o a una
ubicación geográfica.
a) Biblioteca Ciudadana, o personal, cuando una persona o una familia, viva o no en el
sector de incidencia, crea y gestiona una biblioteca para el disfrute de la comunidad. Es
una acción individual que no da cabida a la participación ciudadana en la gestión de la
biblioteca, por lo que esta es propiedad de la persona (Anexo 3 al 5).
b) Biblioteca Comunitaria, cuando efectivamente sustenta la participación ciudadana de
la propia comunidad que se organiza para formar y gestionar la biblioteca, con ello se finca
una base en la construcción del concepto de comunidad, además que “constituye una
expresión de la capacidad de las comunidades de organizarse para resolver sus
necesidades básicas” (Arango Arango, 2011, p. 59) (Anexo 3 al 5).
c) B
iblioteca de Intervención Social, cuando una entidad o agente externo a una
comunidad, constituido como una organización no gubernamental, formal o no
(fundación, asociación, grupos deportivos, empresas, etc.), lleva o crea la biblioteca para
el disfrute de una comunidad, como una acción de intervención social para incidir en su
desarrollo, manteniendo el control y gestión de la biblioteca y sin dar cabida a la
Agentes:
Biblioteca
Una persona
Un
a familia
Líder de una
comunidad
Dentro de la comunidad
Fuera de la comunidad
Iniciativa individual
Iniciativa colectiva
Agentes:
Colectivos sociales
Gr
upo de vecinos
Directiva ciudadana
Asamblea ciudadana
Junta vecinal
Organizaciones de
asistencia social
Fundaciones
Asociaciones civiles
ONG
Empresas
Agentes:
Un
a persona
Un
a familia
Agentes:
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2
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participación. La biblioteca pertenece a la entidad creadora quien la gestiona como una
e
strategia de intervención para lograr unos fines de desarrollo local (Anexo 3 al 5).
Sobre la base de esta tipificación, una biblioteca no puede pertenecer a dos clasificaciones,
no puede ser comunitaria pública, para sugerir que está abierta al público, en este caso solo se
clasifica como comunitaria porque tiene implícita la apertura a la comunidad; tampoco se puede
denominar comunitaria popular, para recalcar que la biblioteca se encuentra en una zona
marginal o que es de un nivel intelectual bajo. En este mismo sentido una biblioteca pública no
puede decirse comunitaria, porque ya tiene implícita como función sustantiva la atención del
público. Sin embargo, cabe la posibilidad de que una biblioteca pueda cambiar su tipo, pero se
necesita la transferencia de propietario.
Conclusiones
Con el análisis propuesto, se logró cumplir el objetivo de clarificar las fronteras
conceptuales entre las bibliotecas comunitarias y populares, y encontrar una tipificación más
precisa. También se encontró que los conceptos de biblioteca popular y comunitaria refieren al
mismo tipo de biblioteca. Otro hallazgo, es que el término popular no es apropiado para
tipificarlas, porque el uso de este adjetivo solo quiere resaltar la clase social y el nivel de acceso
intelectual, convirtiéndose, hasta cierto punto, en un adjetivo degradante.
Los actores que intervienen en la creación de las bibliotecas y los criterios para
diferenciarlas (Anexos 3 al 5), fueron clave para aclarar los alcances de los conceptos; de ello
resultó que el uso que se ha venido dando al concepto de bibliotecas comunitarias, no ha sido
apropiado, pues se acerca más a la idea de bibliotecas sociales, al ser creadas por entidades no
gubernamentales para el disfrute de la comunidad, que a su vez se dividen en tres tipos:
bibliotecas ciudadanas o personales, para las creadas por iniciativas individuales; comunitarias,
las creadas por un conjunto organizado de personas de la comunidad; y la de intervención social
o sociales, las creadas por entidades del tercer sector. Las etapas recorridas para llegar a estos
resultados pueden verse en la Figura 4, donde se ilustra la tipificación de bibliotecas propuesta.
Figura 4. Proceso de análisis desarrollado
A partir de la clasificación propuesta, se señala que no se puede denominar b
i
blioteca
comunitaria a todas aquellas que son creadas por entidades no gubernamentales y que abren las
puertas al público; pero sí podrá cambiar de clasificación en la medida que haya una transferencia
de propietario. Otro aspecto es que no deben manejarse dos clasificaciones juntas, esto es, que las
públicas no pueden colgarse el término comunitario ni la comunitaria debe adherirse el término
popular, etc.
La ubicación de una biblioteca en una clasificación permite entender sus alcances y límites
para su correcta gestión, pero ello, no ciñe la participación de otros entes, por ejemplo, que una
biblioteca pública pueda tener apoyo comunitario a partir del voluntariado o de otras acciones, o
Concepto
Popular
Concepto
comunitario
Perspectiva
de lo
público y lo
pri
vado
Revisión de literatura
Agencia
Acceso
Interés
Dimensiones
Revisión de literatura
Agencia
Acceso
Interés
Bibliotecas ciudadanas
Bibliotecas comunitarias
Bibliotecas
de
intervención social
Bibliotecas
Sociales
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que una biblioteca comunitaria (en los términos que se ha propuesto en este trabajo) pueda recibir
fo
ndos públicos o de otras instancias para su financiamiento o funcionamiento. Estas acciones
solo muestran la capacidad de articulación de la biblioteca, pero no debe entenderse como una
combinación de clasificaciones.
Esta reflexión es importante porque ha permitido sugerir nuevas ideas para abordar e
intentar entender los alcances de los conceptos de bibliotecas comunitarias y populares, y también
porque ha propuesto otra forma de tipificar a las bibliotecas que son creadas por los entes sociales
para el disfrute de la comunidad; y con ello contribuye a la disciplina y al dialogo académico.
Se reconoce como limitación que no se exponen profundamente las causas por las que no
se ha logrado establecer con claridad las diferencias entre los conceptos de análisis, ni se presenta
un recorrido histórico de cómo estos se han ido transformando, lo que da lugar a futuras líneas
de investigación.
Referencias
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Anexo
1. Perspectivas para ver la comunidad
Como
conjunto de
personas
Como lugar
Como
identidad
Como sistema
social
Como entidad
simbólica
Como
construcción
teórica
Camacho
Gutiérrez
(2013)
Un colectivo
de personas
que residen
en un espacio
físico
concreto
Una unidad de
referencia que
se conforma
de distintos
subsistemas
Espacio
sentido como
propio por
sus
residentes,
Se producen
una
multiplicidad
de
interacciones,
en el interior y
el exterior
Hombrados
Mendieta
(2011)
Comparten
características
comunes
Viven juntos
en un lugar
Condiciones
específicas de
organización y
cohesión
Gohn (2005)
El territorio es
el soporte de
las prácticas
identitarias
Proporciona
un sentido de
identidad
Una red con
un sistema de
valores y un
código moral
Genera un
proceso de
construcción de
sentidos y
significados
Smith (1994)
Viegas
Fernandes
(2000)
Asociada en
un lugar -
localidades,
vecindades
Sentimiento
de
pertenencia -
relaciones de
solidaridad y
cooperación
Sistema social
-red de
interrelaciones
sociales
Como lo que
esta
compartido en
común.
Clark (1994)
Viegas
Fernandes
(2000)
Comunidad
como grupo
Comparte el
mismo
territorio
Relaciones
cerradas
Comparte
sentimientos
Comparte
actividades
comunes
Blanco
(1988)
Hombrados
Mendieta
(2011)
Concentración
de individuos
en un espacio
determinado
Sentido de
pertenencia
Relaciones de
grupos y
personas
Estructura y
organización
social
González
Fuentes
(1988)
Diéguez
(2000)
Un modelo
de acción
intersubjetivo
construido
sobre el
afecto, la
comunidad
de fines y
valores
Un modo de
relación social.
Tipo ideal de
acción social
Construcción
teórica de la
realidad “más
emocional que
racional”
Heller et al.
(1988)
Hombrados
Mendieta
(2011)
Lugar concreto
o no
territorializado
Red de
relaciones
Alves (2020)
Grupo de
personas
Conviven en
un mismo
ámbito
territorial
Comparten
condiciones
de vida
similares
sentido de
responsabilidad
y compromiso
Compartir
experiencias y
formas de vida
que
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Como
conjunto de
personas
Como lugar
Como
identidad
Como sistema
social
Como entidad
simbólica
Como
construcción
teórica
promueven
una cierta
cohesión social
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Anexo 2. Las bibliotecas comunitarias y populares en las perspectivas de comunidad
como
conjunto de
personas
como lugar
como
identidad
como
sistema
social
como
entidad
simbólica
como
construcción
teórica
Biblioteca comunitaria
Alves
(2020)
Aparecen en
una variedad
de entornos
que pueden
ser
domésticos,
comerciales,
móviles o
libres
El fuerte
vínculo con la
comunidad
Amplia
capacidad de
negociación
Cavalcante
y Feitosa
(2011)
Dialogo y
negociaciones
entre los
sujetos
involucrados
Legitimados
por los
residentes
Machado
y
Vergueiro
(2010)
Dirigida por un
grupo
organizado de
personas
Rescatar la
identidad
Espacio de
negociación
Espacio de
apropiación
Interferir en la
dirección de la
sociedad
Cárdenas
Puyo y
Suarique
Gutiérrez
(2010)
Surge de uno o
varios líderes
Un terreno
cercano.
Hace parte
del paisaje,
Se ejerce la
autonomía de
las
comunidades
No
institucional.
Estructura
organizativa
del trabajo en
red
Forma el
significado y
sentido del
lugar. El
pacto es
invisible pero
fuerte.
Acercar o
significar el
mundo a
través de los
libros.
La palabra
comunidad se
resignifica y se
vive día a día
Machado
(2009)
Liderados por
un grupo
organizado de
personas
Entidad
autónoma
articulada con
organismos
públicos y
privados
locales
Un proyecto
social con
miras a su
emancipación
social
Vergueiro
et al.
(2007)
Un grupo o
una
colectividad
Comparten
los mismos
sentimientos
e ideas
Arango
Arango
(2011)
Propuesta de la
comunidad.
Lideradas por
personas de la
misma
comunidad u
otros grupos
culturales,
educativos,
religiosos
deportivos, etc.
El barrio, la
vereda, la
localidad y
sus sectores
vecinos.
Locales que
las
comunidades
aportan
Tienen en
común las
mismas
dificultades
económicas y
de negación de
oportunidades.
Apropiación
espacios
Institución y
entidad
sociocultural
Apropiación
de
determinados
espacios
Propuesta de
desarrollo
sociocultural.
Democratizar
el
conocimiento
Biblioteca popular
Laudano
(2008)
Los vecinos
Un barrio o
localidad
Autónomas,
administradas
por una
comisión
directiva
elegida en
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como
conjunto de
personas
como lugar
como
identidad
como
sistema
social
como
entidad
simbólica
como
construcción
teórica
asamblea de
socios-as
Bianchi
(2011)
Grupo de
vecinos
Una
localidad o
barrio
Asociaciones
civiles
autónomas, se
articulan con
organismos
públicos
locales,
provinciales y
nacionales
para su
sostenimiento
El acceso al
libro y la
lectura, al
conocimiento
de los derechos
y la
participación
cultural
Jaramillo
et al.
(2002)
Un grupo o
grupos de la
comunidad
Surge en un
sector o
barrio
popular
Apropiación de
la comunidad
de un espacio
Es una
institución
Reducir la
brecha entre
quienes tienen
acceso a la
información, el
conocimiento y
quienes no lo
tienen
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Anexos 3. Dimensión de agencia
Criterio
Biblioteca Comunitaria
Biblioteca
Ciudadana
Biblioteca Social
Propiedad ¿cuál es el
régimen de
propiedad?
Carácter privado
Carácter privado
Carácter privado
Función ¿cuál es su
función como
espacio?
Privado o público
(dependiendo si se usan
propiedades privadas o
públicas)
Privado
Privado, público o
administrativo
(dependiendo si se usan
propiedades privadas o
públicas)
Uso ¿cuál es su uso
como espacio?
Público
Público
Público
Creación
¿quién las crea?
Por iniciativas
colectivas (de un grupo
de personas de la
comunidad) (
Vergueiro
et al., 2007)
“surgen del deseo de un
líder de una comunidad
organizada que inicia
un proceso de gestión
individual, que luego se
hace comunitaria”
(
Cárdenas P
uyo y
Suarique Gutiérrez,
2010).
Agentes de la
comunidad, por
iniciativas individuales
(individuo) que no dan
cabida a la
intervención de otros
en su gestión
“Entes preocupados por
las situaciones sociales de
diversos contextos, … que
deciden hacer entrega de
bibliotecas a la
comunidad” (Cárdenas
Puyo y Suarique
Gutiérrez, 2010).
Agentes externos a la
comunidad como ONG,
fundaciones y empresas.
Fundamentación ¿por
qué se crean?
Incentivar la lectura y el
acceso a la información.
Crear espacios de
interacción y
socialización.
“significar el mundo a
través de los libros”
(
Cárdenas Puyo y
Suarique Gutiérrez,
2010).
Para promover la
lectura entre la
comunidad.
Para intervenir en el
desarrollo de la
comunidad (Cárdenas
Puyo y Suarique
Gutiérrez, 2010)
Responsabilidad
¿de quién dependen?
¿la responsabilidad
de su gestión?
Grupo de vecinos,
directiva ciudadana,
junta vecinal
Familia y ciudadanía.
Colectivos sociales,
asociaciones civiles, ONG
y empresas privadas
Estructura
¿de quién
dependen? ¿con
quién se vincula?
la estructura
administrativa de la que
depende la biblioteca
es la del propio grupo
de personas
organizadas. A la
estructura de
organizaciones que
puedan apoyar su
desarrollo, sean
privadas o públicas
A su propia estructura
de trabajo o a la
estructura de alguna
organización si recibe
apoyos de ella.
Se vincula a la estructura
de la propia organización
creadora de la biblioteca.
Operación ¿quién las
opera?
Grupo organizado de
personas (Machado,
La ciudadanía, una
familia, voluntarios.
Una ONG sin fines de
lucro, miembros de
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Criterio
Biblioteca Comunitaria
Biblioteca
Ciudadana
Biblioteca Social
2009). Grupo de
miembros de la
comunidad, voluntarios,
asamblea de socios.
colectivos sociales,
personal ajeno a la
comunidad remunerado
por la comunidad o por
otros.
Financiación ¿quién
la financia?
Aportes de los socios-as,
cuota por servicios
brindados,
Aportaciones de grupos
de la comunidad,
organizaciones
benéficas,
organizaciones no
gubernamentales,
empresas
Aportes de comunidad,
cuota por servicios
brindados, agencias de
financiación privadas,
ONG
Son bibliotecas que
poseen financiación
(
Cárdenas Puyo y
Suarique Gutiérrez.
2010).
Por organizaciones
benéficas,
gubernamentales,
empresas, etc.
Legislación
¿cuál legislación la
norma?
No forma parte de las
disposiciones legales
sobre bibliotecas
No forma parte de las
disposiciones legales
sobre bibliotecas
No forma parte de las
disposiciones legales
sobre bibliotecas
Tipo de organización
Entidad autónoma
(
Machado, 2009).
Institución y entidad
sociocultural (Arango
Arango, 2011).
Organización informal
Persona física
Organización privada
Organización informal
Asociación civil
Institución social
Institución pública
Organización social
Articulación ¿con
quién articula sus
relaciones?
Articulación local a
través del trabajo
voluntario y acción
participativa. Se
relaciona con
instituciones educativas
y públicas. Articulada
con organismos
públicos y privados
locales (
Machado,
2009), con agentes
culturales de la
localidad.
Se podría articular con
agentes culturales de la
localidad u
organizaciones
benéficas.
Se articula con agentes
culturales de la localidad,
organismos públicos y
privados locales,
nacionales o
internacionales. Se
relaciona con
instituciones educativas y
públicas.
Localización
¿dónde surge la
biblioteca?
En diversos puntos de
las ciudades, lugares
céntricos, en área
periféricas, zonas
rurales.
En entornos domésticos
(garaje, balcón, jardín),
comerciales
(panaderías,
restaurantes, tiendas),
entornos móviles o
libres (neveras,
papeleras, bicicletas,
paradas de autobús) o
en un espacio dedicado
a este fin (Alves, 2020).
Pueden surgir en
cualquier lugar de una
población. En alguna
propiedad del agente.
En las comunidades
donde se busque
intervenir o en las
instalaciones de la propia
organización.
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Anexo 4. Dimensión de interés
Criterio
Biblioteca Comunitaria
Biblioteca
Ciudadana
Biblioteca Social
Destinatarios ¿Para
quién se crean?
La población de una
localidad o una
comunidad.
La población de una
comunidad o
localidad.
La población de una
comunidad o localidad.
Propósito
¿Para qué se crean?
Emancipación social,
satisfacer las necesidades
de información y cultura
(
Machado, 2009).
Brindar servicios y
actividades de carácter
educativo, informativo,
recreativo y cultural.
Resolver una situación
común que no ha sido
resuelta por otras
instancias. Ampliar el
acceso de la comunidad a
la información, a la
recreación, la lectura, la
educación y a la cultura.
Incidir en una
comunidad para
promover la lectura y
la cultura
Mejorar el acceso a la
información, al
conocimiento y la cultura
Perspectiva de
creación ¿qué motiva
su creación?
Desarrollar un sentido de
pertenencia, apropiarse del
espacio y rescatar su
identidad.
Inclusión, gratuidad, libre
acceso a la información,
creatividad, innovación y la
participación ciudadana
activa (USAID). Crear un
espacio de negociación,
apropiación y rescatar la
identidad (Machado y
Vergueiro, 2010).
Suplir la inexistencia
de bibliotecas
públicas y escolares
en el sector.
Interferir en la dirección
de la sociedad y
particularmente en la
comunidad de
intervención para
transformarla y mejorar
sus condiciones
Legitimación
¿Quién las legitima?
Legitimación por parte de
los residentes.
(Cavalcante y Feitosa
(2011)
Los residentes de la
comunidad
Los residentes de la
comunidad
Contenido y servicios
Sus colecciones se
componen de donaciones,
libros de la basura. El
acervo es de carácter
general, servicios
bibliotecarios básicos y
gratuitos o con tarifa
subsidiada
El acervo puede ser
de carácter general o
no y puede atender
las necesidades y
preferencias de su
propietario. El
servicio bibliotecario
podrán ser básicos y
limitados
Las colecciones pueden
desarrollarse a partir de
compras y donaciones,
con temas generales y
sobre una base fuerte de
obras literarias para
promover la lectura. Los
servicios bibliotecarios
básicos y gratuitos o con
tarifa subsidiada
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Anexo 5. Dimensión de acceso
Subdimensión
Criterio
Biblioteca
Comunitaria
Biblioteca
Ciudadana
Biblioteca Social
Acceso a los
recursos
¿Cuáles son los
recursos a los que
se tiene acceso?
Colecciones y
servicios
¿A qué recursos
tiene acceso?
Acceso a
colecciones,
instalaciones,
servicios de
información
Acceso a
colecciones e
instalaciones
Acceso a colecciones,
servicios de información,
acceso a tecnología,
becas, donaciones, etc.
Uso de los
recursos ¿quién
tiene derecho a
usar los
recursos?
La población de
una localidad o
una comunidad.
Un sector de la
población (niños,
adolescentes,
grupos
vulnerables,
adultos mayores,
etc.)
El agente
quienes este
considere
El agente.
La población de una
localidad o una
comunidad.
Un sector de la población
(niños, adolescentes,
grupos vulnerables,
comunidades indígenas,
etc.).
Acceso a los
espacios
¿A qué espacios
se tiene acceso?
Áreas de
servicio
¿cuáles áreas de
servicios se
tiene acceso?
Al espacio
diseñado para
usuarios.
La estantería si es
abierta
Al espacio
dispuesto
para
usuarios.
A las áreas para usuarios.
Algunas áreas podrían
ser de uso exclusivo para
personas con condiciones
especiales (adultos
mayores, salas
infantiles). Otras podrían
estar restringidas para
personal
Lugar ¿Quién
tiene derecho de
estar ahí?
Los responsables
de la gestión.
Miembros de una
comunidad o
localidad
El propietario
y los
miembros de
la comunidad
Los responsables de la
gestión.
Miembros de una
comunidad o localidad
Acceso a las
actividades
¿Quién tiene
acceso a las
actividades
desarrolladas?
Actividades de
Formación
¿Quién tiene
acceso a las
actividades de
formación?
Depende de las
actividades que
pueden diseñarse
para toda la
comunidad o solo
para un sector
(niñez,
adolescentes,
adultos mayores,
etc.)
Quien
designe el
propietario
de la
biblioteca si
diseña
actividades
Depende de las
actividades que pueden
diseñarse para toda la
comunidad o solo para
un sector (niñez,
adolescentes, adultos
mayores, etc.)
Actividades
culturales
¿Quién tiene
acceso a las
actividades
culturales?
Depende del tipo
de actividades
culturales que se
diseñen, pueden
incluir a un sector
o localidad
Quien
designe el
propietario
de la
biblioteca si
diseña
actividades
culturales
Depende del tipo de
actividades culturales que
se diseñen, pueden
incluir a un sector o
localidad
Acceso a la
información
Protección de
datos
¿Quién tiene
acceso a la
El gestor de la
biblioteca,
El propietario
de la
biblioteca
El gestor de la biblioteca.
El patrocinador de la
biblioteca.
93
¿Popular o comunitaria?: Una reflexión sobre la tipificación de las bibliotecas
e-ISSN: 2992-8184
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 71-92
https://doi.o
rg/10.54167/rei.v2i1.1536
Subdimensión
Criterio
Biblioteca
Comunitaria
Biblioteca
Ciudadana
Biblioteca Social
¿Quién tiene
derecho y acceso
a la información?
información
generada por la
biblioteca?
directiva
ciudadana, junta
vecinal
Acceso a la
información
¿Quién tiene
acceso a la
información
generada por la
biblioteca?
(solo datos
anonimizados).
Los miembros de
la comunidad
El propietario
de la
biblioteca.
Los
miembros de
la comunidad
El público en general.
Instancias
gubernamentales
94
e-ISSN: 2992-8184
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(1), 94-111.
https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1578
El
rol transformador de la función social de las bibliotecas públicas en México y el
uso de su espacio físico
[en] Social function of public libraries in Mexico and review of the current use of physical spaces
Werner Alberto Juárez Padilla
Universidad Nacional Autónoma de México
Celia Mireles-Cárdenas
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México
RESUMEN
ABSTRACT
La biblioteca pública, a partir de la aparición de
internet, se ha convertido en uno de los escenarios entre
los cuales es posible encontrar recursos informativos
con datos confiables para que la sociedad en general
cuente con las herramientas necesarias para desarrollar
sus actividades y recreativas con contenidos de calidad,
no obstante, es un campo de estudio de la
bibliotecología en donde se ha mostrado menor
desarrollo en comparación con otras bibliotecas, como
la universitaria o la especializada, por nombrar las más
notorias. Esta investigación, tipo cualitativa con enfoque
analítico y descriptivo, desarrolla un análisis
documental a través del cual se pretende caracterizar a
la biblioteca pública en México desde diversas
perspectivas: (1) condición conceptual a fin de
identificar los elementos que la distinguen ante su
adecuación a las nuevas exigencias sociales en el acceso
a la información; (2) la caracterización a partir de
propuestas institucionales sobre sus condiciones
funcionales de acuerdo a las exigencias en el siglo XXI;
(3) identificación de elementos de tendencia
e
inn
ovación en consideración a su capacidad adaptativa
al cambio; (4) apreciaciones de la influencia social
desde una perspectiva real e ideal; y (5) valoración de la
condición que se vive en el uso de los espacios físicos,
así como su impacto en el aprovechamiento de lo
s
m
ismos. El estudio concluye que la innovación y l
a
adhe
sión a las tendencias se vuelve fundamental, de lo
contrario se corre el riesgo de ser un servicio que
prácticamente deje de ser sustancial a la socied
ad;
exis
te una ausencia de conceptualizaciones formales
respecto al tema; el análisis de la función social debe ser
más profundo, ya que no se logra realmente identificar;
y la definición del espacio no debe limitarse al físico,
sino pensar más en las modalidades virtuales.
The public library, since the appearance of the
Internet, has become one of the scenarios among
which it is possible to find information resources
with reliable data so that society in general has the
necessary tools to develop its activities and
recreational content. of quality, however, it is a
field of study of library science where less
development has been shown compared to other
libraries, such as university or specialized
libraries, to name the most notable. This
qualitative research with an analytical and
descriptive approach, develops a documentary
analysis through which it is intended to
characterize the public library in Mexico from
various perspectives: (1) conceptual condition in
order to identify the elements that distinguish it
due to its adaptation to the new social demands in
access to information; (2) the characterization
based on institutional proposals on its functional
conditions according to the demands of the 21st
century; (3) identification of trend and innovation
elements in consideration of their adaptive
capacity to change; (4) appreciations of social
influence from a real and ideal perspective; and (5)
assessment of the condition experienced in the use
of physical spaces, as well as its impact on their
use. The study concludes that innovation and
adherence to trends becomes essential, otherwise
there is a risk of being a service that practically
ceases to be substantial to society; there is an
absence of formal conceptualizations regarding
the topic; The analysis of the social function must
be deeper, since it cannot really be identified; and
the definition of space should not be limited to the
physical, but rather think more about virtual
modalities.
ARTÍCULO
Aprobado para publicación: 2024/06/21
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2023/04/11
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10.54167/rei.v2i1.1578
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Bibliotecas públicas, función social de la biblioteca,
espacios bibliotecarios, tendencias bibliotecarias,
innovación bibliotecaria.
Public libraries, social function of the library,
library spaces, library trends, library
innovation.
Cómo citar (APA 7a edición)
Juárez Padilla, W. A. y Mireles-Cárdenas, C. (2024). El rol transformador de la función social de las
bibliotecas públicas en México y el uso de su espacio físico. Revista Estudios de la
Información, 2(1), 93-110. https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1578
Introducción
El punto de partida general de esta investigación tiene como base los estudios realizados
sobre bibliotecas públicas durante el siglo XXI, como el de Jaramillo (2006), titulado Po
líticas
públicas para el desarrollo y el fortalecimiento de la biblioteca pública,
que tratan tópicos iguales
a los que se desglosarán en los apartados que componen a este documento.
Conviene resaltar un elemento que sustenta el valor de las bibliotecas públicas para la
sociedad, que es el hecho de que poseen una gran diversidad de contextos socioculturales tanto
dentro como fuera de sus límites. En este sentido, el aporte social de la biblioteca pública recae en
que, de esta se puede llegar a proporcionar las herramientas necesarias para que las personas que
forman parte de ese contexto y que, además, “experimentan cierto rezago en distintos ámbitos de
su vida cotidiana porque viven en condiciones de desigualdad, o peor aún, experimentan procesos
de exclusión social que limitan su desarrollo personal” (Mar González et al., 2007, p.3).
Es así que la biblioteca pública se posiciona para la sociedad como un puente e impulso,
de
bido a que en ella intervienen un sinfín de elementos socioculturales que enriquecen su
conocimiento colectivo histórico y refuerzan los vínculos entre las personas, pues ayuda a que en
las comunidades de las cuales estos espacios forman parte, “se reconozcan la diversidad
sociocultural y la no igualdad de oportunidades con relación a los procesos educativos, los sujetos
y a la calidad de la educación” (
Niño y Gama, 2013, p.174).
En adición a lo anterior, conviene remarcar el papel de estos espacios en todos aquellos
l
ugares en los cuales no se cuenta con conexión a internet pues se convierten en un elemento
vinculante con la comunidad en la que se encuentran. Por lo tanto, estudiar las bibliotecas públicas
es un tema vigente de investigación, debido a que estas, para asegurar tanto su utilidad como
existencia, deben ajustarse a los cambios y necesidades que la sociedad demande, y con ello estar
en condiciones de atender situaciones como el cambio constante de la colectividad.
Metodología
El presente trabajo plantea la siguiente pregunta general: ¿Cuáles son los conceptos
contemporáneos, las características, la función social y el uso de espacios físicos que tienen las
bibliotecas públicas de México en el Siglo XXI? Adicionalmente se tienen los siguientes
cuestionamientos específicos para resolver esta investigación: (1) ¿Qué relación existe entre los
conceptos contemporáneos, las características, la función social y el uso de espacios físicos que
tienen las bibliotecas públicas de México en el Siglo XXI con la innovación y las tendencias en el
mundo?; (2) ¿Cuáles son los conceptos contemporáneos que definen tanto los conceptos
contemporáneos, como las características, la función social y el uso de espacios físicos de las
bibliotecas públicas de México en el Siglo XXI?; y (3) ¿Por qué es importante investigar sobre los
conceptos contemporáneos, las características, la función social y el uso de espacios físicos de las
bibliotecas públicas de México en el Siglo XXI?
Para dar respuesta a las preguntas de investigación se realizó un análisis documental para
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e-ISSN: 2992-8184
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10.54167/rei.v2i1.1578
obtener información de cada uno de los elementos de manera individual, para posteriormente
a
nalizarlos en su conjunto y de esta esta manera esbozar un contexto general, así como para
concretar un concepto integral de cada término, y proporcionar al lector un contexto diverso de
las bibliotecas públicas. Este trabajo es una investigación cualitativa con enfoque analítico y
descriptivo, se asume que este tipo de investigación es exploratoria debido a que no se formula
hipótesis. Es importante indicar que este artículo toma como referencia una investigación más
amplia desarrollada a través de la tesis titulada Función social y uso de los espacios físicos de las
bibliotecas públicas de México en el siglo XXI (
Juárez Padilla, 2023).
Conceptos contemporáneos de biblioteca pública
Para conocer, ampliar, o modificar aquello que se sabe acerca de un tema, primero hay
que comprender su significado y todo lo que éste involucra, para ello se requiere, desglosar el
concepto e indagar en sus componentes para finalmente identificar la importancia, así como el
impacto que tiene dicho tema en el entorno en el que se ubica; ya que, a partir de ello, será posible
mejorar o extender lo que se sabe al respecto y en caso de que existan problemáticas, proceder a
solucionarlas.
Con base en lo anterior, para la realización de este trabajo se revisaron varios términos de
biblioteca pública, mismos que surgieron a lo largo del siglo XXI para interpretar el significado
del concepto en sí mismo. En primer lugar, para contar con mayor precisión respecto a los
conceptos que existen o se pueden llegar a crear sobre este tipo de espacios, es útil tener en cuenta
lo que
Rodríguez Galicia (2021) indica: “lo ideal es no analizar cronológicamente el concepto de
biblioteca pública pues se considera que su existencia y desenvolvimiento no deben responder a
idea
s o conceptos que se anteceden o preceden con un orden particular, dado que el contexto
social, histórico y económico donde están insertas es completamente variable” (p. 17).
Con esto se reafirma la aseveración de que lo ideal para comprender los elementos que
integran a estos espacios, es no intentar escudriñar su significado en un orden lineal, inalterable,
inflexible o sumamente estructurado, puesto que estas, al igual que sus contextos son tan
cambiantes que, si nos aferramos a un solo concepto no se podrá captar la verdadera esencia ni la
misión de las bibliotecas de esta índole. Para responder a esto, de acuerdo con la Tabla 1, se
identifican términos que se consideran contemporáneos (2000-2022) a través de elementos como
autores, conceptos y elementos destacados.
Tabla 1. Conceptos contemporáneos de biblioteca pública
Concepto
Elementos destacados
Las bibliotecas públicas son espacios públicos de carácter cívico, que
nos pertenecen a todos y a nadie en particular. Forman parte de la red
de asociaciones que conforman la sociedad civil, muchas de las cuales
son de naturaleza informal, y que contribuyen a generar capital social
y acogen a todo el mundo (Ford, 2002).
Espacio público, carácter civil, no tiene un
propietario, sociedad civil, naturaleza
informal y capital social
Una biblioteca pública es una organización establecida, respaldada y
financiada por la comunidad, ya sea por conducto de una autoridad u
órgano local, regional o nacional, o mediante cualquier otra forma de
organización colectiva. Brinda acceso al conocimiento, a la
información y al trabajo intelectual a través de una serie de recursos y
servicios y está a disposición de todos los miembros de la comunidad
en igualdad de condiciones sin distinción de raza, nacionalidad, edad,
sexo, religión, idioma,
discapacidad,
condición económica y laboral
y nivel de escolaridad (Gill, 2002).
Organización, establecimiento, respaldo y
financiamiento: comunidad, autoridades,
órgano local, acceso al conocimiento,
información y trabajo intelectual, recursos
y servicios y sin distinciones
Una biblioteca general de carácter popular y libre puesta al servicio de
la ciudad, región o comunidad en que se encuentra emplazada,
sostenida con fondos del gobierno o de la comunidad y que atiende
gratuitamente las necesidades e intereses culturales de lectores no
especializados (Martínez de Souza, 2004).
Biblioteca general, carácter popular,
servicio a la comunidad, establecimiento,
respaldo y financiamiento: gobierno o
comunidad y gratuita
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Concepto
Elementos destacados
La biblioteca pública es un componente esencial de la sociedad y, como
tal, es facilitadora de procesos de mejoramiento de la calidad de vida de
las personas, pues se constituye en un espacio para la convivencia, el
sano esparcimiento, el conocimiento, la educación, y en uno de los
principales medios para el ejercicio del derecho a la información,
herramienta imprescindible para la competitividad y la sostenibilidad
(
Jaramillo, 2006).
Componente esencial, donde la sociedad
desempeña un papel como facilitadora de
procesos de mejora de la calidad, las
personas, el derecho a la información, así
como, la competitividad y la sostenibilidad
Un local de información que facilita a sus usuarios toda clase de
conocimientos e informaciones. Sus servicios están levantados sobre
la igualdad de acceso para todas las personas sin tener en cuenta su
edad, raza, sexo, religión o creencias, nacionalidad, idioma o
condición social. Deben ofrecer servicios y materiales especiales
(imagen de canal de acceso a la información) para aquellos usuarios,
por las razones que sean, no pueden h a c e r uso de los servicios y
materiales ordinarios (
Fernández Abad, 2007).
Local de información, Facilita a usuarios
conocimientos e información, Servicios
basados en la igualdad de acceso, Deben
ofrecer servicios y materiales especiales
Una biblioteca pública es una entidad que se establece bajo las leyes o
los reguladores estatales que permiten servir a una comunidad, distrito
o región , y que proporciona al menos lo siguiente: (1) una colección
organizada de materiales impresos o de otra biblioteca, o un
combinación de los mismos; (2) personal remunerado; (3) un horario
establecido en el cual los servicios del personal están disponibles al
público; (4) las instalaciones necesarias para respaldar dicha colección,
personal y horario; y (5) es sostenido en su totalidad o en parte con
fondos públicos (
American Library Association [ALA], 2008).
Entidad, establecida bajo leyes, sirve a una
comunidad, sostenida en su totalidad o en
parte con fondos públicos, colección
organizada, personal remunerado, horario
establecido e instalaciones necesarias.
La biblioteca pública es un espacio social que contiene colecciones de
materiales impresos o en formato digital sobre temas de interés
general, cuya función primordial es la de servir a una localidad por
medio de diferentes servicios de índole informativo y cultural, los cuales
deben prestarse de manera gratuita y libre bajo ciertos lineamientos
(Hernández Pacheco y Quezada Escamilla, 2016).
Espacio social, colecciones de materiales
en formato impreso o digital, servir a una
localidad, servicios informativos y
culturales, gratuita y libre bajo ciertos
lineamientos
Biblioteca que presta servicios de consulta al público en general, de
forma gratuita y sin discriminación y que, con base en los recursos a su
disposición, desarrolla otras actividades que incluyen, préstamo a
domicilio o ínterbibliotecario, fomento de la lectura, formación
cultural, educativa y de uso de tecnologías de la información y
comunicación, además de orientación e información bibliográfica y
documental, que permitan a la población adquirir, transmitir,
acrecentar y
disfrutar de
la información y el conocimiento (Cámara
de Diputados del H. Congreso de la Unión [México], 2021).
Biblioteca, servicios, público en general,
recursos, actividades e información y
conocimiento
Las bibliotecas públicas son centros locales de información que
facilitan a sus usuarios el acceso a toda clase de conocimiento e
información. Son un componente esencial de las sociedades del
conocimiento que se adaptan continuamente a nuevas formas de
comunicación para cumplir su misión de proveer acceso universal a la
información y permitir que todos los individuos hagan un uso
significativo de ella. Ofrecen un espacio accesible al público para la
producción de conocimiento, el intercambio de información y cultura,
y la promoción de la participación ciudadana (International Federation
of Library Association and Institutions [IFLA] y United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2022).
Centros locales de información, toda clase
de información y conocimiento, adaptable,
nuevas formas de comunicación, acceso
universal a la información, espacio
accesible, producción de conocimiento,
intercambio de información y promoción
de la participación ciudadana
La
biblioteca pública no pretende transformarse en algo que no es, ni tampoco cumplir
todos los roles para todo el mundo (Poustie, 2000), para evitar caer en eso es importante que la
ésta determine cuál es su función. A pesar de ello, existen conceptos de este tipo de unidades de
in
formación que de cierto modo condicionan a que su función quede poco clara pues algunos
remarcan que “la biblioteca tiene la obligación de ofrecer a todos los miembros de la comunidad,
con independencia de su edad y de su situación social, los recursos para satisfacer sus necesidades
en materia de formación, información, cultura y ocio” (Rodríguez Parada, 2002, p. 306).
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En otro orden de ideas, el supuesto de que establecer un nuevo término de bibliotecas
pú
blicas es complejo, se basa principalmente en dos fundamentos, el primero que es la dificultad
para localizar conceptos sobre este tipo de unidades de información; mismo que se sustenta en la
experiencia del mismo ejercicio que en su momento realizaron Jaramillo y Montoya-Ríos (2000)
consistente en la recopilación de varias definiciones cuya circulación fue de 1949 a 1994, y
con
cluyeron en que:
Las dificultades para señalar el horizonte de la biblioteca pública y sus aportes a la
circulación social de la información en un contexto geográfico específico, se evidencian en
la falta de consenso para formular un concepto actualizado sobre su esencia, que responda
al desarrollo histórico, a los cambios cualitativos y cuantitativos que ha sufrido la
biblioteca pública como institución; es decir, un concepto que establezca la finalidad de su
existencia y justifique su presencia en la sociedad a partir de principios y directrices de
funcionamiento (p. 15).
El segundo sustento tiene que ver con la naturaleza cambiante de este tipo de
establecimientos ya que como lo confirman
Alonso-Arévalo y Cordón García (2015) serán cada
vez menos “un lugar donde obtener información de una manera pasiva, para ser un lugar con un
carácter p
remeditadamente proactivo capaz de involucrar a su comunidad” (p. 12).
Derivado de estos enunciados se puede confirmar que una biblioteca pública no solamente
tiene que contar con una naturaleza cambiante determinada por su entorno, sino que además
debe adaptarse de tal forma al mismo para facilitar los recursos de información y recreación que
la comunidad en la que se encuentra demande.
Para comprender mejor a las unidades de información en mención, se les puede revisar
desde varios enfoques, mismos que surgen a partir de su naturaleza cambiante y carácter
adaptativo, por ejemplo, desde el ámbito general de una investigación, el enfoque cualitativo que
proponen Hernández Sampieri et al. (2014), se convierte en una útil alternativa para
comprenderlas, pues este “ut
iliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de
investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación” (p. 4).
Sobre los enfoques para estudiar a este tipo de establecimientos, Meneses Tello (2013)
recomienda analizarlos a partir del paradigma sociológico, mismo que se centra en cuatro pilares
funda
me
ntales que son: (1) la biblioteca pública como institución social; (2) los postulados sociales
de la biblioteca pública; (3) el Ethos social de la biblioteca pública; y (4) la biblioteca pública como
constructora social de la comunidad. Este autor también resalta que el paradigma social de la
biblioteca pública tiene estrecha relación con puntos de vista sociológicos, filosóficos, históricos,
políticos y antropológicos.
El postulado de Meneses Tello (2013) refuerza la idea de que conviene examinar este tipo
de lugares siempre a partir de múltiples perspectivas, pues así se contará con una percepción más
com
pleta de la realidad, como un sistema dinámico y adaptativo que opera dentro de la sociedad
y afecta en una dinámica de intercambio de fuerzas estructuralizantes. Álvarez Zapata y Montoya-
Ríos (2015) pr
oponen una perspectiva más para estudiar a las bibliotecas de esta índole, y se trata
del enfoque de sistemas complejos, esto es, como un tipo de organismo social mediante procesos
de a
utoorganización y de emergencia.
Además de esto, conviene destacar que se carece de conceptos de bibliotecas en general que
sean recientes y que la normativa que existe tanto para el análisis como para la descripción de
estas es ciertamente poco y desactualizado. Esto se replica y aumenta en cuanto a las bibliotecas
públicas, pues de la normativa aplicable a estos centros, se cuenta con las siguientes Normas de la
International Standards Organization (ISO):
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a) 11219:2012: Datos para la planificación de edificios de bibliotecas. También proporciona
or
ientación sobre la selección de equipos técnicos de construcción para las diferentes áreas
funcionales de las bibliotecas (
ISO, 2012)
b) 14416:2003: Requisitos para la encuadernación de libros, publicaciones periódicas,
pu
blicaciones seriadas y otros documentos en papel para uso en archivos y bibliotecas -
Métodos y materiales (ISO, 2003).
c) 16439:2022: Métodos y procedimientos para evaluar el impacto de las bibliotecas
(
Asociación Española de Normalización, 2022).
d) 2146:2010: Servicios de registro para bibliotecas y organizaciones afines (ISO, 2010).
e) 2789:2022: Reglas para la comunidad de bibliotecas y servicios de información (ISO,
2022).
A partir del análisis documental obtenido, se procedió a desarrollar un mayor desglose
sob
re los elementos destacados a través de cinco parámetros que se considera son los elementos
más significativos para definir de forma contemporánea a las bibliotecas públicas (Tabla 2). Estos
parámetros son: (1) Percepción del espacio (parámetro relacionado con el hecho de que cada uno de
los términos identificados conciben a la biblioteca pública de manera diferente en cuanto a su espacio
físico); (2) Características (se colocaron en este segmento algunas palabras que se consideraron
como las características principales de las bibliotecas públicas); (3) Servicios (aquellos elementos
que se estima que refieren a los servicios que ofrecen las bibliotecas de esta categoría); (4) Público
al que se dirige (en este apartado se clasificaron aquellas palabras que describen a quien/quienes
hace/n o puede/n hacer uso de la biblioteca pública); y (5) Área de desarrollo (se incluyeron en
este parámetro las palabras provenientes de cada concepto que permiten hacerse una idea
respecto a qué se logra, mantiene, modifica o refuerza a partir de la implementación de la
biblioteca pública).
Tabla 2. Desglose de elementos destacados de las bibliotecas públicas según sus conceptos
Percepción del
espacio
Características
Servicios
Público al que va
dirigido
Áreas de desarrollo
Biblioteca general
Centros locales de
información
Componente esencial
Entidad
Espacio
accesible
Espacio público
Espacio social
Local de información
Organización
Órgano local
Adaptable
Autoridades
Colección
organizada
Establecida bajo
leyes
Financiamiento
por la comunidad y
gobierno
Facilitadora de
procesos de mejora
de la calidad
Gratuita
Horario
establecido
Instalaciones
necesarias
Libre bajo ciertos
lineamientos
Naturaleza
informal
No tiene un
propietario
Personal
remunerad
Sirve a una
comunidad
Acceso al
conocimiento,
información y
trabajo intelectual
Acceso universal
a la información
Colecciones de
materiales en
formato impreso o
digital
Servicios y
materiales
especiales
Intercambio de
información
Servicios basados
en la igualdad de
acceso
Servicios
informativos y
culturales
Sin distinciones
Toda clase de
información y
conocimiento
Personas
Público en
general
Sociedad
Sociedad civil
Capital social
Carácter civil
Carácter popular
Competitividad
Derecho a la
información
Facilita a usuarios
conocimientos e
información
Promoción de la
participación
ciudadana
Información y
conocimiento
Nuevas formas de
comunicación
Producción de
conocimiento
Recursos
Sostenibilidad
1
00
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Percepción del
espacio
Características
Servicios
Público al que va
dirigido
Áreas de desarrollo
Sostenida en su
totalidad
Este
ejercicio de recopilar algunos conceptos relativamente recientes para analizar las
características que los hacen peculiares y poder construir otro a partir de ellos, además de ayudar
a dar cumplimiento uno de los objetivos específicos de este trabajo, resulta de utilidad, debido a
que auxilia a una mejor comprensión del motivo por el cual la mayoría de los investigadores, no
se arriesgan a proponer un nuevo término de biblioteca pública, mismo que consiste en el hecho
de que llega a imperar la subjetividad, y por lo tanto se pierde la esencia básica de lo que se pretende
explicar, consecuentemente, se recurre a aplicar o adaptar un término existente. Se hace evidente
la complejidad de proponer un concepto tan amplio, flexible y diverso que abarque los diferentes
tipos de grupos de personas que acuden a la biblioteca pública, especialmente a las bibliotecas de
esta índole en México, pues se sabe que estas cuentan con una vasta diversidad de contextos
socioculturales.
Bibliotecas públicas en el siglo XXI
Generalmente analizar los hechos cuantificables es uno de los métodos más empleados para
estudiar, comprobar o refutar cualquier acontecimiento o fenómeno, debido a que ello brinda
certeza de los resultados, toda vez que estos hechos tienen como base la comprobación y
experimentación de los datos para confirmarlos o descartarlos.
En atención a esto, Nicholson (2017) enuncia que “el grado de utilización, financiación,
apoyo y valoración de las bibliotecas públicas depende en gran medida de las actitudes y la
p
osición de sus diversos organismos de financiación, y está influenciado por las preocupaciones
de los gobiernos locales, regionales y nacionales” (p. 54).
Por lo tanto, debe existir una adecuada coordinación entre los recursos humanos,
tecnológicos y financieros que conforman a las bibliotecas públicas, así como entre los organismos
de los diferentes niveles de gobierno, que coordinan, o de ser el caso establecen los procedimientos
para la realización de actividades dentro de ellas, ya que así, se contará con los elementos
indispensables para determinar su desempeño, aprovechamiento y calidad de los recursos
informativos que en estas se ofertan.
En este sentido, con la intención de sumar información al contexto de estos sitios en el siglo
XXI, se presenta a continuación aquella información con carácter global que se recopiló mediante
el análisis documental de informes y manuales con esta temática. Los textos revisados se
publicaron por varias instituciones enfocadas al estudio y funcionamiento de los establecimientos
objeto de estudio de este trabajo, entre las cuales destacan: (1) American Library Association
(ALA), en específico lo publicado en su sección dedicada al estudio y funcionamiento de
bibliotecas públicas; (2) International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA);
y (3) Online Computer Library Center (OCLC).
El período de la documentación revisada se ubica entre los años 2020 y 2022. Sin embargo,
hay algunos datos que corresponden a otros años dentro del mismo siglo XXI, ya que si bien estas
instituciones actualizan con frecuencia los datos que socializan en diversos medios y formatos, no
siempre es posible la recuperación de esta en tiempo real, debido a lo efímero de la información.
La parte compleja de concentrar la información que se obtuvo a partir del análisis documental
recae totalmente en la búsqueda y recuperación de información tanto en medios impresos como
electrónicos, pues los que existen se encuentran desfasados, obsoletos o simplemente no existen,
y eso dificulta cualquier investigación, especialmente de temas cuantitativos que se quiera realizar
sobre las bibliotecas.
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En otro orden de ideas, para abordar desde una perspectiva distinta lo que se puede
co
nsiderar la “actualidad” de estas unidades de información, es útil analizar el alcance de las
mismas en otro tipo de instituciones, organismos y sectores, y a su vez, revisar detenidamente la
importancia que los gobiernos deberían dar a este tipo de centros de información, especialmente
ya que “existe un estrecho vínculo entre las funciones de la biblioteca pública y la profundización
y consolidación de los valores democráticos de los países” (Ramos Chávez, 2017, p. 41), por tal
motivo, es imperante que tanto los gobiernos como la comunidad apoyen a estas bibliotecas, y
que consoliden los procesos que en ellas se desarrollan.
Esto debe motivar a la sociedad, al gobierno y a los bibliotecarios a hacer más por este tipo
de espacios, ya que tienen de entrada un gran potencial, en diversas áreas como: el desarrollo del
bienestar social, la alfabetización, el fomento a la lectura y el acceso a la educación, los
cuales son factores fundamentales para disminuir la brecha económica y cultural a las que se
enfrentan muchas regiones del mundo, por supuesto entre las cuales se encuentra México.
En palabras de Ramos Chávez (2017), no se debe olvidar que no puede existir una verdadera
democracia sin una real participación ciudadana de forma activa y no se puede ejercer una
v
erdadera colaboración, si no se tiene información relevante y útil que la haga posible. En este
contexto las bibliotecas públicas se formalizan como espacios claves para la construcción social y
de participación en la toma de decisiones de la ciudadanía respecto a lo que necesita la comunidad
en la que se encuentra. Este autor complementa que es imperante que los políticos que toman las
decisiones comiencen a involucrar en los diferentes niveles de su administración, a las bibliotecas
y a los bibliotecarios que en ellas laboran, pues tienen un papel fundamental al ser facilitadores de
diferentes recursos informativos que promueven en la ciudadanía un crecimiento intelectual que
les permita hacerse de una opinión, y con ello, ejercer de mejor forma el derecho a la cooperación
en el contexto democrático de las naciones.
Uno de los ejemplos más tangibles en cuanto a la cooperación entre gobierno y diversas
instituciones (como las bibliotecas de todo tipo) para lograr un bien común, es el que se ha
trabajado a nivel global durante la última década, que es el de la denominada Agenda 2030 de las
Naciones Unidas, la cual es “un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad,
que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia” (
Organización
de las Naciones Unidas [ONU], 2021, p. 1)
.
Si bien la descripción de este plan suena utópica, lo cierto es que los mandatarios de
dif
erentes países están procurando implementar los diferentes puntos que abarca la agenda en
sus planes de gobierno, y en su mayoría ejecutándolos para la mejora de su entorno. Este
compromiso lo manifestaron los diversos gobernantes que participaron en la Asamblea General
de la Organización de las Naciones Unidas, el 25 de septiembre de 2015 (ONU, 2015) donde quedó
asentado lo siguiente:
L
os jefes de Estado y de Gobierno y Altos Representantes, reunidos en la Sede de las
Naciones Unidas […] hemos acordado en el día de hoy los nuevos Objetivos de Desarrollo
Sostenible de alcance mundial. En nombre de los pueblos a los que servimos, hemos
adoptado una decisión histórica sobre un amplio conjunto de Objetivos y metas universales
y transformativos, de gran alcance y centrados en las personas […] Nos comprometemos a
lograr el desarrollo sostenible en sus tres dimensiones —económica, social y ambiental— de
forma equilibrada e integrada […] […] Todos los países la aceptan y se aplica a todos ellos,
aunque teniendo en cuenta las diferentes realidades, capacidades y niveles de desarrollo de
cada uno y respetando sus políticas y prioridades nacionales. Los presentes Objetivos y metas
son universales y afectan al mundo entero, tanto a los países desarrollados como a los países
en desarrollo, son de carácter integrado e indivisible y conjugan las tres dimensiones del
desarrollo sostenible [...] (p. 3).
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Aunque es un acuerdo extenso, resulta importante revisarlo minuciosamente, pues se trata
d
e un documento en el cual los dirigentes de todo el mundo establecieron la forma en la que se
manejarían diversas situaciones sociales y económicas, motivo por el cual es necesario que la
ciudadanía conozca y vigile el cumplimiento de estos objetivos.
De este acuerdo, y como plan de contención ante diversas problemáticas, se emitieron 17
objetivos, así como metas para un adecuado desarrollo sustentable, mismos que son descritos
como:
El plan maestro para conseguir un futuro sostenible para todos. Se interrelacionan
entre sí e incorporan los desafíos globales a los que nos enfrentamos día a día, como la
pobreza, la desigualdad, el clima, la degradación ambiental, la prosperidad, la paz y la
justicia. Para no dejar a nadie atrás, es importante que logremos cumplir con cada uno de
estos objetivos para 2030 (ONU, 2022, p. 1).
Para el caso de las bibliotecas de todo tipo, la IFLA publicó en 2016 el documento titulado
Acc
eso y Oportunidades para todos: Cómo contribuyen las bibliotecas a la Agenda 2030 de las
Naciones Unidas (
IFLA, 2015) en este se indica que estas deben de “asegurar el acceso público a
la información y proteger las libertades fundamentales, de conformidad con las legislaciones
n
acionales y los acuerdos internacionales”
(IFLA, 2015, p. 1). De manera adicional, se menciona
que las bibliotecas poseen las habilidades y los recursos para ayudar a los gobiernos, instituciones
e
individuos a comunicar, organizar, estructurar y utilizar información de una manera efectiva
para el desarrollo.
Quispé-Farfán (2020) señala la importancia de estos lugares dentro de la Agenda 2030, al
referir que en esta:
S
e menciona que las bibliotecas son de apoyo fundamental para objetivos del presente y del
futuro, tales como la igualdad, acceso a la cultura, promover el empoderamiento de las
mujeres y apoyar en el acceso universal de Internet a los países menos adelantados […] “el
significado de biblioteca ha pasado de ser un centro estático a un centro difusor de cultura
y conocimiento, y consiente la participación de sus usuarios, de igual forma, la colección ha
cambiado y se ha diversificado en diversos soportes y formatos” […] Por tal razón, las
bibliotecas han demostrado que pueden adaptarse al nuevo contexto y a las nuevas
necesidades de sus usuarios y, sobre todo, a las crisis de este siglo. Estos aspectos sirven de
guía e implementarán las tendencias del futuro y promoverán nuevos modelos de biblioteca
pública de acuerdo con el contexto de cada región (p. 8).
En adición a lo anterior, se indica en este documento que las bibliotecas públicas ayudan a
preservar la información para que ésta pueda ser accesible de forma permanente durante años
después de su registro y almacenamiento, finalmente, brindan una red certificada y estable entre
instituciones locales, lo cual ayuda a que sea más fácil la interacción entre distintos sectores y
actores sociales, locales e internacionales (
IFLA, 2016).
Otro elemento de importancia que se incluye en el texto Acc
eso y Oportunidades para todos:
Cómo contribuyen las bibliotecas a la Agenda 2030 de las Naciones Unidas (IFLA, 2015), es que
se mencionan algunos puntos, objetivos y enfoques para alcanzar lo que se propone en el plan y
p
otenciar el desarrollo de las bibliotecas y también de la comunidad en la que se encuentran.
Tendencia e innovación en las bibliotecas públicas
Corresponde ahora estudiar la relación entre los conceptos contemporáneos, las
características, la función social y el uso de espacios físicos que tienen estas en México en el Siglo
XXI con la innovación y las tendencias mundiales. En el caso de las bibliotecas públicas,
generalmente su futuro está determinado por la comunidad a la que sirve, sin dejar de reconocer
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que, en tiempos actuales las personas de la comunidad tienen nuevas formas de acceder a la
in
formación que antes sólo existía en forma impresa. Para ello,
Soto y Suescún (2015) indican que
esta es la primera tendencia que exige que la biblioteca pública deberá acatar al diseñar nuevos
ser
vicios y adaptarse a cambios de la sociedad, especialmente cuando este tipo de entidades de
información sufren de problemas de apoyo y sostenibilidad financiera.
En este sentido, es posible decir que, si bien no se tiene certeza sobre lo que se avecina para
este tipo de lugares, desde la implementación en ellas de las tecnologías de información y
comunicación los posibles futuros aumentaron de manera considerable. Además, se debe tener
en cuenta que en el futuro estas se enfrenten ante dificultades para contar con los recursos
humanos, financieros y tecnológicos que les permitan ofrecer sus servicios de manera óptima, por
lo que se vuelve indispensable que en principio de cuentas, comunidad, gobierno y bibliotecarios
trabajen en conjunto en el planteamiento de diferentes alternativas de actuación para distintos
escenarios que puedan surgir, y con ello sea posible solucionar a corto, mediano y largo plazo las
dificultades que se identifiquen.
Algo que resulta útil para vislumbrar más alternativas es el hecho de revisar las acciones
realizadas previamente en estos espacios a nivel global, pues esto hará posible establecer un
panorama respecto a lo que les espera próximamente. Además, es posible decir que la innovación
es un factor íntimamente vinculado con el desarrollo de nuevos elementos que propician el cambio
en un contexto determinado, especialmente en la industria y en los esquemas del pensamiento
relacionados con el consumo de algún bien o servicio, mientras que la tendencia es el impulso de
seguir un rumbo fijo hasta alcanzar una meta.
En lo que respecta a la tendencia y la innovación en las bibliotecas públicas, se cuenta con
varias propuestas, así como con planes de acción que a nivel global surgieron como respuesta a la
imperante necesidad de modernizar, dinamizar o en el peor de los escenarios, revivir a las
bibliotecas de esta categoría, debido a que estas:
Se han mantenido en ciclo continuo de experimentación, motivadas para mejorar los
servicios bibliotecarios y para servir mejor y satisfacer las necesidades de sus comunidades
con servicios bibliotecarios públicos dinámicos, receptivos y modernos [...] en el cual
ahora consideran el acceso a las nuevas tecnologías digitales y la provisión de espacio
experimental y creativo como prioridades estratégicas fundamentales (Nicholson, 2017, p.
114)
.
Otro de los documentos de gran relevancia publicado por esta organización es su I
nforme de
tendencias (IFLA, 2012), incluye diversos puntos que ayuda a identificar las áreas de oportunidad
y mejora para las bibliotecas de cualquier tipo. El principal objetivo de este informe es representar
l
a evolución del ambiente de información digital, considerando, las consecuencias sociales,
culturales, económicas y legales que todo esto representa. El documento en mención está
constituido de 41 páginas, mismas que contienen información e ideas que se pueden trabajar para
dinamizar diferentes tipos de bibliotecas. Esta nueva propuesta remarca la importancia y urgencia
que se debería tener por anular, o por lo menos disminuir, las brechas (económicas, tecnológicas,
educativas, etc.) que mantienen a la sociedad dividida y en constante rezago, a través del adecuado
funcionamiento de las bibliotecas públicas.
En cuanto a la innovación, Nicholson (2017) señala que el impacto de esta en las unidades
de información que nos ocupan recae en el hecho de que “
participan en la introducción y
circulación de nuevas ideas en sus comunidades” (p. 118), así mismo, advierte que la práctica de la
innovación dentro de los espacios optimiza la prestación de servicios, lo cual adquiere sentido ya
que, de lo contrario, sería complejo definir el rumbo que tomarían las bibliotecas públicas, y la
mayoría de los planes de acción no serían útiles en estos espacios. Por su parte, Soto y Suescún
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(2015) a
puestan por que la innovación se aplique directamente en los servicios bibliotecarios que
ofrece la biblioteca pública, esto, pues de acuerdo con su vi
sión, “[la innovación] tiene que ver con
la capacidad de la biblioteca de adaptarse a las condiciones de su entorno y la necesidad de una
reflexión y acción permanente sobre los métodos, resultados e impacto de estos” (p. 778).
Es decir, si nos olvidamos de que en este tipo de bibliotecas la innovación debe estar vinculada
con la tecnología, su eficiente manejo, el aprendizaje para la resolución de problemas que aquejan
a la comunidad en la que se encuentra, el acceso a recursos de información en diversos soportes y
garantizar el acceso ya sea de forma presencial o virtual a la misma, no es posible hablar de
innovación. La innovación de las bibliotecas públicas, según Soto y Suescún (2015) puede
agruparse en tres aspectos: (1) aquella basada en la tecnología de la información y la participación;
(
2) como soporte a una función sociocultural en su capacidad de adaptación y flexibilidad; y (3)
como implicación en la comunidad en la búsqueda de usuarios potenciales.
Existen otros elementos que fortalecen las cuestiones de innovación y las tendencias en las
bibliotecas públicas, mismas que se pueden considerar como directrices estratégicas de los
servicios bibliotecarios y de información progresivos, tales como la alfabetización informacional
y digital, con fines a propiciar el desarrollo de una cultura científica que favorezca a la sociedad
en general. Para el caso, surge una tendencia que relaciona a las bibliotecas públicas y gobiernos,
en donde se pretende poner a disposición de la ciudadanía información relacionado con el manejo
de recursos, principalmente económicos y la de recibir propuestas sobre mejoras o modificaciones
a los espacios públicos junto con un acceso sencillo a la información sin trámites engorrosos,
mismos que han cambiado de forma paulatina.
Función social de la biblioteca pública del siglo XXI
En un acercamiento al concepto de función social, es importante mencionar que existen
pocas definiciones que expliquen el significado concreto de función social. Autores como Mayer
Aguayo (2003) q
uienes identifican a la función como un modo sistemático y ordenado de ajuste
y adaptación del sistema social, que provoca cambios en las estructuras sociales. A partir de esta
v
isión genérica, algunas aportaciones respecto a la descripción de lo que son las funciones dentro
de un sistema social, considerando como principales a la estabilidad normativa, integración entre
los elementos del sistema para su funcionamiento, prosecución de objetivos de las diferentes
partes del sistema y la adopción de los medios para el logro de estos.
En cuanto a la función social de las bibliotecas públicas, se puede decir que estas tienen
una función social, debido a que son parte de una sociedad, y, además, porque se encargan de
“preservar y difundir el patrimonio bibliográfico, acercando y promocionado la cultura en sus
comunidades” (Sánchez García y Yubero, 2015, p. 104). Como punto de partida para identificar y
comprender el suceso que dio lugar a que se pusiera la función social de las bibliotecas pública en
e
l radar, y que cobrara relevancia como tema de investigación, se tiene lo que señala al respecto
Endean Gamboa (2016), al exponer que durante el año 2013, la IFLA publicó su informe de
tendencias, y con ello se tuvo una activa discusión sobre las tendencias en el mundo de la
in
formación digital y su repercusión en la función social que desempeñan las bibliotecas y sus
profesionales. Dicho suceso sentó el precedente para que se empezara a hablar de función social.
Desde entonces, lo que se sabe sobre función social son solo algunos datos que actúan a
modo de piezas de rompecabezas y uno que otro concepto que si bien no generan mucha certeza,
si son de utilidad para enmarcar una base como para desarrollar el tema, por ejemplo, una pieza
de este rompecabezas, se encuentra en las Directrices IFLA/UNESCO para el desarrollo del
servicio de bibliotecas públicas (Gill, 2002) dentro del apartado 1.3.6 denominado La
función
social de las de las bibliotecas públicas,
en donde si bien resulta evidente la ausencia de un
concepto claro y conciso, es posible encontrar, los elementos que pueden llegar a ser útiles para
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por lo menos reconocer en qué consiste dicha función. En el apartado en mención se señala lo
si
guiente:
Corresponde a la biblioteca pública desempeñar un importante papel como espacio público
y como lugar de encuentro, lo cual es especialmente importante en comunidades donde la
población cuenta con escasos lugares de reunión. Representa lo que se ha dado en llamar “el
salón de la comunidad''. El uso de la biblioteca para efectuar investigaciones y para
encontrar información útil para la instrucción y los intereses recreativos de sus usuarios
lleva a éstos a entablar contactos informales con otros miembros de la comunidad. Utilizar la
biblioteca pública puede ser una experiencia social positiva (p. 35).
Es importante tener en cuenta que en las Directrices IFLA/UNESCO para el desarrollo del
servicio de bibliotecas públicas (IFLA y UNESCO, 2002) solamente se mencionan implícitamente
algunas funciones generales de la biblioteca pública y un desarrollo de manera general que
p
retende explicar en qué consiste la función social de la misma, por lo que no queda más
conformar conceptos propios sobre la función social de las bibliotecas públicas.
En fechas más recientes, en el año 2022 se publicó el Manifiesto IFLA/UNESCO sobre
Bibliotecas Públicas 2022 (
IFLA y UNESCO, 2022), y es importante remarcar que la importancia
de dicho documento se encuentra en que permite identificar con mayor claridad los objetivos de
l
a biblioteca pública, mismos que coadyuvan a tener en claro la función social de la misma. Estos
contribuyen a su vez con los del desarrollo sostenible y a la construcción de sociedades tanto más
justas como humanas y son: Otra pieza del rompecabezas que se puede rescatar de las funciones
expuestas en la figura 20, para poder concretar la idea sobre cual es a la función social de las
unidades de información de este tipo, se considera que son seis las que se pueden considerar como
tal, aunado al hecho de que estas coinciden con las presentadas Directrices IFLA/UNESCO para
el desarrollo del servicio de bibliotecas públicas (2002): (1) conservar la herencia social; (2)
distribuir información; (3) desarrollar la homogeneidad social; (4) proporcionar laboratorios para
la investigación; y (5) promover la interacción social.
Todo esto deja muy en claro que se carece completamente de una definición concreta de la
función social, por lo que al día de hoy su desarrollo al igual que su aplicación depende de acuerdo
al contexto en el que se encuentra la biblioteca pública, así como a las necesidades de la
comunidad a la que esta atiende, los usuarios que a ella acuden, así mismo, se transforma junto
con la misión y objetivos de la biblioteca, lo cual puede parecer evidente ya que este tipo de
bibliotecas son espacios vivos, cambiantes y que aquellos que no son dinámicos se vuelven
espacios pocos funcionales.
En este sentido
Quispe-Farfán (2020) insiste en que una solución para atender esta
problemática es:
L
a adaptación rápida pues [las bibliotecas públicas] se tendrán que diversificar y aumentar
sus servicios para responder a las nuevas demandas y necesidades de sus comunidades,
adaptándose a un mundo en el que el uso de las tecnologías y la información digital están
afianzados y, más aún, en un contexto pospandemia (p. 12).
Lo anterior se reafirma con lo que lo que Saurin-Parra (2019) al explicar que:
La realidad final es que cada biblioteca depende del entorno en el que se enclava: si está
u
bicada en un barrio acomodado, sus usuarios pertenecerán a este nivel social mientras que,
si es modesto, encontraremos usuarios de otro nivel social. Sí es cierto que las actividades y
servicios suelen ser similares y no se adaptan a la realidad social (por ejemplo, las bibliotecas
asentadas en barrios con población envejecida no suelen desarrollar ninguna actividad con
esta población (p. 76).
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En virtud de lo anterior, tanto los objetivos como la función social de la biblioteca pública
de
ben estructurarse en atención al contexto en el que se encuentren y a los usuarios que atienda.
Adicionalmente, es fundamental el desarrollo de las TIC por estar en constante actualización, se
puede llegar a crear una brecha digital que afecte a diversos sectores de la población, esto ya que
mientras algunos de ellos tienen un entorno adecuado para su educación, otros difícilmente tienen
acceso a una correcta alimentación.
Otras definiciones de la función social de las bibliotecas se logran resumir de la siguiente
forma:
a) Dado que la función social de la biblioteca pública radica en la nueva conciencia social por
parte de quienes la hacen funcionar, especialmente con relación al entorno de la comunidad
donde se encuentran (Sánchez-García y Yubero, 2015). Esta visión es complementada por
Fernández Abad (2006) a
l considerar dentro de la función social de la biblioteca pública los
siguientes elementos: (1) funcionar como un instrumento ligado al poder (sea estatal,
ecle
siástico o regional; (2) conservación de sus fondos documentales; (3) cimentar creencias
a través de la consulta de fuentes de forma libre; (4) fomentar la colectividad universal; (5)
apoyo a la educación, cultura, así como el avance y saber científico; y (6) motor del
desarrollo personal.
b) Buscar el empoderamiento de la ciudadanía a través de fomentar la integración social, su
empleabilidad, desarrollar sus habilidades informativas y digitales. Esta propuesta se
concretiza en cuatro servicios y actividades de la función social en bibliotecas públicas: (1)
inclusión laboral; (2) conservadurismo de inclusión social; (3) alfabetización información;
y (4) inclusión digital (
López Romero, 2019).
c) Otras dimensiones de la función social de la biblioteca pública son los propuestos por
R
omero-Sánchez et al. (2021) se resumen en cuatro principios principales: (1) extensa o
general (la biblioteca pública debe estar disponible para todos los usuarios que requieran
a
tención de información o recreación); (2) compensatoria o inclusiva (integración social,
laboral y académica a personas rezagadas o excluidas por la sociedad); (3) participación y
colaboración (formación de grupo y trabajo en equipo para la resolución de problemas y
desarrollo de propuestas de mejora); y (4) sostenibilidad global y local (principios
establecidos en la agenta de desarrollo 2030).
Estos factores pueden llegar a ser parámetros clave que faciliten el cumplimiento de la
función social de las bibliotecas, por lo que es importante tener en cuenta que todo depende del
contexto en el que se apliquen, y al mismo tiempo, saber que están influenciados por factores
ambientales, demográficos y económicos con los cuales será posible determinar si se cumple o no
la función social de una biblioteca pública.
Uso de los espacios físicos en las bibliotecas públicas
Para efectos de esta propuesta, se entiende por espacio físico a la superficie medible tanto
cualitativa como cuantitativamente que permite colocar un elemento, individuo o ser en un
entorno susceptible a modificaciones internas y externas para su aprovechamiento. En cuanto al
espacio físico de las bibliotecas públicas y su análisis, se debe partir del hecho de que esta es un
“un fenómeno mundial que ocurre al mismo tiempo en contextos sociales diversos, que a su vez
contiene distintas culturas en distintos escenarios de desarrollo” (Rodríguez Galicia, 2021, p. 2).
La cuestión del espacio físico de la biblioteca y su organización a lo largo de su historia “no
h
a sido siempre igual y ha ido evolucionando en función de aspectos al igual que al diseño de los
edificios, las características y tamaños de la colección, el tipo de biblioteca, las necesidades de los
usuarios, entre otras” (Herrera Morillas, 2019). Con lo anterior se reafirma la característica
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central de las bibliotecas públicas que es el estar en constante cambio, lo que se traduce en que se
de
ben plantear espacios lo suficientemente adaptados para modificarse según se requiera.
Respecto al cambio en el uso de espacios de este tipo de unidades de información,
Rodríguez
Galicia (2021) me
nciona que la biblioteca pública pasó de ser un espacio exclusivo, altamente
regulado, poco accesible, de atmósfera fría y solemne, a convertirse en un espacio que les permite
a
los usuarios habitarlo para el desarrollo libre de sus acciones.
Sobre el estudio del uso de los espacios físicos de estas bibliotecas, Jochumsen et. al.
(2012), plantean que durante la década de los años 90’s fue posible definir un perfil sobre la misma
biblioteca pública, redefiniéndose como centro cultural, de conocimiento, social y de información.
Adicionalmente, los autores apuntan que este modelo “debía considerarse como un modelo de
análisis en relación con la actividad real de la biblioteca, pero también como una herramienta
para la priorización en nombre de la biblioteca local” (p. 587).
Los espacios bibliotecarios se pueden convertir en una notable aportación a la vitalidad de
las áreas urbanas y rurales, como punto de encuentro, por tanto, como un centro social y educativo
(Ford, 2022). Este autor afirma que son considerados espacios únicos y necesarios, apreciad
os
por los ciudadanos, los cuales sirven como hitos cívicos, con posibilidades de atraer una amplia y
di
versa población de usuarios. Estos espacios físicos pueden funcionar como Makerspaces,
operados por la comunidad, sin fines de lucro, en donde se reúnen personas para socializar y
colaborar, por tanto, se convierte en un tercer espacio, luego del hogar y la escuela (Alonso-
Arévalo y Melguizo, 2021)
. No obstante, para que la biblioteca pública se convierta en un tercer
espacio, deberá observar las siguientes características: (1) anclaje físico afectado por la irrupción
del
mundo digital; (2) vocación social a través de fomento de las prácticas sociales; y (3) enfoque
cultural alejándose de la visión elitista, tomando en consideración factores fundamentales, tales
como: los cambios en los soportes documentales actuales, la dimensión de las colecciones, las
características de los usuarios, la necesidad de la representación simbólica de la institución y la
función social de la institución (Herrera Morillas, 2019).
Conclusiones
De
rivado del análisis documental y de todos los pasos para completar esta investigación,
se cumplió con el objetivo general de analizar los conceptos contemporáneos, las características,
la función social y el uso de espacios físicos que tienen las bibliotecas públicas de México en el
Siglo XXI, pues fueron expuestos los conceptos más actuales relacionados con cada uno de los
temas en mención. Adicionalmente, sobresalió la existencia de un necesario y profundo vínculo
entre las bibliotecas públicas y la innovación y las tendencias, ya que son un factor determinante
para que éstas puedan estar actualizadas y ser útiles para la sociedad.
Como parte del proceso para el cumplimiento de estos objetivos se revisaron y explicaron
con detenimiento cada uno de los conceptos contemporáneos, las características, la función social
y el uso de espacios físicos que tienen las bibliotecas públicas de México en el Siglo XXI y se tuvo
como hallazgo que es necesario que existan especialistas en estos temas debido a que, aun cuando
se han tratado estos temas, lo cierto es que no existe un colectivo fuerte que trabaje para asegurar
el cumplimiento de estos.
Aunado a lo anterior, resulta de importancia el hecho de que es inexistente un concepto
formal de función social de las bibliotecas públicas, lo cual obedece a que no se ha puesto en
marcha algún proyecto a nivel internacional que pueda determinar concretamente a que se refiere
este tipo de función, sumado quizá al desinterés que este tema pueda llegar a generar en diversos
especialistas.
Lo que, si se tiene, es al menos una leve noción sobre cuáles son las dimensiones de la
función social, su importancia al igual que los servicios relacionados con la biblioteca pública,
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pero nada que pueda explicar y desarrollar lo que es esta función del mismo modo de los
b
eneficios que tendría profundizar en su estudio.
Se comprobó además que es fundamental revisar los conceptos y las características de la
función social y el uso de espacios físicos que tienen las bibliotecas públicas de México en el Siglo
XXI, puesto que, si se desconocen, no será posible llegar a proponer ajustes o adiciones a la
normativa existente, así como a los manuales y fundamentos que permitan desarrollar de manera
total y asegurar el óptimo aprovechamiento de las bibliotecas públicas.
Sobre el uso de espacios de las bibliotecas públicas se puede concluir que, no es posible
limitar el espacio de una biblioteca pública a una concepción física, sino que más bien se debe
remitir primordialmente a su misión la cual es aportar a la sociedad a través de los servicios y la
lectura de diferentes materiales y recursos didácticos que propicien el aprendizaje y la formación
tanto profesional como personal, pues todo esto se puede hacer en un bosque, mediante una
computadora, o en un autobús siempre y cuando se cuente en primer lugar con la intención, y
posteriormente, con los suficientes recursos humanos, tecnológicos y económicos para estar en
posibilidad de apoyar a la comunidad, región o país en la que se ubique la biblioteca pública.
Nunca fue el objetivo de este trabajo establecer postulados inamovibles e inflexibles, en su
lugar, la intención es la de sugerir diversos puntos de acción para que sean considerados en
futuros trabajos de investigación y que se conviertan en acciones para impulsar el desarrollo de
las bibliotecas públicas de nuestro país.
Adicionalmente, como enlistar los problemas, carencias y desventajas de las bibliotecas
públicas en México, se presta para completar no una sino más investigaciones, se proponen estas
alternativas:
a) Crear grupos de trabajo para identificar las funciones de las bibliotecas públicas
municipales en primer lugar para posteriormente ir escalando. Esto es, ir de lo micro a lo
macro. Una vez con este punto cubierto, identificar y definir las diferentes funciones de la
biblioteca pública.
b) Promover en la normativa nacional, es decir, dentro de la Ley General de Bibliotecas, la
creación e inclusión del concepto de función social y aplicarlo según el contexto.
c) Analizar objetivamente el uso de los espacios de las bibliotecas públicas para con ello,
reconocer para que usan los usuarios el espacio de la biblioteca para posteriormente
potenciarlo o alternativas para su mejor aprovechamiento.
d) En cuanto a los espacios, lo más recomendable es promover el uso de las bibliotecas
públicas como Makerspaces (espacios de creación) desde los cuales, en cada una de la
s
b
ibliotecas públicas de México, existan laboratorios, talleres y herramientas que propicien
el desarrollo de diferentes habilidades de la comunidad de la que la biblioteca pública
forme parte.
e) Promover conceptos claros y concisos que sean regulados e incluidos en la normativ
a
e
xistente, que en este caso corresponde a la Ley General de Bibliotecas, sobre la función
social y los espacios de las bibliotecas públicas en México.
Queda aún trabajo por hacer y de elementos por integrar, pero no será posible si no exis
te
p
rimero un interés por reconocer e identificar los problemas de las bibliotecas públicas.
Adicionalmente, si no se cuenta con los recursos es prácticamente imposible comenzar proyectos
de desarrollo, por tanto, se deben implementar estrategias para que los propios bibliotecarios
comiencen a sacar adelante sus espacios y poco a poco se involucre la sociedad.
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Prop
uesta de modelo teórico para evaluar la pertinencia de tesis doctorales en la
formación de investigadores
[en] Proposal of a theoretical model to evaluate the relevance of doctoral theses in researcher
training
Marisela Caldera-Franco
Tecnológico Nacional de México Campus Chihuahua II, México
Verónica Valenzuela González
Tecnológico Nacional de México Campus Chihuahua II, México
Javier Tarango
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
RESUMEN
ABSTRACT
La tesis doctoral como elemento intencional en la
formación de investigadores científicos debe
concebirse como un proceso sistémico a largo
plazo, más que como un acto aislado o como un
mero requisito académico. Sus resultados deberán
proyectarse en la generación de una cultura
científica presente en las instituciones de
educación superior (IES) y centros de investigación
que influyan en diversos elementos de desarrollo
científico. La presente propuesta contiene un
modelo teórico que permite evaluar la pertinencia
de las tesis doctorales, basado en dos áreas de
análisis: pertinencia interna (referida al objeto de
conocimiento o tesis); y pertinencia externa
(enfocada al sujeto y sus interrelaciones), cada una
dividida en dos dimensiones, sumando cuatro:
consistencia interna del objeto de conocimiento,
influencia del objeto de conocimiento en la
generación de conocimiento, impacto del objeto de
conocimiento en el sujeto individual e impacto en
el sujeto colectivo; a su vez, el modelo propuesto se
desagrega en 24 rasgos que caracterizan el proceso
de influencia de las tesis doctorales en los contextos
correspondientes. La propuesta concluye en la
necesidad de desarrollar alternativas de evaluación
complementarias, que sobrepasen la mera
descripción cualitativa o cuantitativa sin tener una
métrica formal como referente, que identifique una
condición más objetiva del logro de la cadena de
valor en la que se involucra este proceso de
formación investigativa.
The doctoral thesis as an intentional element in
the training of scientific researchers must be
conceived as a long-term systemic process, rather
than as an isolated act or as a mere academic
requirement. Its results should be projected into
the generation of a scientific culture present in
higher education institutions and research
centers that influence various elements of
scientific development. This proposal contains a
theoretical model that allows evaluating the
relevance of doctoral theses, based on two areas of
analysis: internal relevance (referring to the
object of knowledge or thesis); and external
relevance (focused on the subject and its
interrelationships), each divided into two
dimensions, adding four: internal consistency of
the object of knowledge, influence of the object of
knowledge in the generation of knowledge, impact
of the object of knowledge on the individual
subject and impact on the collective subject; In
turn, the proposed model is disaggregated into 24
features that characterize the process of influence
of doctoral theses in the corresponding contexts.
The proposal concludes in the need to develop
complementary evaluation alternatives, which go
beyond the mere qualitative or quantitative
description without having a formal metric as a
reference, which identifies a more objective
condition of the achievement of the value chain in
which this process of evaluation is involved.
investigative training.
ARTÍCULO
Aprobado para publicación: 2024/06/14
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2024/05/18
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Propuesta de modelo teórico para evaluar la pertinencia de tesis doctorales en la formación de investigadores
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10.54167/rei.v2i1.1550
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Tesis doctoral, evaluación de la pertinencia,
literatura gris, objetos de conocimiento, evaluación
del impacto, desarrollo científico, formación de
investigadores.
Doctoral theses, evaluation of relevance, gray
literature, objects of knowledge, impact
evaluation, scientific development, training of
researchers.
Cómo citar (APA 7a edición)
Caldera-Franco, M., Valenzuela González, V. y Tarango, J. (2024). Propuesta de modelo teórico para
evaluar la pertinencia de tesis doctorales en la formación de investigadores. Revista Estudios
de la Información, 2(1), 111-129. https://doi.org/10.54167/rei.v2i1.1550
Intro
ducción
La propuesta de estudiar tesis doctorales como objetos de conocimiento, surge de la
necesidad de cuestionarse el papel que juegan este tipo de trabajos de investigación dentro de los
procesos de producción científica de las personas y las instituciones, así como en la formación de
investigadores. La construcción de un objeto de esta naturaleza no es algo que se haga de una vez y
para siempre, lo que representa que las tesis doctorales deben tener la capacidad de generar nuevos
conocimientos que aumenten su visibilidad e impacto, considerando a estos como los elementos
principales para la generación de modelos de evaluación sobre su efectividad e impacto (
Bourdieu,
2008; Difabio de Anglat, 2011)
.
Las universidades y los centros de investigación deben ser las entidades de mayor
pr
oductividad intelectual, quienes consideran que precisamente es en el ámbito académico en
donde se genera la investigación y de ahí, se obtienen conocimientos, siendo esto identificado como
conceptos de producción y comunicación científica (Farci, 2007). A partir de la generación
sistemática de investigación, cada universidad y centro de investigación busca gozar de prestigio
acadé
mico e intelectual, para lo cual, requiere realizar acciones que objetivasen el conocimiento a
través de publicaciones científicas como principal indicador, mostrado a través de productos como
libros, artículos, capítulos de libro, tesis, patentes, reportes técnicos, entre otros. Esto representa,
que las acciones de objetivación del conocimiento, permite analizar científicamente el mundo
universitario y de la investigación a través del reconocimiento social como una institución basada
en sus niveles de generación de conocimiento (
Mavárez y Mirian, 2002; Radford, 2014).
Las tesis en ocasiones se ponderan de bajo interés, incluso llegan a ser consideradas hasta
in
n
ecesarias, otros creen que, para lograr formar estudiantes con grado de doctorado de forma
robusta, es necesaria la elaboración y defensa de una tesis. Esta clase de procesos de aprendizaje
sobrepasan el mero requisito, generando la capacidad de continuar procesos de trabajo sistemático
de investigación. Tal controversia pone de manifiesto dos situaciones: (1) quienes pretenden evitar
este proceso formativo son llamados Celeritas, entendidos como aquellos que quieren quemar
etapas, por ejemplo, importando al orden universitario propiedades o poderes adquiridos en otros
terrenos; y (2) a la inversa de los llamados gravitas, entendidos como aquellos académicos que en
sana lentitud hacen lo que les gusta, constituyendo con esto por sí misma una garantía de seriedad
(Bourdieu, 2008). La construcción en general, a través de la elaboración de l
a tesis, docta al sujeto
para obtener la acumulación lenta y difícil de indicadores diferentes, que a través del conocimiento
es
posible entender que la investigación tiene su propio sentido de poder (Figarella y Zamora, 2012;
Rodríguez Pérez, 2014).
La investigación genera productos y el trabajo científico es representado a través de la
ob
jetivación, la cual consiste, en que el sujeto sepa analizar su producto a través de la tesis, la
publicación de documentos científicos o la continuación en los procesos científicos a través de la
generación de citas y nuevos productos publicados. En efecto, para el tesista interesado en saber lo
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que hace, el código y el instrumento de análisis se convierten en objeto de análisis: el producto
o
bjetivado del trabajo de codificación deviene, bajo la mirada reflexiva, la huella inmediatamente
legible de la operación de construcción del objeto, en el caso de este trabajo, por medio de la
elaboración de la tesis doctoral.
Considerando la trascendencia de las tesis doctorales, es importante indicar que buena
parte de la actividad científica se adquiere por medio de modos de transmisión que son enteramente
prácticos, sin embargo, para obtener una competencia investigativa a través del proceso de
desarrollo formal, las tesis se convierten en un medio formativo sustancial. La construcción de la
tesis doctoral como objeto científico, sin duda es la operación más crucial del proceso y, aun así, la
más completamente ignorada, especialmente por la tradición dominante, organizada alrededor de
la oposición entre “teoría” y “metodología”.
Se trata de resaltar que una tesis de calidad, desarrollada durante los estudios de un
programa académico de doctorado, puede dar como resultado la obtención de otros logros, mismos
que podrán impactar, no sólo al estudiante que la desarrolló, sino además, como herramienta de
contribución al investigador en formación, pero conjuntamente, a otros entes involucrados, entre
los cuales, se pueden considerar a las instituciones de educación superior e investigación y las redes
de investigadores o redes de conocimiento involucradas, ya que pueden manifestarse trabajos
académicos y de investigación.
El objetivo principal de esta propuesta es proponer un modelo teórico de evaluación de la
pertinencia de tesis doctorales a través de diversas dimensiones de su desarrollo e influencia en
cuanto a los siguientes aspectos: (1) consistencia interna del documento; (2) impacto de los objetos
de estudio en la generación de nuevo conocimiento; (3) influencia e impacto en el sujeto (tesista)
de forma individual; e (4) impacto colectivo en relación con ámbitos laborales y de redes
epistémicas o de conocimiento.
Las tesis doctorales como elementos fundamentales en la formación de
investigadores
Este análisis parte de considerar a la tesis doctoral como un proceso de producción de
conocimiento científico y como determinante del desarrollo de las personas y las instituciones, la
defensa por cambiar su situación se basa en romper el paradigma de ser consideradas solo como
literatura gris, bajo diversas concepciones no convenientes, en donde, se identifican como
documentos que no merecen confianza y credibilidad, pues no pasan por procesos de revisión
exhaustiva (
Moreno-Torres Sánchez, 1986; Navarrete, 2011). Debe tenerse en cuenta, que los
documentos de literatura gris atraviesan muchas veces procesos de revisión más rigurosos que los
e
xigidos por las revistas científicas o técnicas. Por tanto, existe la necesidad de revalorar esta clase
de trabajos académicos, ya que son: (1) un medio para la diseminación de la información y el
conocimiento; (2) sirven de apoyo a los procesos de investigación; y (3) son fuentes de consulta que
contribuyen al desarrollo social y económico en general (Miguel Alonso, 2001; Navarrete, 2011).
El crecimiento de la investigación científica en los últimos años, ha hecho necesario el
desa
rrollo e implementación de diversos indicadores, los cuales ayudan a medir la importancia de
la investigación de cara a la propia comunidad científica (Sancho, 1990; Herrera-Melo et al., 2022).
Estos indicadores pueden ser entre otros: si dos publicaciones poseen una o más referencias
co
munes y están bibliográficamente relacionadas (coupling bibliográfico), análisis de citación,
impacto de los recursos (factor de impacto, índice de inmediatez e influencia de las revistas),
relaciones de materia (co-referencias, co-citaciones y co-palabras clave) y análisis de colaboración
científica entre otros (Cabrini Grácio, 2016). Lo anterior, genera patrones de publicación de los
científicos, que según R
íos Gómez y Herrero Solana (2005), se considera que además están dados
por las especialidades temáticas, por ejemplo, la investigación básica es publicada principalmente
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en literatura científica internacional pero la investigación aplicada de importancia local, aparece
e
sencialmente en revistas nacionales.
Los modelos de evaluación ponderan además a la tesis como producto, aunque no dentro
de los principales. Sin embargo, debe considerarse que este tipo de objeto de producción científica,
específicamente a nivel de doctorado, es la concreción de dos importantes funciones de la
universidad: la investigación y la formación de nuevas generaciones de investigadores. Mediante la
tesis doctoral, según Miguel Alonso (2001), el estudiante adquiere las competencias que suponen el
grado superior de los estudios universitarios, y a la vez, se considera como la iniciación en el mundo
de la investigación. Es también un documento fundamental para seguir el desarrollo de una ciencia,
no sólo por su contenido, que es siempre original, sumamente especializado y que va a la
vanguardia de la investigación, sino por la exhaustiva aportación bibliográfica que suele acompañar
este tipo de trabajos.
Erwee y Perry (2018), proponen criterios para evaluar la contribución de
la
investigación y las propuestas de políticas y prácticas futuras.
L
a tesis doctoral implica trabajo en donde el sujeto demanda estabilidad incluso emocional,
no sólo de sus ideas (
Carlino, 2012; Aitchison y Mowbray, 2013; Colombo, 2014), ya que no puede
haber una separación entre el mundo personal del académico, en el cual los tesistas en tales
mo
mentos de saturación cuyo punto álgido se convierte en la formación en investigación, estos
vínculos parecen otorgar un acompañamiento emocional y terapéutico sostenido al brindar
espacios para la reflexión sobre el futuro profesional y académico de los doctorandos y la
disminución de las ansiedades y tensiones generadas por su gradual participación en una
comunidad disciplinar (
Colombo 2014). Tales condiciones emocionales, en definitiva, vinculan los
procesos de formación y aprendizaje con la producción científica a través del desarrollo de tesis
do
ctorales.
Este tipo de productos son la “prueba de fuego” que evidencia las competencias adquiridas
proporcionadas de forma indirecta en la educación superior, afirmándose que la adquisición de
competencias como proceso de aprendizaje a través de una tesis doctoral potencializa al máximo al
mayor grado académico. Menciona que se espera que ésta sea una evidencia indiscutible de las
tareas de investigación desarrolladas por el doctorando y que se convierte en un aporte original al
conocimiento, cumpliendo con la rigurosidad científica requerida, así como los estudiantes de
doctorado que deben hacer la transición con éxito para convertirse en investigadores
independientes y creadores de conocimientos originales (
Parimango Rebaza, 2013; Sverdlik, 2019).
Las contribuciones, tanto a la educación como a la producción científica de las tesis
do
ctorales se vuelve más relevante cuando éstas son incorporadas a repositorios digitales,
contribuyendo a promover el acceso abierto a la información. Su adecuado registro, acceso,
visibilidad y preservación son un medio eficaz para lograr que la producción científica que generan
las comunidades universitarias tenga un aprovechamiento a largo plazo. Según Yuan y Liu (2019)
y en un estudio en donde compararon el factor de calidad entre las tesis de maestría contra los de
do
ctorado en el área de la salud, concluyeron que los doctorandos dedican la mayor parte de su
tiempo a la formación científica y tienen más tiempo para pulir sus escritos científicos y Bourke y
Holbrook (2013) tam
bién hicieron una comparación entre tesis de maestría y doctorado y
resumieron que en los de doctorado la calidad individual y colectiva es mayor que en los de
ma
estría. Pero Rømer et al. (2020) obtuvieron un resultado científico alto en las tesis doctorales en
el área salud clasificándose en revistas y citas por encima del promedio mundial; y Ha
lse y Mowbray
(2011) a
nalizaron el impacto de los doctorandos, en términos sociales, culturales o económicos.
Cabe mencionar que las tesis doctorales como objeto de producción científica han mostrado
una
secuencia ininterrumpida desde la fundación de las propias universidades, lo cual permite su
estudio a detalle, tanto de su evolución como de una forma documental única para profundizar en
el conocimiento, pero, además, sobre el funcionamiento en las universidades (Miguel Alonso, 2001).
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Otros aspectos importantes de las aportaciones de las tesis doctorales son: la identificación de
l
íneas, tendencias y potencialidades de la investigación en universidades; conocer la estructura
social de la investigación, analizar la evolución científica de una disciplina o área completa de
estudio; identificar cuáles son sus principales protagonistas y la forma en cómo se relacionan entre
sí (Repiso et al., 2011; Osca-Lluch et al., 2013).
En el caso de los países latinoamericanos, tales impactos no son visibles, argumenta López
Carrasco et al. (2012), que tal situación se debe a que: no existe una política pública decidida a
estimular el desarrollo científico; ineficientes procesos de capacitación y adiestramiento de los
docentes para familiarizarlos con los procesos de producción, así como, a la poca aplicación
sistemática de modelos de medición de la efectividad de la información generada.
Bocco (2000),
considera que, en principio, parece razonable utilizar como balanza de la actividad investigativa la
h
uella o señal que ésta deje, especialmente si se identifican los propósitos y los objetivos que se
pretenden lograr.
La evaluación del impacto científico de las tesis doctorales siempre constituirá una
necesidad perentoria, debido a su gran pertinencia y a las demandas actuales para que contribuyan
de manera real y efectiva al perfeccionamiento en la formación de las nuevas generaciones en las
condiciones sociales actuales y como eje que articula la calidad (Ortiz Torres et al., 2010; Vega Veranes,
2023)
. El impacto de las tesis doctorales puede revelar los movimientos de los autores, los lazos
que se establecen entre los organismos y pueden trazar los mapas que determinan los flujos del
co
nocimiento (
Ospina Rúa y Toro Botero, 2009).
Propuesta de un modelo teórico para la evaluación de la pertinencia de tesis
do
ctorales
A partir de la revisión de la literatura científica se desarrolló una propuesta de modelo
teórico que permita identificar el ciclo ideal que deberían experimentar las tesis doctorales y su
influencia en el desarrollo de investigadores científicos. Se vio un análisis similar desarrollado por
Aliyu (2018) en donde hace un estudio similar con técnicas bibliométricas para ver el imp
acto, así
como el desarrollado por Cur
iel-Marín et al. (2018), que para el análisis incluyeron herramientas
tecnológicas para la evaluación de tesis en el repositorio TESEO en España, permitiendo actualizar
e
l estado del arte y mostrando patrones ocultos en los datos. continuación, se presentan dos
espacios propositivos a la intención de esta investigación: (1) identificación de un ecosistema de las
dimensiones de evaluación de las tesis doctorales por medio de un modelo conceptual simplificado;
y (2) la desagregación de esta primera propuesta a través de diversos indicadores específicos,
representando con ello un modelo conceptual ampliado. Ambos niveles de descripción muestran
una entrega, tanto gráfica como descriptiva.
Ecosistema de evaluación de las tesis doctorales como objetos de conocimiento
Esta identificación general de la evaluación de las tesis doctorales como modelo conceptual
simplificado, muestra dos esferas de evaluación: la primera relacionada con la pertinencia interna
de los objetos de conocimiento o tesis doctorales, que a su vez se divide en la evaluación de la
consistencia interna y el análisis de la influencia del objeto de conocimiento en la generación de
uno nuevo, en ambos casos; la segunda, llamada de pertinencia externa, se compone de dos
elementos evaluatorios: estudio del impacto del sujeto individual (tesista) y la consideración del
impacto del sujeto colectivo (comunidades epistémicas) (Figura 1).
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Figura 1. E
cosistema de evaluación de las tesis doctorales
a) Pertinencia interna del objeto de conocimiento.
Evaluación de la consistencia interna del objeto de conocimiento. Se refiere al
análisis de las fuentes que sustentaron la tesis doctoral, la medición de la obsolescencia
de los contenidos de los objetos de conocimiento, el cálculo de la vida media, así como la
tasa de envejecimiento de la ciencia y la tipología de los documentos consultados para
sustentar los objetos de conocimiento.
Análisis de la influencia del objeto de conocimiento en la generación de
nuevos contenidos. Registro de los documentos generados a partir del desarrollo de
las tesis doctorales, tanto de divulgación como de comunicación científica, además de otros
métricos de la información que identifican las condiciones del impacto a través de la
generación de nuevos productos de conocimiento.
b) Pertinencia externa del sujeto de conocimiento.
Estudio del impacto del sujeto individual (tesista). Corresponde a la revisión de
las distinciones o reconocimientos obtenidos como consecuencia de su objeto de
conocimiento y la obtención del grado doctoral, así como el impacto en su actividad
laboral actual posterior de la obtención del grado académico.
Consideración del impacto en el sujeto colectivo (comunidades
epistémicas). Identifica las actividades científicas desarrolladas por el sujeto más allá
de su actividad individual propia y su relación con su director de tesis, sino aquellas que
sucedan como consecuencia de la integración e interrelación con otras comunidades
epistémicas (cuerpos académicos, grupos de investigación y redes de investigación),
tanto en publicaciones como en proyectos de investigación.
Desagregación de rasgos de evaluación de la pertinencia de las tesis doctorales
1.
Pertinencia interna del objeto de conocimiento. Esta primera dimensión general del
modelo, centra su atención en la consistencia interna del objeto de conocimiento y en el impacto en
publicaciones derivadas del propio objeto. En la primera sección de este apartado se desglosan las
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dos primeras dimensiones del modelo: consistencia interna del objeto de conocimiento e influencia
del
objeto de conocimiento en la generación nuevos contenidos.
1.1 Primera dimensión: Consistencia interna del objeto de conocimiento. Esta primera
dimensión comprende diversas variables de medición sobre la calidad del objeto de conocimiento,
algunas vinculadas con la teoría bibliometría básica y otras más incorporadas por el propio autor,
sin ser necesariamente opciones obligatorias sino alternativas y complementarias (Figura 2).
Figura 2. Criterios de consistencia interna del objeto de conocimiento
a) Vida Media. Comprende el análisis de los años de publicación de los trabajos
referenciados, que según
Sancho (1990), permitirán averiguar el semiperiodo o
envejecimiento de la literatura utilizada en cualquier campo (Vida Media), de tal manera
q
ue las publicaciones científicas caen en desuso rápidamente (obsolescencia). La Vida
Media de la literatura científica, también conocida como el semiperiodo de Burton y Kebler o
índice de obsolescencia, refleja el envejecimiento de la literatura citada y se define como el
periodo durante el cual se ha publicado la mitad de las referencias. Su cálculo se basa en
determinar la mediana del año de publicación de las referencias, se involucran edad de la
referencia más nueva y de la más antigua, de los datos a considerar para la mediana,
eliminando los años con cero referencias, o como lo mencionan Matos Uribe et al. (2023),
se refiere al tiempo durante el cual fue publicada la mitad de la literatura activa. Este
in
dicador estima el tiempo en el cual los artículos dejan de ser citados, pero debemos tener
cuidado pues no significa que son “obsoletos”, siendo esta su principal crítica (Romaní et al.,
2011).
b) Ín
dice de obsolescencia. La obsolescencia de la información científica, según Sancho
(1990) y M
atos Uribe et al. (2023), se puede definir como la disminución con el tiempo de
la utilización de la información, lo que puede ocurrir por alguna de las siguientes causas: la
in
formación es válida, pero ha sido reemplazada por otra más moderna, la información es
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válida, pero en un campo científico de interés decreciente o la información no se considera
ya
válida. Se calcula sacando el número de referencias menores a 5 años de diferencia,
llamadas “Referencias operativas” y las referencias mayores a 5 años, se denominan
“Referencias de archivo”. Tanto en número de referencias, como de porcentaje del total, en
ambos casos.
c) Índice de aislamiento. Este índice, también conocido por su expresión en idioma inglés
como Insularity, mide los niveles de referenciación que un documento científico incluye de
publicaciones del mismo país del documento respecto al total de referenciaciones del
documento (Urbizagástegui Alvarado, 2013).
d) Tasa de autocitas (del sujeto de conocimiento y director de tesis). La autocita en
general se refiere a utilizar documentos propios del autor dentro de las referencias de nuevos
objetos de conocimiento. Cuando existen redes académicas, o trabajos que tienen
continuidad investigativa lógica, no tiene nada de malo referenciar y sustentar los trabajos
con los avances previos que el propio autor o los colegas miembros de las redes han realizado,
de hecho, realizar estas acciones resultan deseables, son legítimas y necesarias,
especialmente cuando se está frente a líneas de investigación novedosas. El problema se
puede suscitar cuando se generan colusiones de autocitas, que se ponen de acuerdo para
citarse de manera indiscriminada y sin sentido investigativo (Villamón et al., 2012; Ganga
Contreras et al., 2015).
e) Ín
dice de aislamiento idiomático. Se refiere a una fuerte tendencia a usar documentos
publicados en español, lengua materna de los autores que generaron este conocimiento, lo
que significa en este caso, un considerable aislamiento idiomático, es decir, es recomendable
que este porcentaje sea mayor en idioma con referencias más actuales como lo es en inglés
(Gorbea Portal, 2001).
f) Tasa
de envejecimiento. En la tesis de Piña Pozas (2007), se menciona que el factor de
envejecimiento y la pérdida de utilidad fueron introducidos por primera vez en 1970 por
Bro
okes. Agrega que estos indicadores los introdujo en un estudio de obsolescencia
mediante un modelo exponencial negativo acerca del envejecimiento de la información. Se
menciona el cálculo del factor de envejecimiento anual: es el tanto por uno a que se reduce
la utilidad residual por cada año que pasa.
g) Tipos de documentos utilizados o consultados. El artículo científico es un informe
escrito que comunica por primera vez los resultados de una investigación de una manera
clara y precisa. La investigación científica es la búsqueda intencionada de conocimientos o
soluciones a problemas de carácter científico (
Villamil, 2009). En términos generales, los
artículos científicos tienen más citas en comparación con los libros o capítulos de
libros, ya
que se consideran como la mejor representación de investigaciones científicas recientes
(Giménez-Toledo, 2015), no obstante, además de los artículos, libros y capítulos de libro
(con sus respectivas métricas de calidad), existen otros documentos probables de uso, tales
co
mo memorias arbitradas de congresos, prototipos, reportes técnicos, patentes, por
mencionar los principales (Secretaría de Educación Pública, 2017).
1.2 Segunda dimensión: Influencia del objeto de conocimiento en la generación de
n
uevo contenidos
Esta segunda dimensión específica, pertenece a la primera dimensión general relacionada
con la consistencia interna de los objetos de conocimiento, en la cual se mide la forma de como el
objeto de conocimiento contribuye a la generación de nuevo conocimiento (considerándose en
términos generales como una medición infométrica), esto principalmente manifestado a través de
publicaciones, en donde se comprende, no sólo la cantidad, sino su calidad desde diferentes
perspectivas (Figura 4).
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Figura 3.
Criterios de influencia del objeto en la generación de conocimiento
a) Tipos de documentos generados. Este tópico comprende los mismos elementos
presentados previamente en el inciso g, de la primera dimensión sobre consistencia interna
del objeto del conocimiento, sólo que, para esta ocasión, se refiere a aquellos productos que
el estudiante o egresado del doctorado, tenga la posibilidad de generar como parte de la
construcción de su perfil como investigador. Este criterio de evaluación permite identificar
los tipos de documentos generados según su regularidad en la actividad de los sujetos de
investigación.
b) Revistas científicas en las que se publica. Las aportaciones evaluadas aquí se centran
en las contribuciones relacionadas con los artículos científicos publicados y en sus aspectos
de calidad, según la exigencia, de cada revista científica en la que participaron. Es seguro
que existan en la literatura científica diversos modelos de categorización de las revistas
científicas, no obstante, para esta propuesta se considera viable ejemplificar el caso de la
Clasificación Integrada de Revistas Científicas (
CIRC, 2024) descrito por Torres-Salinas et
al. (2010) e
n las siguientes categorías: (1) grupo A (revistas de mayor nivel internacional
que han superado procesos de
evaluación muy exigentes para el ingreso en diferentes bases
de datos); (2) grupo B compuesto por revistas nacionales de calidad que no alcanzan un alto
nivel de internacionalización, aunque son revistas que reciben cierto grado de citación y que
respetan los estándares de publicación); (3) grupo C en las que se identifican revistas
científicas de segundo orden o bien, poco citadas; (4) grupo D, este último grupo estaría
conformado por todas aquellas publicaciones no incluidas en ninguna de las categorías
anteriores y, por tanto, con un dudoso status científico; y (5) grupo de excelencia (revistas
con mayor grado de impacto científico, entendiendo como tales las posicionadas en el
primer cuartil de los rankings internacionales de citación).
c) Factor de Impacto. Este factor se utiliza para comparar una revista con respecto a otras.
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Este indicador se calcula dividiendo el número total de citas que reciben en un año, l
os
artículos publicados en una revista en los dos años anteriores entre el número de artículos
publicados en esa revista en esos dos años (
Buela-Casal, 2003; Matos Uribe, 2023). El factor
de impacto de una revista en un año representa las
citas recibidas, en promedio, por un
artículo publicado en dicha revista, aclarando que los dos sistemas que desarrollan este tipo
de evaluaciones sólo corresponden a Scopus y Web of Science (Ganga Contreras et al., 2015).
d) Factor de Inmediatez. Es otra forma de medición de citas específico para cada revista,
publicado regularmente por los grandes índices. De menor importancia que el factor de
impacto, representa la medida de la “rapidez” con que se citan los artículos de una revista
determinada. El índice de inmediatez de la revista considera citas hechas durante el año en
el cual fueron publicados los artículos citados (
Sancho, 1990; M
atos Uribe et al., 2023).
e) Fa
ctor Eigen. Se calcula en forma conjunta para las revistas en los campos de la ciencia y
las ciencias sociales para una ventana temporal de cinco años; menciona que se ajusta las
diferencias entre los patrones de citación de los diferentes campos del conocimiento y
elimina las autocitas (Cañedo Andalia y Cruz Font, 2002).
f) Cuar
tiles. Es la unidad utilizada para la medida de posición de una revista científica. Se
utiliza separando los grupos de revistas de una determinada especialidad, ordenados de
mayor a menor visibilidad (factor de impacto). Agrega que, si un listado de revistas
ordenadas de mayor a menos factor de impacto de dividiera en cuatro grupos iguales, cada
una de las partes constituiría un cuartil (Sobrido, 2013).
g) Ín
dice H. También conocido como índice de Hirsch quien lo propuso y lo define como, el
total de artículos con un número de citas mayor o igual a h, como un índice útil para
caracterizar la producción científica de un investigador. El cálculo de este índice es sencillo,
requiere ordenar los documentos de un investigador en orden descendente del número de
citas recibidas, numerándolos, e identificando el punto en que el número de orden coincide
con el de las citas recibidas por el documento (Costas y Bordons, 2007; Matos Uribe et al.,
2023).
2. Pertinencia externa del sujeto de conocimiento
Esta
segunda dimensión general comprende la integración del sujeto de conocimiento con
otros eventos, personas, grupos, instituciones vinculadas con la producción y comunicación del
conocimiento científico. Se compone a su vez por dos dimensiones específicas: impacto en el sujeto
individual e impacto en el sujeto colectivo.
2.1 Tercera dimensión: Impacto en el sujeto individual
Los principales criterios en la medición del impacto en el sujeto individual se componen de la
participación del propio sujeto en eventos como congresos, recibir premios y reconocimientos,
procesos de acreditación, aspectos de desarrollo laboral, entre los principales (Figura 4).
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Figura 4. Criterios de impacto en el sujeto individual
a
) Participación como ponente en congresos. Se incluyen aquí los tipos de congresos
(nacionales o internacionales), nivel de calidad del evento y cobertura de los mismos. Los
congresos ocupan un papel preponderante en los procesos de divulgación científica
(
Bowyer, 2012).
b) Di
stinciones, premios o reconocimientos. Otro tipo de reconocimientos académicos
se reflejan de la siguiente manera: impacto económico-social, que consiste en premios,
reconocimientos, distinciones, galardones o recompensas otorgadas a los resultados
parciales o finales de las tesis por parte de diferentes entidades, organismos u
organizaciones como constancia de su aporte científico y/o social (Ortiz Torres et al., 2010).
Se clasifican en: premios por trabajos académicos presentados, reconocimientos (emérito,
dis
tinciones, entre otros), homenaje por trayectoria académica, subvenciones económicas
para proyectos de investigación obtenidos por convocatoria pública, becas (postdoctorales
e investigación), menciones honoríficas y estímulos académicos y doctorado Honoris Causa
(Restrepo-Arango y Russell, 2015). En este renglón se incluye la acreditación docente en
relación con la calidad del profesorado universitario, especialmente en investigadores en
serv
icio que ocupan plazas académicas y pertenecen a cuerpos académicos para la
generación conjunta de producción científica (García-Ayllon Veintimilla y Tomás Espín,
2014).
c) R
econocimiento como investigador. Es una medición externa sobre la evaluación
individual de la producción y comunicación científicas de los investigadores, con lo cual, la
instancia oficial reguladora de la ciencia de cada país, otorga tal reconocimiento en distintos
niveles según el perfil desarrollado por cada participante, esto bajo un crecimiento
progresivo (Tapia Quiroz y Varela Petito, 2014). A mayor producción científica más
representativo es el nivel asignado como investigador.
d) Nive
l de productividad científica. Este indicador se refiere al efecto de las
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publicaciones científicas realizadas durante los estudios de doctorado, obteniendo mejores
r
esultados durante sus carreras, sugiriendo niveles más altos de autonomía científica y
dinámica de colaboración internacional (
Horta y Santos, 2015). Por lo tanto, los impactos
de la investigación de los diferentes tipos de publicación en la misma área de investigación
deben
ser moderadamente o altamente correlacionados (Wei-Chao et al., 2015). Esto
significa que se debe medir el balance entre la cantidad y la calidad de la producción
científica y establecer un parámetro que califique la condición de cada investigador
evaluado.
e) Desarrollo laboral. Identifica los lugares de trabajo en donde se ubican los egresados de
un programa doctoral con el desarrollo de un trabajo de tesis. Identifica instituciones de
trabajo, distribución geográfica e institucional de las unidades de investigación de un
sistema (
Ospina Rúa, 20
09; Garda Montenegro, 2010). Otro aspecto que se identifica en
este renglón, es la posición que se ocupa en la institución de educación superior o de
in
vestigación, los cuales pueden ir desde profesor de carrera y de asignatura, profesor-
investigador e investigador, por mencionarlos de forma genérica.
2.2 Cuarta dimensión: Impacto en el sujeto colectivo
Esta dimensión representa la interrelación del sujeto de conocimiento con otros grupos, a
través de la cooperación en la producción y comunicación de la ciencia, fundamentalmente por
medio de proyectos de investigación, así como del impacto de los mismos (Figura 5).
Figura 5. Criterios de impacto en el sujeto colectivo
Conclusiones
El modelo teórico planteado ofrece cuatro estadios generales de análisis: (1) la evaluación
de la calidad de la tesis como objeto de conocimiento, cuya condición depende del esfuerzo del
tesista y de las recomendaciones de su director de tesis, se caracteriza por medir su condición a
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partir de diversos elementos bibliométricos; (2) la generación de nuevos contenidos derivados del
o
bjeto de conocimiento, esto durante el período como estudiante del doctorado. La derivación de
productos a través de publicaciones y actos académicos ponen de manifiesto la construcción de un
perfil de investigación emergente; (3) una vez terminados se inicia la definición de un perfil de
investigador más sólido, de manera independiente, en parte producto del desarrollo previo de la
tesis doctoral y a los esfuerzos individuales del egresado de un doctorado; y (4) la interrelación del
sujeto en su producción científica, ya no sólo de forma individual sino colectiva a través de la
integración a comunidades epistémicas y al fortalecimiento de las instituciones y de las disciplinas
científicas.
El proceso identifica claramente las dimensiones que constituyen el modelo propuesto, no
obstante, es complejo de llevarse a la práctica, ya que realmente los programas de posgrado
observan un interés marcado por el primer estadio y con menor, aunque presente, el desarrollo de
actividades limitadas del segundo estadio. Esta situación prevé que a partir de la aplicación del
modelo planteado para evaluar el impacto de las tesis doctorales, sea posible demostrar su
viabilidad de forma exitosa, sin embargo, el análisis de los resultados arrojados en la investigación
podrían demostrar que existe diferencia en cómo se contempla estudiar al sistema como un todo
(promediando los resultados de las cuatro dimensiones del propio modelo), contrario a considerar
cada dimensión desde una perspectiva individual, en donde se podrían observar marcadas
diferencias y una probable disminución en los resultados positivos en la medida que se avanza en
cada una de las etapas.
Debe reconocerse que la aplicación del modelo en sus cuatro dimensiones demanda un
tiempo razonablemente largo, observándose menos complejidad en la recolección de los datos en
las dos primeras etapas, sin embargo, en las dos últimas, se pierde control, tomando más tiempo
en llevar a cabo la recolección de estos datos. Además, las tesis doctorales analizadas, en cuanto a
su consistencia interna, pueden ofrecer mejores resultados, igualmente seguido de las cuestiones
de impacto a través de publicaciones; la situación se torna más compleja en los aspectos
relacionados con el impacto del sujeto individual y el colectivo con relación al desarrollo del
investigador, producto de los efectos del objeto de conocimiento, pueden verse desprotegidos del
interés de las instituciones, observándose por tanto, resultados de menor valía porque se pierde el
interés de los actores participantes al no identificar esta parte como una situación de interés.
El modelo teórico aquí presentado, propone hacer comparaciones de resultados,
sep
arando
los objetos y sujetos de conocimiento provenientes de programas doctorales, en diferentes momentos
del análisis. En la búsqueda de que las mediciones resulten más equitativas, debe tenerse en cuenta la
historia de cada uno de los participantes, donde lo mismo se pueden observan a sujetos que cursen
estudios de doctorado con una historia sólida en procesos de investigación y laborales, en comparación
con aquellos que, dada su trayectoria académica, ingresan a sus estudios doctorales directamente al
terminar una maestría y su definición laboral inicia sin una experiencia previa. En ocasiones no es
posible tener información del sujeto, por lo que no se logra obtener la información completa de las
últimas tres dimensiones. Por lo que debe considerarse, que, al llegar a resultados exitosos en la
aplicación del modelo propuesto, las condiciones de investigación actuales no identifican un referente
métrico cuantitativo que permita la comparación de resultados para verdaderamente concluir
condiciones de la población evaluada.
Otra problemática a considerar en estos procesos de evaluación es que las tesis doctorales se
sigan viendo sólo como un requisito académico, tanto por el propio tesista como por los programas
académicos (especialmente en aquellos de calidad dudosa), con lo cual, aunque el objeto de
conocimiento llegue a su fin, sin garantizar aspectos de calidad y con baja propensión a derivar
publicaciones científicas, con lo que se ancla el cambio en la evolución de la tesis y la formación del
investigador al no ser posible pasar de la mera literatura gris a objetos de conocimiento de impacto
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(académico, científico, individual, profesional y colectivo). Esta clase de limitantes pueden ser
r
elacionadas con las condiciones del país, las costumbres, las demandas del mercado laboral (en
muchas ocasiones limitado) y a las demás condiciones sociales, que no abonan en facilidades para
el desarrollo de la investigación o bien en procesos que faciliten en sí la visibilidad de las tesis
doctorales. Por tanto, la calidad del objeto de conocimiento aquí estudiado, no ofrece garantía para
lograr un impacto individual o colectivo que defina el perfil del futuro investigador.
a) Tipo de cooperación científica. Comprende entornos institucionales,
interinstitucionales, de conocimiento o tecnología. Se refiere, además, al involucramiento
del sujeto de conocimiento con otras instituciones de educación superior e investigación, ya
sea por medio de relaciones directas o de forma triangulada entre varias entidades; es el
establecimiento de relaciones vinculadas al desarrollo científico, tecnológico o de otro tipo.
Existen una gran variedad de formas de cooperación, por ejemplo, sucede a través del
desarrollo de coediciones, mismas que se definen como el producto de un trabajo científico
conjunto en forma de artículo científicos. Cada coautor que aparece típicamente ha hecho
contribuciones sustanciales en el artículo, que apunta a algún tipo de interacción más
estrecha durante el proceso de investigación (Colombo, 2013; Wanzenböck et al., 2014).
Como lo menciona V
ega Veranes (2023), los progresos tecnológicos han de transformar los
entornos como nuevos conocimientos.
b) Co
bertura geográfica. Se habla aquí de una producción científica de alta visibilidad
internacional y de otra de baja visibilidad, visibilidad local o reducida visibilidad a escala
internacional, comentan según sea el procesamiento que reciben los materiales publicados
por los autores en las grandes bases de datos internacionales, sean éstas multidisciplinarias
o especializadas (Sarduy Domínguez et al., 2014).
c) Co
laboración entre científicos e instituciones. Esto se conoce como índice de
colaboración, y consiste en el número medio de autores por documentos, obtenido de
la proporción resultante entre el producto de la frecuencia de aparición de coautores por el
número de documentos con autoría múltiple entre el número total de documentos (
Gorbea
Portal, 2004)
. El índice de colaboración es utilizado para determinar la actividad y
cooperación científica habida entre instituciones o grupos de científicos, ya
que el número
de artículos producidos por dichos colectivos es proporcional a su actividad investigadora
(Medina Casaubón et al., 2008; Matos Uribe et al., 2023). La frecuencia relativa del número
de trabajos escritos en colaboración entre grupos es proporcional al grado de cooperación
ci
entífica del grupo y proporciona un índice de dicho grado de cooperación (Sancho, 1990;
Prakasan et al., 2014)
. Estas relaciones representan fielmente la forma en que se desarrolla
el trabajo en la organización, así como el modo en que se generan sus investigaciones.
Co
mentan que, por es importante disponer de los medios necesarios para analizar este tipo
de relaciones (Caraballo Pérez y Más Basnuevo, 2009).
d) P
articipación en comunidades epistémicas. Este aspecto de evaluación comprende
la participación en redes de investigación, cuerpos académicos y grupos de investigación.
Con relación a las redes de investigación o redes de cooperación académica, a diferencia de
las redes temáticas de colaboración de cuerpos académicos o docentes, se caracterizan
principalmente por el intercambio académico, tanto de recursos humanos (profesores y
estudiantes) como de infraestructura (equipos, laboratorios e instalaciones), cada nodo
atiende su propio proyecto e intercambian facilidades e información del otro nodo, pero en
realidad lo que obtienen es un servicio (Azorín, 2022; Sancho Gil et al., 2022). En cuanto a
los cuerpos académicos y grupos de investigación, se refieren a grupos de profesores que
co
mparten una o varias líneas de generación y aplicación del conocimiento, investigación
aplicada o desarrollo tecnológico e innovación en temas disciplinares o multidisciplinares y
un conjunto de objetivos y metas académicas (Secretaría de Educación Pública, 2017).
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lo que suele considerarse la filosofía. El nombre le viene de la tradición filosófica continental,
acuñado por Ernst Kapp en Grundlinien einer Philosophie der Technik (Fundamentos de una
filosofía de la técnica) en 1877, apenas recientemente traducida al francés, inglés y el castellano.
Puede decirse que, su mayor avance ha tenido lugar a partir de la segunda mitad del siglo pasado.
En México se desconoció durante mucho tiempo lo hecho por los filósofos mexicanos, lo
que estaba más a la mano, si bien escasamente, se vinculaba mayormente con la tradición
analítica. Una parte estaba incluida en la obra Cómo acerarse a la filosofía de León Olivé,
dedicándole un capítulo a la filosofía de la tecnología; luego están las aportaciones sustantivas de
Miguel Ángel Quintanilla recogidas en Tecnología, un enfoque filosófico, publicado inicialmente
en 1989 en Madrid, y luego editado por el Fondo de Cultura Económica en México.
Después aparecieron algunos capítulos de libros y artículos incubados por investigadores
de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad Nacional Autónoma de México, uno de ellos
en Ética y mundo tecnológico de Jorge Enrique Linares, destinando con acierto un capítulo al
pensamiento tecnológico de Eduardo Nicol (2000). Luego, Problematizar la tecnología en
México: Ramos, Lombardo y Zea firmados por José Francisco Barrón Tova y Diego Fernando
López López (2020), en el que se desvelan las raíces ocultas de esta clase de reflexiones en la
filosofía mexicana; y ¿Cómo se ha dicho la potencia de lo tecnológico en una singularidad aún
llamada mexicana? de José Francisco Barrón Tovar (2020), hurgando en las profundidades de
nuestras más antiguas raíces filosóficas sobre la tecnología, en torno al pensamiento de Ricardo
Flores Magón, Emilio Uranga, Lombardo Toledano, Eduardo Nicol y José Gaos, entre otros.
En este horizonte, sí precario, pero a la vez prometedor, se publica José Gaos. Filosofía de
la Técnica, una edición de María Antonia Gonzáles Valerio y Nicole C. Karafyllis, bajo el sello
editorial de Herder. Con un prefacio de las editoras y el ensayo introductorio La cuestión técnica
en la filosofía de José Gaos. De antropología, historia y circunstancia, de María Antonia González
Valerio. En el volumen se recogen cuatro ensayos claves en el pensamiento gaosiano sobre el
fenómeno de la técnica, escritos ya todos bajo el envolvente desarrollo tecnológico de México:
Sobre la técnica (1959), Crítica del tiempo (1959), Tecnocracia y cibernética (1967) y La
expresión de la idea contemporánea del mundo por las nuevas bellas artes técnicas (1967).
En el prefacio las editoras repasan el origen y la trayectoria intelectual de José Gaos en
México, al que consideran “uno de los más importantes pensadores contemporáneos de México y
América Latina”. Al mismo tiempo que nos explican el proceso investigativo de su compilación,
iniciado en el otoño de 2014 en una visita amigable y conjunta al archivo de José Gaos en la
UNAM, el centro de acción del maestro durante muchos años, lo mismo que el Colegio de México.
Enfocadas en el objetivo de revisar el archivo para traducir al alemán escritos de Gaos sobre
RESEÑA
Aprobado para publicación: 2024/04/05
Publicado: 2024/06/30
Recibido: 2024/o1/11
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Filosofía de la técnica / José Gaos
e-ISSN: 2992-8184
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filosofía de la técnica, para dar a conocer su obra al mudo germano y a la vez ampliar su difusión
e
n el mundo hispano parlante, con la intención de publicar este mismo libro en alemán.
Son tres las hipótesis sobre las cuales se sustenta el volumen: la primera, es que la visión
de Gaos sobre la técnica es mexicana, una mirada ambivalente –piensan las editoras– debido a
una mayor perceptibilidad de los avances técnicos en los países latinoamericanos que en Estados
Unidos o Europa, donde estos últimos se presentan como guías neocoloniales de la condición
sobre la industrialización en Latinoamérica, hasta el día de hoy, de ahí que la pregunta por el
poder de la técnica se plantea en una situación cultural distinta a la tendencia unificadora global;
luego, el abordaje de Gaos sobre la técnica es fenomenológica, cuestionando sus promesas
expuestas en el mundo de la vida diaria, en su propia cotidianeidad como profesor universitario y
habitante de la Ciudad de México; y la última, el soporte histórico gaosiano del fenómeno de la
tecnificación tiene como trasfondo la ontología, la antropología y la filosofía de la historia, con sus
inevitables diferencias y disputas al respecto del concepto de naturaleza y su transformación
debido a la intervención de las ciencias naturales.
De acuerdo con Gonzáles Valerio, en su ensayo introductorio, Gaos se ocupó del problema
de la técnica desde los inicios de los cuarenta, cuando todavía el mundo se encontraba bajo la
sombra de terror de la Segunda Guerra Mundial. El maestro Gaos vivía desde 1938 en México
exiliado a raíz de la Guerra Civil Española. En sus cursos universitarios solía hacer espacio para
reflexionar sobre los fenómenos de la técnica y la tecnocracia: “su escenario –nos cuenta– habría
de ser la ciudad de México y sus transformaciones durante los treinta años en que allí residió”. Es
así que la tesis de Gaos sobre la técnica y la tecnocracia se enmarcan en el proyecto de antropología
filosófica y fenomenología que desarrolló durante casi toda su vida intelectual, mismo que lo
condujo a pensar a partir de la cotidianeidad en que aparecen los artefactos puntualizando el
modo como afectan la existencia humana. Esto es que su pregunta inicial y central no fue por el
modo de ser del artefacto, sino por el modo de ser de la vida humana sobre lo técnico, muchas
veces con su experiencia personal como el punto de partida de la reflexión.
Es un punto de abordaje que las acompañará a lo largo de sus cavilaciones en torno a la
presencia de los artefactos y la técnica en nuestras vidas, en la cotidianeidad de ir al trabajo, el
uso del transporte público, la disposición de los espacios arquitectónicos, o el uso de los
instrumentos informáticos.
“Sobre la técnica”, es un ensayo que se publica por primera vez en el número inicial de la
revista Acta Politécnica Mexicana (1959). Hasta ahora solo era asequible en una versión
mecanografiada disponible de manera virtual. También se publicó una traducción al inglés en
Philosophy of Technology in Spanish Speaking Countries, editado por Carl Micham (1993). En él
se enfoca sobre los vehículos y la idea de traslado, especialmente sobre el tiempo invertido en
trasladarse, a su lugar de trabajo, en su caso de profesor universitario, que rebasa al tiempo que
dura la clase. La Ciudad de México ahora transfigurada por la técnica y el tránsito vehicular
determinando sin más la distribución y el paisaje urbano. Modificando también las formas de vida
cotidianas, el transporte colectivo, los hogares equipados de electrodomésticos, talleres, fábricas,
marquesinas destellantes alumbrando la vida nocturna. Reitero, sus indagaciones no son
sociológicas, son existenciales, basadas en su propia vivencia.
El movimiento y el vehículo serán cuestiones que se mantendrán presentes, incluso podría
afirmarse que para Gaos lo vehicular encarna el modo de ser de lo técnico, en un vínculo
indisoluble con la fenomenología de la expresión y del cuerpo. Vehículos son todos los artefactos
de traslación de cualquier cosa que al ser humano le interese trasladar, acercar o alejar: su voz en
el teléfono, imágenes en la televisión, la destrucción y la muerte en las armas, el puro movimiento
y su velocidad en los transmisores fabriles de ambos.
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Su concepto ampliado de movimiento local al de traslación lo conducen a establecer a la
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elocidad como la esencia del movimiento, para conferirle dos posibilidades opuestas: la
aceleración y el retardo. Enfrenta al hombre moderno a estas dos posibilidades para preguntarse
si podrá optar por alguna de ellas y si pudiese ¿Por cuál optará? El mismo nos ofrece la respuesta
“el hombre moderno optó por la aceleración, por la velocidad cada vez más acelerada en todo: en
la traslación vehicular –en la producción industrial…”. Luego, vuelve a cuestionar: ¿Cómo, por
qué, el hombre se ha “embalado” en tal dirección de su vida? ¿Por qué motivo eludible optó el
hombre moderno por la posibilidad cinética de la aceleración?
“Crítica del tiempo” fue publicado en La Gaceta Publicación del Fondo de Cultura
Económica, en los números 61, 62, y 63, septiembre, octubre y noviembre de 1959. Sus partes: De
la Jornada, Del publicar y Del publicar y escribir. De acuerdo a las eruditas y certeras notas al pie
de las editoras se trata, en principio, de una conceptualización realizada primero en la filosofía
alemana, a partir de Karl Jaspers en su libro El ambiente espiritual de nuestro tiempo y Filosofía
de la existencia; asociada al concepto de “diagnóstico de nuestro tiempo” popularizado por Karl
Mannheim en Diagnóstico de nuestro tiempo; Ortega y Gasset por su parte empleó la expresión
“diagnóstico de nuestro tiempo” en la Rebelión de las masas. También destacan el hecho que Gaos
no emplease esta expresión ni la de “masa”.
En “Crítica del tiempo”, fiel a su vocación filosófica inicia lanzando a boca de jarro un par
de retadoras preguntas: ¿cómo hacer la crítica del tiempo? ¿con pura espontaneidad, más o menos
inspirada y certera, según los casos o conforme a principios metodológicos? Él mismo responde
que “estos no parecen poder ser más que los de una constitución del “tiempo”, de y en la vida de
un grupo humano finito temporalmente por una cierta primacía del tiempo”, con esto nos da
indicios de su enfoque histórico y filosófico y sus problemas inherentes. Sin que esto signifique
una crítica, al modo tradicional, del espíritu de los tiempos o de la época. Por su lado, se ocupa de
acotar vida humana a “una serie o plexos de situaciones de convivencia de sujetos de actos,
actividades, operaciones, movimientos, con objetos, que pueden ser intencionales o
instrumentales, fines o medios, con variabilidad situacional; en ciertos espacios y tiempos”, cual
coordenadas resaltando lo humano sobre lo natural, teniendo en mente a Kant y su idea de lo
trascendental del tiempo.
Concluye su crítica en esta parte aludiendo a la dispersión, discontinuidad, siendo la
fragmentación de la vida, en contraposición a la duración prolongada como una condición de la
profundidad reflexiva o meditada sobre las pasiones, virtudes o vicios: “un pensador que no pueda
pensar seguido, nos dice, puede quedar forzado a no escribir más que aforismos…”
La segunda parte, “Del publicar y leer”, es una crítica al acto de la producción editorial,
empecinada en producir cada vez más, aunque sea cada vez menos una acción convertida en
soporte de la vida intelectual. Las cavilaciones gaosianas están dirigidas hacia una industria
editorial empecinada en elevar constantemente sus cifras de producción valiéndose de la
publicidad; teniendo a la vez como trasfondo sus propias vivencias de lector. Reconoce que de su
“actual biblioteca, de unos 3,000 libros, no ha leído quizá enteros los dos tercios de los libros que
la integran, ni en parte la mitad de ellos. Si en algún caso puede venderse todo lo publicado, no
necesariamente significa que se lea todo lo que se compra. Esto lo lleva a sugerir, con cierto
sarcasmo, que el Fondo de Cultura Económica, su referente editorial, a crear entre su estructura
administrativa un cuerpo de lectores, “es decir a unas cuantas personas con conocimiento de
causa, qué es lo que publica el Fondo”. Si bien, acepta, resulta más plausible la nada improbable
disminución de lectura. Luego, lanza la pregunta ¿por qué se comparan libros?, para responder:
“el afán de adquisición y posesión encuentra en los libros un objeto de satisfacción de precios al
alcance de todas las fortunas y de repetición siempre honorablemente justificada”. Encuentra en
la superproducción una situación grave, ante la primacía del principio de producción, que en
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términos de justicia social pareciera prioritaria. Por su parte, sugiere que, en lugar de todos los
gr
andes esfuerzos invertidos en la producción intelectual y editorial, casi siempre mediocre, se
orientaran a una producción original y de primera. Con menos autores malos y mejores
profesores. A su vez, menos editoriales y mejores centros de enseñanza y difusión de la cultura.
La tercera y última parte es una crítica continuada a la superproducción de publicaciones,
es decir, al exceso de la oferta sobre la demanda. A diferencia de otros bienes de consumo, en los
que ante la falta de consumo o de uso, tarde o temprano acarrea la compra, en el caso de las
publicaciones, donde buena parte de las publicaciones compradas no se leen. De ahí la
superproducción. Vuelve a su insistencia en cuanto a la dependencia de la velocidad, ahora llevada
al “darse prisa a escribir lo que necesita que le publiquen, o por lo menos le paguen los editores,
tanto como estos lo necesitan para mantener su sobreproducción vertiginosa”. Ante el deber y
conveniencia profesional de profesores e investigadores universitarios de publicar. Una de las
vertientes de la sobreproducción editorial está vinculada a la tarea de traducir. Teniendo en mente
la prolífica labor de traductor de Gaos, es fácil considerar que sus juicios se sustentan en su propia
experiencia. El traducir bien es una faena de cuyas exigencias intelectuales –dominio de las dos
lenguas, de las materias, del arte de reproducir estilos, verbales y mentales- no tienen idea más
que quienes lo han intentado, y que por los mismo no es justipreciada, ni intelectual, ni
económicamente, ni por el público o por la sociedad, ni por los editores, ni tampoco por los
intelectuales que lo han intentado.
Y cuestiona el por qué ante esta situación haya tal proliferación de traducciones. Luego,
añade a esta vertiente de la producción editorial el subgénero de extractos, páginas escogidas,
antologías de una obra, o un autor, un género y demás. Aquí mismo caben las reseñas
bibliográficas, artículos, ensayos sobre libros, o sobre otros ensayos. Lo que Gaos ve ante sí es una
“baluma” desbordante de publicaciones que “hacen una injusta contribución a las cargas con que
la superproducción de publicaciones abruma a los lectores”. Piensa que, si de todo esto se
entresacase, lo genuino novedoso de los autores tan solo quedaría una colección de breves
aforismos. A esta superproducción también coopera el de la publicación de todo lo producido por
los autores. Incluyendo toda clase de textos, cartas, diarios personales, notas de trabajo,
incluyendo información de carácter íntimo. Termina “Del publicar y escribir”, acotando dos
contrapartidas: “el no leerse buena parte de lo que se publica y la superproducción de aquel
subgénero de las producciones sobre producciones”. En un mundo donde –nos dice– hay tantas
obras y autores que ya no nos queda tiempo ni vida más que para leer extractos, condensaciones
y antologías.
Dada la formación intelectual humanista al estilo tradicional de José Gaos uno pensaría
que sus intereses estarían distantes de los ingenieriles o de los desarrollos tecnológicos actuales
de su tiempo; sin embargo, en “Tecnocracia y cibernética” nos muestra un vivo interés por la obra
de Norbert Wiener, el padre de la cibernética. Aunque tampoco podemos decir que haya
abandonado su estilo reflexivo, pues su punto de partida es un análisis etimológico sobre la
genealogía de la palabra “técnica” y sus derivados, como “artefacto”, para ponernos con un pie en
lo “artificial”, en oposición a lo “natural” o “los productos de la naturaleza”. Es decir, de frente al
homo faber. Luego nos ofrece su delimitación conceptual de “la técnica”: Un conjunto, nada
precisamente delineado, de artefactos, en un sentido muy amplio, y de procedimientos que van
desde unos muy “materiales” hasta otros muy “intelectuales”, por no decir “espirituales”; pero lo
que parece característico, distintivo de la “técnica moderna”, es el ser “científica”, el estar fundada
en las ciencias […].
Gaos logra evitar la idea común de que la técnica es solo la aplicación de las ciencias
naturales, y sugerirnos una relación inversa, “más radical y decisiva: el ser la aplicación utilitaria,
la técnica, el motivo promotor de la ciencia misma”. Una relación que entrelaza la vida, la ciencia
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y la técnica. En esta urdimbre la ciencia produciría, la técnica, instrumento de sus fines, una
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roducción históricamente en ascenso, hasta llegar al punto que podemos hablar de una
“tecnificación” de la vida o de una “tecnocracia”, es decir, el dominio de la vida por la técnica, una
característica propia de nuestro mundo. Relaciones que han de examinarse como parte de nuestra
vida o mundo.
La antología termina con el texto “La expresión de la idea contemporánea del mundo”, por
las nuevas bellas artes, es sin lugar a duda una reflexión oportuna sobre el mundo que transita
ante sí, revestido de técnicas que a poco van sustituyendo las artes tradicionales, el primer caso
examinado por Gaos es la fotografía, tarda en ser reconocida como arte bella, y de la cual salió el
cine al modo de una fotografía móvil, después llegaron la cinta magnetofónica y la grabadora,
luego aparecieron la radio y la televisión. La distinción que él encuentra entre las bellas artes
tradicionales y estas nuevas artes, es la relación de unas y otras con la técnica. Pues, le parece,
ninguna de las artes tradicionales fue técnica en el sentido en que lo son las nuevas bellas artes
técnicas. Dado que en estas últimas la índole técnica “radica en la intervención de artefactos
técnicos para la fijación o reproducción del espectáculo original, y para la transmisión de este al
espectador […]. Los aparatos fotográficos, cinematográficos, radiofónicos son eminentemente
técnicos: son eminentemente científicos, y de ciencia específicamente física”.
Con cierto pesar acepta que estas nuevas bellas artes, en su conjunto han logrado una
difusión que no tuvieron las artes tradicionales en tiempos anteriores, salva aquellas que
estuvieron al servicio de las religiones. Ahora se trata de espectáculos a domicilio, a diario y a
todas horas. En su crítica fenomenológica encuentra que estas nuevas técnicas reforman o más
bien deforman las añejas situaciones vitales, el viejo mundo, con su idea de un mundo tecnificado,
vehiculizado y mecanizado, “a expensas de la convivencia y la vida personales, libres,
imprevisibles”. Concluye Gaos, quizá con cierta resignación y amargura, que en este mundo de
transformación tan proclamado por Marx ahora “son los revolucionarios y los técnicos los
auténticos señores de nuestro mundo”.
Leer a Gaos es un desafío serio, él escogió el camino de una narrativa desprovista de
concesiones, su estilo difícil obliga al lector a realizar una lectura lenta y cuidada, que presupone
un conocimiento de su obra, sus antecedentes, el tiempo y el contexto en que cada uno de sus
textos ha sido escrito. A eso, para el presente caso de esta compilación cabe considerar el cúmulo
de notas extensas y bien documentadas de las editoras que se convierten en un segundo texto en
paralelo, de gran ayuda para el lector porque amplían el horizonte comprensivo pero que al mismo
tiempo le abonan mayor esmero al ejercicio lector.
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¿Qué
ganan los evaluadores si realizan una revisión por pares?
[en] What do evaluators gain if they conduct a peer review?
Juan D. Machin-Mastromatteo
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Resumen. A partir de la pregunta: qué ganan los evaluadores si realizan una revisión por
pares, este artículo inicia dando cuenta de la relevancia de este proceso en la publicación
científica, describiendo su importancia y los retos asociados, estableciendo que este proceso
editorial se encuentra en crisis por diversas razones, principalmente relacionadas con el nivel de
especialización que implica, las condiciones que idealmente debe cumplir un revisor y la falta de
expertos disponibles y dispuestos a realizar esta labor, usualmente voluntaria. A partir de este
contexto, se procede a presentar la respuesta a tal pregunta bajo tres apartados relacionados con
las posibles retribuciones y compensaciones que pueden existir para los investigadores que
realicen tal actividad, las cuales pueden representar algunas recompensas atractivas y fomentar
la realización de la revisión por pares, pero que no están exentas de debates y controversias, que
deben ser considerados cuidadosamente por los editores de revistas científicas: (1)
reconocimientos morales y de enriquecimiento personal; (2) retribuciones en especie; y (3) el
extraño caso del pago por la revisión por pares.
Palabras clave: revistas científicas, artículos científicos, revisión por pares, evaluación,
retribución, ecosistema de publicación científica, modelos de publicación, ética, integridad.
Abstract. Starting from the question: What do evaluators gain if they conduct a peer review?
This article begins by explaining the relevance of this process for scientific publishing, describing
its importance and associated challenges, which allow establishing that this editorial process is in
crisis for various reasons, mainly because of the level of specialization it requires, the conditions
that a reviewer should ideally meet, and the lack of experts available and willing to carry out this
work, which is usually voluntary. From this context, the answer to this question is presented under
three sections related to the possible remuneration and compensation modalities that may exist
for researchers who carry out such activity, which can represent some attractive rewards and
encourage conducting reviews, but are not exempt from debates and controversies that must be
carefully considered journal editors: (1) moral recognition and personal enrichment; (2)
remuneration in kind; and (3) the strange case of paying for peer reviews.
Keywords: scientific journals, scientific articles, peer review, evaluation, compensation,
scientific publishing ecosystem, publication models, ethics, integrity.
Introducción
En esta entrega de Escuela de editores, traigo a colación un caso (anonimizado) que
ocurrió recientemente con la revista Information Development y que tuve que atender en mi
papel de editor asociado en dicha revista. Como tal, este artículo contiene una respuesta amplia
al cuestionamiento que recibí de un posible evaluador: ¿Qué gano si hago una revisión por pares
para su revista? Así es, después de enviarle una invitación a un posible evaluador para revisar un
manuscrito, recibí como respuesta tal pregunta. Aunque en este artículo nos centraremos en la
revisión por pares para artículos de revista, mucho de lo discutido puede aplicarse a la evaluación
ESCUELA DE EDITORES
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de libros, capítulos o incluso resúmenes y ponencias en extenso para congresos y otros eventos
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rofesionales que publiquen libros de resúmenes o memorias.
Un editor de revista científica debe poder responder a esta pregunta de la manera más
positiva y educada posible. Sin importar el tipo de pregunta debemos hacerlo, por más simple,
compleja, razonable o necia que sea. También un editor debe saber que para que su revista
adquiera el rango de científica, debe tener lugar sin excepción un proceso de revisión por pares,
independientemente de su modalidad (ciego, doble ciego o abierto). Es responsabilidad del editor
mantener este prácticamente sacrosanto proceso en su revista, que este sea manejado en igualdad
de condiciones para todos los autores, que se asegure su ética e integridad, que se restrinja o
elimine cualquier sesgo y que no haya excepciones sobre sus resultados, ni se salte el proceso bajo
ninguna circunstancia. Aparte de estos principios, el editor y su comité editorial decidirán cuántos
evaluadores deben revisar un manuscrito y cuántas versiones del manuscrito deben revisarse. Por
ejemplo, algunos autores no toman en cuenta que cualquier revista podría someter a una nueva
ronda de revisión por pares la segunda versión corregida de su texto, incluso podría revisarse más
de una versión posterior al envío original, de ser necesario, aunque debe ser justificado, ya que un
mayor número de evaluaciones alarga el período de tiempo comprendido entre la evaluación y
aceptación (o rechazo) de un manuscrito.
Para entender mejor la pregunta: ¿qué gano si realizo una revisión por pares? Hay que
entender que la revisión por pares moderna es una actividad prácticamente voluntaria, ya que no
tiene compensación económica y rara vez es reconocida; ciertamente, bien podría decirse que esto
es bastante injusto, tratándose de un trabajo tan especializado y demandante. Es una especie de
labor social que los miembros calificados de cada disciplina científica deberíamos hacer para
contribuir a su avance y calidad. Esto es principalmente porque, de manera general, no hay una
retribución económica directa por realizar esta actividad. Sí hay reconocimientos morales,
meritocráticos y de enriquecimiento personal; además de retribuciones en especie; y finalmente,
existe el extraño caso del pago por la revisión por pares, los cuales presento más adelante.
La revisión por pares en crisis
Quizás la tentación más grande a vencer cuando se va a responder a alguien que pregunta
qué gana por hacer una revisión por pares en nuestra revista es evitar decir algo como: ¡ah! ¿Así
quieres que otros evalúen tus artículos? Esto es algo que reconozco que podría resultar hasta
grosero, pero no culparía a nadie en pensar en esto como la primera opción de respuesta; tal como
hice yo. Sin embargo, tiene sentido, al menos por mera reciprocidad y empatía por los colegas, ya
que todos los investigadores hemos estado en la posición de autores, esperando por las
evaluaciones a nuestros manuscritos. Podríamos suponer que al ver las dificultades y largas
esperas que entraña este proceso, los investigadores quisieran poner el ejemplo y entendieran la
importancia que tiene el que sean puestos en la posición de evaluadores. En varios foros repito
constantemente: la revisión por pares está en crisis. Este es el estado actual de este proceso,
principalmente porque hay al menos siete condiciones que idealmente debe cumplir una persona
para poder evaluar un trabajo científico:
a) Es un miembro calificado de la disciplina científica específica.
b) Es experto en la temática. De manera ideal, esta segunda condición y la primera deben
poder comprobarse con las propias publicaciones y demás elementos que caractericen
la trayectoria de esta persona.
c) Domina la metodología específica empleada por los autores del manuscrito a eval
uar,
l
o cual se complica si es una metodología novedosa o muy especializada. Por ejemplo,
personalmente he tenido dificultades cuando debo encontrar evaluadores del área
(bibliotecología y ciencias de la información), que estén disponibles y que además
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especialicen en metodologías cuantitativas muy especiales, como las relacionadas con
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os modelos de ecuaciones estructurales.
d) Comprende el proceso de revisión por pares y lo que se espera en su caso como
evaluador, además de regirse por principios éticos, de responsabilidad, de
confidencialidad y respeto por el trabajo de sus pares y hacia la dignidad de los autores
como personas.
e) Posee un manejo nativo o avanzado del idioma en que está escrito el manuscrito,
porque se requiere que lo analice debidamente y que presente su evaluación en tal
idioma.
f) Tiene tiempo disponible para realizar la revisión por pares.
g) Quiere hacer la revisión de manera voluntaria, e idealmente responsable, cuidadosa y
minuciosamente.
Estas condiciones dificultan a cualquier revista el encontrar revisores, ya que perseguir el
ideal de que se cumplan todas (o la mayoría), puede reducir drásticamente el número de personas
que podemos invitar a evaluar. Esto hace necesario ampliar nuestro grupo de revisores con
investigadores menos experimentados, lo que requiere de una mayor responsabilidad del editor,
ya que debe revisar con más cuidado ciertas evaluaciones para determinar si se realizaron
apropiadamente y también debe aceptar que tiene un rol de formador, asesor e incluso mentor de
nuevos revisores, ya que la revisión por pares no suele enseñarse en las universidades, sino que
muchos investigadores lo vamos aprendiendo a lo largo de nuestra trayectoria.
Una encuesta realizada por Publons encontró lo siguiente: (1) lo más difícil para un editor
es conseguir personas que acepten las invitaciones a evaluar (según respondió el 75% de los
editores encuestados); (2) hay una tendencia al alza en años recientes respecto al número de
invitaciones que necesitan hacer los editores hasta que finalmente consigue revisores que hagan
las evaluaciones, es decir, cada vez los editores tienen que enviar un número mayor de
invitaciones hasta que consiguen alguien que acepte evaluar; y (3) las razones por las cuales
rechazan las invitaciones para realizar una revisión por pares, según declararon investigadores
encuestados, incluyen: porque el manuscrito no corresponde a su área de especialización (70.6%)
y por estar ocupados con sus propias investigaciones (42%) (Publons, 2018).
Sin tener la intención de ser exhaustivos, estas son las principales razones por las que la
revisión por pares está en crisis. Sintetizando todo lo anterior: la revisión por pares es una labor
voluntaria y hay pocas personas que estén calificadas y dispuestas a realizarla. Por lo tanto, puede
resultar un poco ingrato (por decir lo menos) que un académico que publica y que, por lo tanto,
somete a su vez sus manuscritos a revistas que realizan revisión por pares, no se muestre
dispuesto a realizarla y así ofrecer su contribución para ver si puede disminuir la saturación del
sistema y de los grupos de evaluadores existentes.
Aun así, debemos seguir velando porque se realice el proceso de revisión por pares, además
de luchar por su manejo ético y por su calidad. Ciertamente, no podemos ignorar que esta
actividad ha sido criticada y existen muchas controversias, especialmente alrededor de
cuestionamientos sobre su calidad y el tiempo que tarda. Existe una multitud de casos
documentados de faltas a la ética por la parte de evaluadores, algunos se relacionan, por ejemplo,
con sesgos que llevan a menospreciar a autores cuya lengua materna no es el inglés o incluso por
su procedencia geográfica; sesgos que llevan de manera casi invariable al rechazo de artículos
cuyo contenido podría no ser de mala calidad. También se han develado casos en que los revisores
han empleado herramientas de inteligencia artificial (IA) para realizar las revisiones y que ha
llevado a debatir alrededor de por qué no es una conducta apropiada (ver, por ejemplo, Cabanac,
2024; Liang et al., 2024; Singh Chawla, 2024). De manera complementaria, invito a revisar una
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pasada entrega de E
scuela de editores, donde explico por qué no es adecuado, de acuerdo con las
políticas editoriales relacionadas con la IA (Machin-Mastromatteo, 2023).
Retribuciones a la revisión por pares
Anteriormente comenté que la revisión por pares es una actividad prácticamente
voluntaria, ya que no tiene compensación económica y rara vez es reconocida. Sin embargo, hay
ciertas retribuciones que se han generado al respecto. Dividiré la siguiente sección en tres
apartados: reconocimientos morales y de enriquecimiento personal; retribuciones en especie; y el
extraño caso del pago por la revisión por pares.
Reconocimientos morales, meritocráticos y de enriquecimiento personal
Retomando el reporte de Publons (2018) que cité anteriormente, las principales cinco
razones por las cuales los investigadores encuestados declararon que realizan actividades de
revisión por pares incluyen: (1) es parte de mi trabajo como investigador (40.8%); (2) en
reciprocidad a las evaluaciones que han hecho a mis trabajos (35.1%); (3) para mantenerme al día
con la investigación actual (32.9%); (4) asegurar la calidad e integridad de las publicaciones de
mi área (32.9%); y (5) como labor voluntaria para mi área o comunidad de investigación (17.5%).
Cada una de estas razones podría representar una recompensa, que se volverá más valiosa según
la persona tenga fuertes y positivas convicciones, además de una alta motivación intrínseca y que
cuente con actitudes prosociales, caracterizadas por rasgos como el gusto que tenga por ayudar a
los demás. Hicimos una investigación al respecto de la motivación y conductas prosociales de los
investigadores, la cual podría ser de interés para ahondar al respecto (ver Agredo-Machin et al.,
2022).
Adicionalmente, aunque pueda sonar como poca cosa, el revisor que presente
evaluaciones completas y de calidad obtendrá el agradecimiento y aprecio de los editores por
ofrecer tal apoyo. Esto podría hacer que tal persona se vuelva un revisor respetado al cual recurrir
en futuras ocasiones y además podría abrir oportunidades de colaboración, como formar parte
del comité editorial o incluso conseguir una posición más importante en la revista; además, los
editores podrían trabajar en otros proyectos donde cabría la posibilidad de incorporar a sus
colaboradores, incluyendo obviamente a quienes conozcan como buenos revisores. Aparte de
resultar razonablemente lógico, les aseguro que esto ocurre, como puedo atestiguar a través de
oportunidades que he tenido y proyectos en los que he colaborado a lo largo de mi carrera, ya que
puedo rastrear sus orígenes a mis propias labores como revisor.
Adicionalmente, participar como evaluador puede ayudar a mejorar las propias
habilidades de investigación, redacción y publicación científica de la persona, al punto que
pudiera incidir en reducir la probabilidad de obtener futuros rechazos cuando intente publicar
sus propios trabajos, ya que ha visto con ojos de evaluador otros trabajos y ha venido aprendiendo
más de estas experiencias, que no suelen enseñarse en programas de educación formal. Se puede
aprender mucho también porque una vez que todos los pares han enviado sus evaluaciones, los
editores suelen compartirlas con todos los evaluadores, lo cual nos permite darnos cuenta de
elementos que quizás no notamos, ver en cuáles concordamos, apreciar si solo yo me fijé en una
falla importante, e incluso permitirnos evaluar nuestros propios niveles de exigencia y
desempeño, al confrontarlos con los de los demás.
Luego tenemos los sistemas que se han desarrollado como mecanismos para validar y
registrar las revisiones que haya hecho un investigador. Estos ofrecen la posibilidad de tener un
registro de las revisiones que hayamos hecho y generar reportes consolidados de éstas. Tenemos
al menos tres casos icónicos (presentados por orden de aparición).
Publons fue creado en 2012 y se trató de un desarrollo independiente que consistía en
ofrecer a los evaluadores un sistema de verificación de las revisiones que hicieran, el cual
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funcionaba a partir de que reenviáramos los correos de agradecimiento por la evaluación que nos
ma
ndaran las revistas. Este es un caso insigne del primer sistema creado para otorgar un
reconocimiento moral a los revisores y un mecanismo para generar reportes de tal actividad, a
partir de la suma de las evaluaciones que haya realizado y muy importante, ofrecía la posibilidad
de que estos registros fueran validados por un tercero, es decir, eran verificados por otro actor
aparte del autor y su institución de filiación. Posteriormente, este servicio se amplió a los editores,
permitiendo registrar aquellos manuscritos que hubiésemos editado. Con todos estos datos
fueron conformando un portal muy útil e interesante, donde se podían hacer consultas como la
cantidad de revisiones que hacían los evaluadores. Estos y otros datos podían visualizarse a nivel
mundial, por país o institución. Además, uno mismo, como evaluador, podía ver su propio
posicionamiento respecto a los demás en cualquiera de estos niveles. Aparte, en la Semana de la
Revisión por Pares (que suele ser en septiembre), otorgaban certificados a los revisores más
activos en las distintas áreas del conocimiento. Es importante mencionar que todo esto era
completamente gratuito, solo bastaba tener una cuenta de usuario en Publons; claro, la única
limitante es que Publons trabajaba con los datos que los usuarios registrados validaban. Aunque
por esta razón se generó una base de datos incompleta
1
, a mi entender sí podríamos verla como
representativa de esta población, ya que se llegó a estimar en tres millones de personas.
Lamentablemente, todo esto cambió algunos años después de que Clarivate Analytics
adquiriera a Publons en 2017. A partir de 2022 se eliminó el portal propio de Publons y los datos
fueron asimilados a la plataforma de Web of Science (WoS). Actualmente se pueden seguir
registrando evaluaciones y ediciones, también se puede solicitar el reporte propio a través de una
cuenta gratuita en WoS, pero ya no se pueden explorar los datos que se empezaron a recabar en
2012 y siento que esto es una pérdida incalculable para quienes tenemos interés en estos temas.
Para 2019, el Open Researcher and Contributor ID (ORCID) agregó la posibilidad de
registrar los datos de revisiones (Meadows, 2019). Eso sí, solo lo pueden realizar las
organizaciones que cuenten con credenciales de miembros de ORCID para poder utilizar su
interfaz de programación de aplicaciones (API), por lo cual los individuos no podemos registrar
estos datos, sino que es una institución que cuente con las credenciales para exportarlos (ORCID,
s.f.). Por ejemplo, todos los registros de revisión que tengo en mi perfil de ORCID muestran como
su fuente de datos al WoS Researcher Profile Sync. Como tal, la manera en que intuyo que este
método de exportación de datos funciona actualmente, es que agrega mis datos automáticamente
a mi perfil de ORCID, siempre y cuando: (1) tenga una cuenta de usuario en WoS; (2) haya
reclamado mi perfil de autor en WoS; (3) haya conectado mi perfil de autor en WoS a mi ORCID;
y (4) utilice el mecanismo de verificación de revisiones con WoS, es decir, que reenvíe los correos
de agradecimiento por la revisión a reviews@webofscience.com.
El Reviewer Hub de Elsevier (2024) fue presentado a finales de 2020 (Stoop, 2020) y es
un sistema que copió prácticamente todo lo que hacía Publons, excepto la posibilidad de ver datos
de otros usuarios registrados en el sistema, ni siquiera sumatorias o totales anonimizados. La
verificación es prácticamente automática y ocurriría después de que entreguemos una revisión
para una revista de Elsevier; además, podemos obtener reportes y certificados de nuestras
revisiones, pero solo funciona, como sería de esperar, con revistas publicadas por esta editorial.
Al registrarnos, podemos obtener 30 días de acceso gratuito a ScienceDirect, Scopus y Reaxys.
Vale la pena destacar que a falta de que ORCID amplíe las posibilidades de lo que podemos
hacer con nuestros datos de revisiones, lo más relevante sería seguir utilizando la verificación por
medio de WoS, ya que como señalé anteriormente, permite descargar un reporte de mis
1
Desarrollar una base de datos completa de la historia contemporánea de la revisión por pares podría ser una tarea
imposible.
1
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actividades de revisión y edición
2
.
Como se trata de un reporte validado por un tercero, considero
que constituye una evidencia aceptable de tales actividades que podría presentarse ante entidades
que realicen evaluaciones de investigadores.
Dado que asomé el tema, pocos sistemas de evaluación toman en cuenta las labores de
revisión por pares para estimar la calificación o cualificación de un investigador y si lo hacen,
suelen formar parte de elementos complementarios a considerar en la evaluación. Es algo que
debería cambiar, ya que, de hacerlo, se imprimiría una mayor fuerza al proceso de revisión por
pares y quizás podríamos sacarlo de la crisis en que está sumido. Esto porque podríamos postular
la siguiente hipótesis, que considero que tiene una alta probabilidad de comprobarse como cierta:
si se otorga un mayor valor a la revisión por pares dentro de las actividades que se consideran
para evaluar a un investigador, entonces más investigadores estarían dispuestos a realizar esta
labor.
Es necesario entonces que los sistemas de evaluación de investigadores incorporen las
actividades de revisión por pares a los criterios de evaluación y si ya lo han hecho, que otorguen
un mayor valor a esta actividad. Si el criterio principal de evaluación son las publicaciones
arbitradas o revisadas por pares, entonces, ¿por qué no habríamos de reconocer y recompensar a
los investigadores que hacen tal actividad por otros?
Retribuciones en especie
Las retribuciones en especie, es decir, las compensaciones no económicas, pero que se
otorgan en forma de bienes, productos o servicios, dependen mucho de la capacidad que tenga
una revista o su editorial o institución responsable. Por lo tanto, para guiar la presentación de esta
sección debemos referirnos a la naturaleza de las editoriales que publican las revistas: (1)
organizaciones sin fines de lucro (universidades, sociedades científicas y centros de
investigación); o (2) las editoriales comerciales.
Las revistas publicadas por universidades, sociedades científicas y centros de
investigación, suelen no cobrar ni a los autores por publicar, ni a los lectores por leer o descargar
los artículos, modalidad que se denomina revistas platino o de vía diamante. Lamentablemente,
serán estas organizaciones las que tengan una mayor desventaja al respecto de recompensar en
especie a sus revisores, ya que no suelen perseguir fines de lucro, ni obtienen ganancias
económicas derivadas de las revistas.
Por estas razones es que no pueden ofrecer algo que esté más allá del agradecimiento a los
revisores y quizás la mención de quienes evaluaron los artículos del número; sin indicar quién
evaluó cuál artículo, para no faltar a los principios de la modalidad de doble ciego, si es la que
aplica la revista. Sin embargo, la institución, el comité editorial o el mismo editor podrían ponerse
creativos en cuanto a qué se podría ofrecer a cambio de las revisiones, entre otras posibilidades
podríamos pensar en copias impresas de cortesía de la revista o libros publicados por la
institución, tomarles en cuenta para otras colaboraciones con la revista o con la institución,
invitándoles a participar en proyectos, programas académicos o en eventos. En este caso, la mejor
recompensa podría ser invitarles a dar conferencias presenciales o a participar en persona en
otros eventos pagando por su traslado y hospedaje (en estos tiempos de austeridad, de falta de
financiamiento y de la sobreabundancia eventos en línea, estas invitaciones se aprecian más que
nunca).
2
WoS también permite verificar aquellos manuscritos para los cuales haya fungido como editor. Para verificar un
manuscrito editado, debo reenviar el correo que contiene la carta de decisión correspondiente a
edits@webofscience.com.
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Las editoriales comerciales son un caso aparte, ya que sí tienen e
l músculo económico del
cual adolecen las anteriores. Por eso, casi siempre que hablamos de revistas, debemos hacer esta
distinción, ya que, debido a las características, operación, retos y ventajas de cada caso, suele
tratarse de escenarios drásticamente diferentes. Es muy típico encontrar entre las revistas
comerciales, sean estas de vía verde o dorada, alguna de las siguientes recompensas, que se
otorgan al revisor después de haber enviado su evaluación: (1) accesos de cortesía por tiempo
limitado (usualmente por 30 días), que pueden ser: a la versión digital de la revista o a toda la
colección de revistas en la base de datos de la editorial. En este caso, la gran ventaja la tiene
Elsevier, que da acceso tanto a ScienceDirect, como a Scopus; (2) cupones de descuento para
adquirir libros publicados por la misma editorial; y (3) cupones de descuento sobre los Cargos
por Procesamiento del Artículo (APC) para publicar bajo la modalidad de vía dorada, es decir, los
autores pagan por publicar, mientras que, para los lectores, el acceso a los artículos es gratuito.
En algunos casos, tales cupones son acumulables, aunque viendo algunos de los costos de los APC,
¡para algunos nos termina dando lo mismo!
El extraño caso del pago por la revisión por pares
En algunos casos excepcionales podríamos encontrar que cualquiera de los tipos de entes
que publican revistas ofrezcan una compensación económica, aunque me animo a decir que en el
caso de universidades sería rarísimo y en el caso de las editoriales comerciales, esto sería inusual.
Un caso curioso es el de la editorial comercial Taylor & Francis (T&F), la cual para 2018 declaró,
en relación con su esquema de publicación acelerada, que este implica un pago de 150 dólares
americanos para los revisores involucrados en la revisión de los artículos enviados a través de tal
modalidad (según lo reseña Ease, 2018). A inicios de 2022, la editorial publicó en Twitter (X) una
infografía relacionada con su publicación acelerada, la cual detonó cierto debate y controversia.
Tal infografía no puede recuperarse en la cuenta oficial de T&F en X, ya que al parecer eliminaron
su tweet, pero hay algunas cuentas que todavía la exhiben (ver, por ejemplo, Publishing with
Integrity, 2022). La infografía muestra tres rutas de publicación posibles: (1) publicación
estándar sin costo para los autores en 16 semanas; (2) otra modalidad sin nombre, pero sería el
modelo por defecto de vía dorada, con un costo de 3,900 dólares por un tiempo de publicación
entre 7 y 9 semanas; y (3) publicación acelerada, con un costo de 7,000 dólares para publicar entre
3 y 5 semanas.
Es complicado rastrear los pormenores de este caso sin investigar más a fondo, pero dada
la controversia, T&F (2022) publicó una nota aclaratoria donde afirmó que ha venido utilizando
tal modelo en revistas biomédicas a lo largo de los últimos 15 años (para el momento de la
publicación de la nota), que no tiene planes de extenderlo a otras revistas y que el servicio es
principalmente utilizado por compañías farmacéuticas; cosa que podría encender algunas
alarmas, a pesar que también mencionó que tales revistas siguen estrictos estándares editoriales
de asociaciones médicas. Revisando la lista de revistas que actualmente ofrecen la modalidad de
publicación acelerada en la página de la editorial, es posible ver que efectivamente son solo
revistas biomédicas (ver T&F, 2024), pero es complejo determinar si se incluyó bajo esta
modalidad alguna otra revista de otra área del conocimiento entre 2022 y 2024. Sin ser
exhaustivo, ya que no es el objetivo de este artículo, es relevante incluir la reseña que hace Ease
(2018) de otro caso similar, a modo de antecedente y para proveer otro ejemplo del pago por
revisión:
Esta no es la primera vez que una editorial grande prueba un sistema de vía rápida
involucrando pagos para los revisores [refiriéndose al caso de T&F]. En 2015, Scientific
Reports de Nature inició una prueba con Rubriq para ofrecer un servicio similar, el cual
causó que uno de sus editores renunciara a la revista como protesta (párr. 11).
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Dado lo anterior, el hecho de que una editorial pague a los revisores podría generar
co
ntroversias, evidente en la renuncia del editor de Scientific Reports, como se citó arriba. El
problema radicaría principalmente en que si la revisión por pares se ha desarrollado
históricamente, o al menos de manera contemporánea, como una actividad voluntaria que casi
universalmente no implica un pago, entonces da mucho qué pensar si una editorial comienza a
pagar y podría verse incluso peor en un caso como el de T&F, donde el pago está relacionado con
un modelo de publicación más rápido, donde el APC es casi el doble que en la modalidad estándar
y aunque pague a los revisores, la diferencia entre los dos posibles APC y lo que declaró pagar a
los revisores es abismal. Es decir, la diferencia entre el APC estándar (3,900) y el de la modalidad
de publicación acelerada (7,000) es de 3,100 dólares, luego, si paga a los revisores 150 dólares,
entonces supongamos que invierte 900 dólares en compensar a seis revisores (que pueden ser
menos revisores, pero igual para no quedarnos cortos), de tal manera, todavía hay una diferencia
de 2,200 dólares que suponemos que cubre otros costos editoriales por el procesamiento veloz.
La comunidad científica suele poner en duda las revisiones pagadas porque podría
comprometer la calidad, ya que por ejemplo algunos revisores se sobresaturarían de evaluaciones
para que les fuera redituable realizar esta actividad. Por otro lado, si las editoriales comerciales
empezaran a implementarlo de manera más generalizada, podrían dotar a sus revistas de otra
ventaja más frente a las revistas de vía diamante, ya que podría resultar en una cantidad aún
menor de revisores interesados en hacer evaluaciones sin compensación económica.
La revisión pagada también podría generar ciertos conflictos de interés, por ejemplo, los
revisores podrían ser más laxos en sus evaluaciones para las revistas que paguen mejor. Vines y
Mudditt (2021) llaman la atención sobre la posibilidad de que los editores al ver que tienen que
pagar por la revisión, aunque el artículo se rechace (lo cual impediría recibir ganancias por ese
artículo, ya que se cobra solo sobre los artículos publicados), entonces podría llevarlos a buscar
revisores que tiendan a aceptar los artículos para recuperar costos. Los autores citados también
señalan que esto podría llevar a los revisores a aceptar evaluar artículos aunque estos no
correspondan a sus áreas de especialidad o a ser complacientes o más descuidados en sus
evaluaciones (porque el pago adicional podría ser lo suficientemente tentador y despertar la
codicia) y más aterrador aún: mencionan que podrían dar origen a fábricas de revisiones, tal
como han surgido las infames fábricas de artículos
3
.
Aparte de todo lo anterior, ¿cuánto debería costar una evaluación por pares? ¿Pagar a los
revisores no les daría pie a las editoriales para subir los APC de maneras más exageradas que
como lo hacen hoy en día, tal como evidencia el modelo rápido de T&F? Este tema es muy
complicado, ya que, si la revisión por pares está en crisis, ¿quizás sea tiempo de recompensarla
económicamente? Sin embargo, prefiero la idea de que sean los sistemas de evaluación quienes le
otorguen más valor a esta actividad, así se le otorga un reconocimiento especial al investigador
que la realiza, lo cual implicaría estímulos (morales y económicos) a raíz del resultado de tales
evaluaciones, que son ganancias indirectas y los criterios de evaluación asociados a la revisión por
pares podrían establecerse de formas que prevengan comportamientos extremos y perversos. Es
relevante mencionar que si se quiere fomentar o corregir alguna conducta en el quehacer de los
investigadores, e incluso en el ecosistema de la producción científica, lo más importante es
atender esto desde los sistemas que evalúan a los investigadores, los cuales son perfectibles y
deberían estar en constante evolución y mejora.
3
Traducción del término paper mills, que son personas u organizaciones que producen artículos y cobran a
investigadores por agregarlos como autores a los artículos que pueden estar en distintas etapas del proceso de
publicación, incluso podrían estar ya aceptados. Este es un gran problema contemporáneo en la publicación científica,
ya que se trata de un tipo de fraude a la ciencia, a su publicación y a la sociedad.
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Conclusión
L
a revisión por pares desempeña un papel crítico dentro del ecosistema de la publicación
científica para asegurar la calidad de la investigación, pero enfrenta serios desafíos, como las
dificultades que representa el ofrecer incentivos que no comprometan la integridad de los
revisores y el conseguir evaluadores especializados que cumplan con las condiciones ideales que
deben poseer, lo que resulta en una escasez de revisores para atender su creciente demanda. Las
compensaciones no monetarias, aunque valiosas, como el reconocimiento académico y la mejora
personal y profesional, podrían no ser suficientes para superar las barreras que implica esta tarea.
Sin embargo, la compensación monetaria podría causar incluso más problemas y comprometer
seriamente la imparcialidad del proceso de revisión por pares.
Frente a estos desafíos, propongo que quizás la mejor manera de fomentar y animar a que
los investigadores se comprometan más con realizar revisiones por pares es que los sistemas de
evaluación de investigadores le otorguen un mayor valor y reconocimiento a esta actividad.
Aunado a esto, los investigadores deben reconocer que a pesar de las fuertes críticas dirigidas a la
revisión por pares (algunas con razón), esta se trata de una labor social tradicionalmente
voluntaria que se realiza en pro de la evolución y del control de la calidad de su disciplina. Quizás
se requiere que los investigadores que no sientan una inclinación a hacer esta actividad realicen
un ejercicio de revisión personal, ya que podrían necesitar desarrollar más los rasgos positivos de
su motivación intrínseca y sus conductas prosociales (características que de paso nos hacen
mejores personas), dado que son elementos de la personalidad que podrían hacer que
percibiéramos como muy gratificantes a las recompensas morales y de enriquecimiento personal.
Las retribuciones en especie serían un plus adicional.
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GPT “regenerate response” fingerprint
in reviewers' reports: I found some in @MDPIOpenAccess journals, e.g.,
https://pubpeer.com/publications/E6F750F5DE06F5C90B0455E1AB4563 and
https://pubpeer.com/publications/BA15B2C19EFBD3694FB87FBA095AAC. It seems
that fancy adjectives are good predictors, too... Is peer review doomed?
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