ENSAYO
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e-ISSN: 2992-8184
2025 | Revista Estudios de la Información, 3(2), 63-77.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2130
De la paideia al pensamiento críco: Fundamentos losócos para
promover la alfabezación informacional en edades tempranas
Ivonne Esparza Morales Mónica Guevara Torres
Alan Roberto Rentería Rentería Juan Pablo Marnez Ponce
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Recibido: 22/10/2025
Revisado: 05/11/2025
Resumen. Este arculo examina los fundamentos losócos de la educación occidental a parr de
la paideia griega hasta las teorías contemporáneas del pensamiento críco. A parr de una revisión
analíca, se idencan los aportes de la losoa clásica —parcularmente de Sócrates, Platón y
Aristóteles— como origen del ideal educavo integral. La modernidad pedagógica, representada por
Rousseau, Kant y Comte, marca el tránsito hacia una educación moral, racional y cienca. El siglo
XX incorpora nuevas perspecvas desde el lenguaje y la psicología, con Wigenstein, Jung, Piaget y
Chomsky, quienes redenen la noción de aprendizaje como un proceso dinámico e interpretavo.
Finalmente, se reexiona sobre el papel de la losoa en la educación contemporánea, recuperando
las propuestas de Freire, Morin, Nussbaum y Byung-Chul Han en torno al desarrollo éco, críco y
humano frente a la tecnicación educava. El trabajo concluye que la educación integral requiere
un sustento losóco que reconcilie conocimiento, éca y sendo, impulsando una formación más
consciente, dialógica y compromeda con la transformación social.
Palabras clave: Filosoa de la educación, pensamiento críco, paideia, pedagogía, éca,
alfabezación informacional, edades tempranas.
From paideia to crical thinking: Philosophical foundaons for a contemporary holisc
educaon
Abstract. This arcle examines the philosophical foundaons of Western educaon from Greek
paideia to contemporary theories of crical thinking. Through an analycal review, it idenes the
contribuons of classical philosophy—parcularly Socrates, Plato, and Aristotle—as the genesis of
the integral educaonal ideal. Modern pedagogy, represented by Rousseau, Kant, and Comte, marks
the transion toward moral, raonal, and scienc educaon. The tweneth century incorporates
new perspecves from language and psychology with Wigenstein, Jung, Piaget, and Chomsky, who
redene learning as a dynamic and interpreve process. Finally, the paper reects on the role of
philosophy in contemporary educaon, drawing on the proposals of Freire, Morin, Nussbaum, and
Byung-Chul Han regarding ethical, crical, and human development in the face of educaonal
technologizaon. The study concludes that integral educaon requires a philosophical foundaon
that reconciles knowledge, ethics, and meaning, fostering a more conscious, dialogical, and socially
engaged formaon.
Keywords: Philosophy of educaon, crical thinking, paideia, pedagogy, ethics, informaon literacy,
early childhood.
Esparza Morales et al. (2025)
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Cómo citar: Esparza Morales, I., Guevara Torres, M., Rentería Rentería, A. L. y Marnez Ponce, J. P.
(2025). De la paideia al pensamiento críco: Fundamentos losócos para promover la
alfabezación informacional en edades tempranas. Revista Estudios de la Información, 3(2), 63-77.
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Introducción
La relación entre losoa y educación ha sido desde los orígenes del pensamiento
occidental, un eje central en la conguración del ser humano como sujeto éco, racional y social.
Desde la paideia griega hasta las concepciones contemporáneas del aprendizaje, la educación se ha
concebido no solo como transmisión de saberes, sino también como un proceso de formación
integral que vincula conocimiento, virtud y libertad.
El término paideia fue acuñado por los griegos como el proceso integral de educación; en su
uso inicial no trascendió su origen lológico: signicó la educación de los infantes y, solo más tarde,
adquirió el sendo de formación cultural en general. La paideia designa como fenómeno integral de
la educación el culvo tanto del cuerpo como del alma, comprendiendo, según los griegos, dos
partes: la gimnásca, encargada de la parte sica, y la música, conformada por los aspectos que
atañen a la formación espiritual (Larroyo, 1979).
La educación es un proceso que, desde sus orígenes, ha buscado la transmisión de
conocimientos a través de diversos métodos. Según Abbagnano y Visalberghi (1992), la educación
es un fenómeno que puede asumir las formas y modalidades más diversas, pero siempre entendida
como la transmisión de la cultura del grupo de una generación a la otra. De este modo, las nuevas
generaciones adquieren la habilidad necesaria para manejar las técnicas que condicionan la
supervivencia del grupo. Desde esta perspecva, la educación se denomina educación cultural en
cuanto es la transmisión de la cultura del grupo, o educación instucional cuando su nalidad es
llevar a las nuevas generaciones al nivel de las instuciones, es decir, de los modos de vida o las
técnicas propias del mismo. Para responder a estos fundamentos, este arculo analiza las bases
losócas que sosenen la educación moderna y contemporánea, estableciendo un puente entre
los ideales clásicos y las demandas actuales del pensamiento críco en la era de la tecnociencia.
Fundamentos clásicos de la formación: De la paideia al ideal moral
La educación griega, concebida como paideia, representó el ideal de formación integral del
ser humano. Fue en Grecia donde la educación tuvo sus inicios, y fue allí donde surgió la palabra
pedagogía, siendo sus principales representantes Sócrates, Platón y Aristóteles. Para Sócrates, el n
de la losoa es la educación moral del hombre; por tanto, el objeto de su invesgación eran los
problemas humanos, movo por el cual fue considerado como el lósofo que señaló una nueva
época. Por lo anterior, se ha dicho que el logos socráco es el logos del bien, lo que implica las ideas
de las normas edicantes de la conducta que conciben la losoa moral (Larroyo, 1979).
Sócrates desarrolla la ironía socráca, que consiste en la búsqueda de una verdad losóca
a través del diálogo. Por lo tanto, buscaba captar el interés del interlocutor y que este reconociera
las diferencias racionales de los fundamentos que cree saber a través de una serie de
cuesonamientos que él mismo planteaba. Lo que connúa a la ironía socráca es la mayéuca, que
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pretendía ayudar al interlocutor a iluminar y expresar verdades que ya estaban en su interior, pero
que no le habían sido formadas ni puestas en la mente (Abbagnano y Visalberghi, 1992). La moral y
la teoría del Estado necesitan una metasica previa, es decir, de una teoría sobre el qué del hombre
y del universo, ya que construir un supuesto del comportamiento humano implica la comprensión
de qué es el hombre y cómo vino a ser el mundo en que vivimos.
De acuerdo con Platón, el conocimiento no es solo un conocer, sino un amor a la sabiduría
(Platón, 389 a.C./1988). Además, sosene que tanto la razón como el amor serán vías del
conocimiento, especialmente el amor a la razón, y se agrega una tercera: el conocimiento por las
imágenes, que se encuentran repedamente en su obra bajo la forma de mitos y alegorías (Xirau,
1990). Platón se conviró en uno de los principales lósofos de la historia, pues plasma una teoría
que habla sobre las ideas y el mundo sensible. Al mismo empo, es considerado uno de los
pensadores griegos de mayor inuencia en el área de la pedagogía y de la educación. Según Chacón
y Covarrubias (2012), logró recuperar de los presocrácos las ideas de inmortalidad y transmigración
del alma de Pitágoras, el devenir de Heráclito, las diferencias de las formas de conocimiento de
Parménides y la dialécca de Zenón. Considera también que la educación permite al hombre salir
de un estado de ignorancia para llegar al conocimiento verdadero, que es la comprensión de la idea
del bien. Dicho de otra manera, transitar de lo aparente a lo verdadero, lo que le permite al hombre
superar el sendo común, pasando de la realidad sensible a la inteligible.
De acuerdo con Abbagnano y Visalberghi (1992), Platón propuso que a través de la
educación se podría liberar el alma del cuerpo mediante el conocimiento. Desarrolló un plan
educavo dividido en dos partes: la educación elemental, en donde se propone un espacio infanl
con juegos, cantos y fábulas debidamente seleccionadas, seguida de una introducción progresiva a
la música con la declamación de poetas de cuyas obras serán censurados los pasajes no educavos,
y la gimnasia. La educación superior, que inicia a parr de los 20 años, se exende hasta los 30 años,
donde los más idóneos estudiarán ciertas materias propedéucas que no son otra cosa que las
methemata pitagóricas. Solo quienes hayan conrmado plenamente sus capacidades para el estudio
podrán connuarlo pasados los 30 años, ejercitándose en la dialécca, mientras que los menos
idóneos serán desnados a las funciones de guerreros.
Los aspirantes a lósofos, por el contrario, cumplidos los 35 años, deberán pasar por un largo
aprendizaje prácco como funcionarios de segundo orden al servicio del Estado. Solo a los 50 años
se les dejará libres por un cierto empo para dedicarse a la contemplación y, nalmente,
desempeñar el ocio de lósofos-regentes. La enseñanza consiste básicamente en guiar para formar
en el alma del hombre un saber losóco, pues no puede haber verdadera enseñanza si esta no se
cimienta en el amor a la sabiduría, en el deseo por el saber y en la necesidad de la búsqueda de la
verdad. La enseñanza es el despertar, en el alma de los sujetos, del amor a la sabiduría; es un proceso
individual de transformación.
Una de las caracteríscas parculares de los lósofos griegos que se interesaron en la
educación era buscar el desarrollo de esta a través de los ideales de la sociedad. Tal es el caso de
Aristóteles, quien estaba convencido de que, para poder tener gobernantes disntos, la educación
era fundamental, ya que solo a través de esta era posible formar buenos ciudadanos (Aristóteles,
323 a.C./1988). Desarrolló un modelo al que denominó “empírico”, que es de suma importancia
para el surgimiento del pensamiento occidental contemporáneo. El lósofo estaba convencido de
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que el conocimiento humano se adquiría a través de la experiencia y dio paso a la creación de un
modelo cienco basado en la experimentación (Russell, 1975).
Aristóteles, al igual que Platón, propone una educación dividida en etapas fundamentales,
descritas en su obra Políca, libros VII y VIII. La primera etapa es la crianza, que abarca desde el
nacimiento hasta los primeros años de vida, enfocándose en el desarrollo sico del infante. Luego,
entre los 5 y 7 años, se promueve el desarrollo de buenos hábitos mediante el juego, evitando tareas
escolares, ya que el juego sirve como preparación para la vida adulta. La tercera etapa, que va de los
siete años hasta la pubertad, se centra en la profundización de los hábitos y permite que la
comunidad asuma un papel más acvo en la educación del niño. Finalmente, desde la pubertad
hasta los 21 años, se imparte una educación liberal en los liceos, considerada esencial para la
formación del carácter (Aristóteles, 323 a.C./1988).
Las disciplinas que este lósofo consideraba importantes en el proceso educavo eran la
lectura, la escritura, la gimnasia, la música y, en algunos casos, el dibujo. Para Aristóteles, la primera
parte de la educación debía ser imparda por inspectores de niños hasta los siete años, y eran estos
los encargados de imparr los conocimientos que permirían forjar el camino de los individuos en
función de cada una de las etapas que vivían.
Así como Platón fundó la Academia especializada en áreas de losoa y geometría,
Aristóteles fundó el Liceo, en donde se imparte el conocimiento de forma gratuita y pública. Para él,
la educación debía ser permanente, ya que aseguraba que el hombre vive en un proceso de
perfeccionamiento que dura tanto como su propia vida. Lo anterior puede verse en el n de la éca,
una de sus obras más reconocidas, que en conclusión se resume en la búsqueda de la felicidad; para
algunos, la felicidad consiste en los placeres; para otros, en las riquezas; pero el hombre sabio la
busca en el ejercicio de la acvidad que le es propia al hombre, es decir, en la vida intelecva.
Modernidad pedagógica: El sujeto racional y la educación natural
Con la modernidad, la educación se orienta hacia la autonomía y la razón. Jean-Jacques
Rousseau deende una educación acorde con la naturaleza humana, de la cual derivan tanto su
losoa políca como los principios teóricos de su educación. Es importante resaltar que la
aportación de este lósofo ginebrino resulta un giro epistemológico en el pensamiento pedagógico
contemporáneo: una propuesta basada en la conquista de la felicidad a través del respeto a las leyes
naturales (Vilafranca Manguán, 2012).
El marcado interés de Rousseau en temas polícos y de educación dio origen a la producción
de dos grandes obras: El contrato social y Emilio. Con la publicación de sus trabajos, introdujo tres
ideas sumamente revolucionarias en el curso de la historia del pensamiento occidental: la primera
de ellas era que la civilización, a diferencia de lo que se había pensado, no era buena; en segundo
lugar, estaba la idea de que todo ser humano debería cuesonarse cada suceso a lo largo de su vida;
y, nalmente, sostuvo que la sociedad humana constuía un ser colecvo con una voluntad propia
que diere de cada una de las voluntades personales que la componen (Magee, 1999).
Para Rousseau, la naturaleza del hombre se enende como el alejamiento de aquello que
representa lo impuro y egoísta de la cultura. Desde su perspecva, signicaba que el hombre, para
ser bueno, debía alejarse de lo que no fuera naturaleza. Lo anterior lo plasmó en su teoría del buen
salvaje, en donde armó que el hombre es bueno por naturaleza y es la sociedad la que lo corrompe;
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por tanto, la regresión del hombre a su estado natural supone, para Rousseau, volverse
racionalmente bueno (Ferrater, 2006).
Rousseau plantea una profunda transformación en la educación al defender que esta no
debe reprimir las tendencias naturales del niño, sino fomentarlas mediante la experiencia directa y
el ejemplo. En su obra Emilio, compuesta por cinco libros, desarrolla esta idea desde los primeros
cuidados hasta la adultez. En los dos primeros libros sosene que la educación inicia desde el
nacimiento, donde el aprendizaje ocurre a través de los sendos y la interacción con el entorno.
Durante la infancia, hasta los 12 años, Rousseau enfaza que no se debe sobreproteger al niño, ya
que aprender del dolor y la experiencia fortalece su carácter y lo prepara mejor para la vida.
En el tercer libro, que abarca de los 12 a los 15 años, el foco está en desarrollar el
pensamiento prácco y la elección de un ocio, promoviendo una educación úl y racional. En la
adolescencia (cuarto libro), el joven debe aprender a comprender sus emociones y su relación con
los demás, siendo este el momento adecuado para introducir la religión. Finalmente, en el quinto
libro, Rousseau aborda la educación femenina a través del personaje de Soa, resaltando las
diferencias de carácter entre hombres y mujeres, aunque sus ideas reejan las visiones tradicionales
del siglo XVIII sobre el rol de la mujer en la sociedad (Rousseau, 1762/2013).
En su reexión teórica, Rousseau salvaguarda el estado natural del ser humano y dene la
no inferencia de las normas de su desarrollo. Emilio cuenta con innumerables ejemplos que
muestran la insistencia de que la acción educava no debe contrariar los impulsos, la fuerza, los
deseos, el lenguaje y los movimientos propios de la infancia. De aquí se deduce la máxima que
promulga el autor en su propuesta losóca de la educación, que se resume en el respeto por el
orden natural, marcado por etapas sustanciales en sí mismas (Montero González, 2008).
Es importante observar hasta aquí que, desde Platón, cuando se habla de la adquisición de
conocimientos, se considera una división en etapas donde las edades juegan un papel crucial. Aún
en la actualidad, la educación que se brinda a los estudiantes se imparte considerando etapas;
incluso la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017) divide la educación básica en cuatro etapas en
función de una serie de habilidades, competencias y caracteríscas que presentan los estudiantes
de un rango de edad determinado, haciendo énfasis en lo que propugna Rousseau: el respeto natural
a las etapas para facilitar el conocimiento.
Rousseau, al igual que Newton y Hume, fue fuente de inspiración para Immanuel Kant, quien
les atribuye el haberle “enderezado” e iniciado en una revolución en cuanto al eslo de pensar. Kant
fue un docente destacado y, como erudito, redactó una serie de obras losócas en las que se
destacan Críca de la Razón Pura (Kant, 1783/2022), Fundamentación de la metasica de las
costumbres (Kant, 1788/2015), Críca de la Razón Prácca (Kant, 1790/2005), entre otras. En lo que
respecta al área de la enseñanza, los especialistas en historia de la educación denominan al siglo
XVIII el siglo de la pedagogía. Immanuel Kant inviró energías en la materia; sin embargo, nunca
realizó un trabajo escrito sobre sus teorías en esta disciplina. La única información con la que se
cuenta consiste en las lecciones sobre pedagogía que imparó en la Universidad de Königsberg y
que fueron recopiladas por su discípulo F. T. Rink y publicadas con la aprobación del mismo Kant en
1803. Cabe destacar que las aportaciones que Kant realiza en la materia son de gran signicación en
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el área de la losoa; por lo tanto, su mayor aportación se da en la historia de la losoa de la
pedagogía.
Kant reconoce a la educación como parte fundamental para el desarrollo del hombre, ya que
sosene que es la única criatura de la naturaleza que ha de ser educada. Entendiendo por educación
cuidados, disciplina e instrucción, juntamente con la educación, arma también que esta es una
herramienta que permite la supervivencia y la mejora de la especie humana, pues solamente el
hombre es capaz de educar al hombre (Rink, 1803).
En la reexión que Kant hace sobre la pedagogía, resalta la importancia de educar durante
la infancia y la juventud, pues, aunque consideraba que el aprendizaje debe formar parte inherente
de la humanidad, estaba convencido de que la mejor etapa de la vida para educar al hombre es
desde su nacimiento hasta los 15 o 16 años, ya que, a parr de esa edad, el hombre es capaz de
reconocer los vicios y es suscepble a ellos, distrayéndose de su proceso de enseñanza.
Según los escritos de Rink (1803), para Kant, la disciplina y la instrucción juegan un papel
protagónico en la educación, pues armaba que solamente a través de estas la humanidad era capaz
de alejarse de los insntos más primivos que posee el hombre, evitando caer en la barbarie. Por
tanto, la escuela en sus inicios se vuelve necesaria para que los niños sean capaces de aprender
sobre la importancia de permanecer tranquilos y atender a indicaciones, sin dejarse dominar por
sus caprichos momentáneos.
El aprender a pensar, sosene el lósofo, se logra con ayuda de los métodos socrácos y de
los llamados mecánicos-catequécos; también arma que se aprende más sólidamente aquello
adquirido por uno mismo, pues, según él, la praxis permite obtener una mayor comprensión y
retención del conocimiento (Rink, 1803; Kanz, 1993). La pedagogía o teoría de la educación, de
acuerdo con Kant, es sica o prácca. La primera es aquella que el hombre ene en común con los
animales, es decir, los cuidados. La educación prácca o moral es aquella mediante la cual el hombre
debe ser formado para poder vivir como un ser que obra libremente.
La educación sica ene que ver con todo lo referente al cuerpo y sus cuidados; habla de la
nutrición del cuerpo del niño desde que nace hasta los movimientos voluntarios que realiza en cada
una de las etapas de su infancia, pasando también por los conocimientos adquiridos a través de los
sendos. Kant enfaza que gran parte de la educación sica se adquiere a través del juego. Considera
también que se deben respetar las etapas del proceso de aprendizaje de los niños y que, en caso de
ser necesario, los casgos funcionan como un refuerzo para la adquisición del conocimiento; es
importante dejar claro que lo que Kant denominaba casgo puede ser entendido como la
consecuencia de sus actos.
Para que la educación prácca sea considerada como buena, debe contener la moralización
del hombre, es decir, proponerse formar hombres que sean capaces de preocuparse por sí mismos,
por los otros y por el mundo que los rodea. Kant crica la educación de su época, mencionando que
cuenta con elementos como la disciplina, el culvo del pensamiento y la civilización, pero carece en
todo sendo de moralización (Kanz, 1993). El posivismo es una corriente de pensamiento cuyos
inicios se suelen atribuir a los planteamientos de Augusto Comte, y que no admite como válidos
otros pensamientos sino los que proceden de las ciencias empíricas. Para este lósofo, su
descubrimiento fundamental, y el verdadero punto de parda de su losoa, es la ley, según la cual
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todas las ramas del conocimiento humano pasan por tres estados diferentes: el estado teológico o
ccio, el estado metasico o abstracto y el estado cienco o posivo (Abbagnano y Visalberghi,
1992).
De acuerdo con Comte, los tres estados representan tres métodos diversos de realizar la
indagación humana y tres sistemas de concepciones generales. En el estado teológico se indaga la
naturaleza ínma de los seres y de las causas nales, explicando los hechos por la intervención
directa y connua de agentes sobrenaturales. En el metasico, la divinidad es sustuida por fuerzas
abstractas, concebidas como capaces de generar fenómenos observados, los cuales son explicados
asignando a cada uno de ellos la fuerza correspondiente. El tercer estado planteado por Comte es el
posivismo, considerado como el más importante, pues el espíritu humano renuncia a buscar el
origen y el desno del universo y las causas ínmas de los fenómenos, limitándose a descubrir leyes
de los fenómenos mismos. En otras palabras, el hombre reconoce como único conocimiento
verdadero el que es producido por la ciencia (Abbagnano y Visalberghi, 1992).
En educación, el posivismo de Comte supone que la realidad está dada y que puede ser
conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que, por tanto, lo único que debería
generar preocupación era encontrar el método adecuado y válido para descubrir esa realidad. Estas
aportaciones de Comte pretendían modicar la sociedad de su empo, creyendo en todo momento
que el agente del cambio es el conocimiento. En su obra Principios de losoa posiva, pone de
maniesto la necesidad de reemplazar la educación europea de su empo, aún considerada
especialmente teológica, metasica y literaria, por una educación posiva de conformidad con el
espíritu de su época, adaptada a las necesidades de la civilización de esos días (Comte, 1875).
Para Comte, la educación debía sufrir una regeneración general de acuerdo con las
necesidades sociales vigentes en su época, brindando a las masas una educación racional, ya que,
desde su perspecva, el aislamiento pronunciado y la exclusividad de la educación formaban una
manera de concebir y culvar las ciencias. Esto inuía en gran medida en la forma de exponer la
enseñanza, creando un vicio en el proceso de transmisión y adquisición del conocimiento. Hacía
también una dura críca a todas las áreas que no consideraban a la ciencia como la base de un todo;
para él, la subjevidad de las temácas planteadas no les permiría llegar al verdadero
conocimiento. Plantea como un ejemplo que la psicología se desviaba y confundía a los hombres al
tratar de estudiar y analizar el signicado de los sueños. Comte era un rme pardario de que las
ciencias debían reducirse a su propio espíritu, es decir, a sus métodos y sus principales resultados,
siendo esta, para él, la única manera de reformar la educación.
La crisis del posivismo y el giro lingüísco en la educación
Ludwig Wigenstein fue un lósofo, matemáco y lingüista que fungió como profesor de la
Universidad de Cambridge. A pesar de que en sus obras no se ocupó directamente de la pedagogía,
en la medida que su trabajo inauguró el llamado giro lingüísco, es posible encontrar en su losoa
signicavas consecuencias para pensar la pedagogía, la didácca y la enseñanza (Beltrán Vizcaya,
2015).
El interés por abordar aspectos pedagógicos en la losoa del lenguaje de Wigenstein se
debe a la búsqueda de comprender el porqué del lenguaje en la estructuración del conocimiento del
estudiante, en la construcción de su idendad cultural y en su relación con las ciencias y los saberes;
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sobre todo, en la importancia de la comunicación y sus procesos para la socialización del niño y para
la comprensión del mundo.
Wigenstein (2010), en su afán de dar a conocer el proceso del lenguaje y sus signicados,
escribe el libro Invesgaciones losócas. Esta tarea la realiza en dos etapas: en la primera parte
escribe sus concepciones iniciales sobre el lenguaje y en la segunda presenta una serie de
conocimientos nuevos, reconociendo y disculpándose por los errores comedos en la primera etapa.
Cuando habla de lo escrito en sus inicios, se reere a él como primer Wigenstein, y después de
completar su obra se denomina a sí mismo segundo Wigenstein. Para este lósofo, el acto de
comunicar algo a alguien era posible explicarlo como juego del lenguaje, indicando su carácter social
o público, su relación con un trasfondo de preinterpretaciones y convenciones sobre cómo actuar,
sosteniendo intersubjevamente que funcionan como un horizonte de interpretación de los juegos
del lenguaje.
Wigenstein arma que no existen reglas escritas para aprender el juego del lenguaje, que
su aprendizaje signicavo solo se da usándolo. Por tanto, para poder adentrarse en este po de
juego, hay que ser parcipe de la forma de vida que supone el lenguaje, ya que el término "juego
del lenguaje" intenta señalar el hecho de que hablar el lenguaje forma parte de una acvidad o de
un modo de vida (Schlak, 2005). En su libro Invesgaciones losócas, el primer Wigenstein (2010)
habla del lenguaje en el sujeto cognoscente y ene en cuenta que la concepción del lenguaje como
el producto de un sujeto puramente cognivo es un modelo de representación del mismo en el que
el signicado de las palabras depende directamente de su correspondencia con las cosas que hay en
el mundo, es decir, el literal o referencial; esta concepción del lenguaje puede ser vericada a través
de la observación directa.
Sin embargo, el segundo Wigenstein plantea que en el uso del lenguaje ordinario se
encuentran diferentes niveles de experiencia y diversas modalidades de conocimiento que no
responden a un criterio racional o cienco. En expresiones como “me parte el corazón”, el lenguaje
opera de modo no literal, pues no se hace referencia a algo en el corazón, sino que ayuda a expresar
ciertos estados mentales de forma que permite al interlocutor entender cómo se encuentra el
locutor, y actúa como señal o indicio de la interioridad del hablante (Wigenstein, 2010). De acuerdo
con el segundo Wigenstein, la subjevidad es, en cierta forma, sustancia lingüísca, ya que las
palabras pasan a ser una extensión del ser y son obtenidas a través de los intercambios con usuarios
de una lengua determinada. De estos es posible conocer y aprender formas de vivir y de actuar, por
lo que puede decirse que nos apropiamos de las palabras de otros y las llenamos de sendos e
intenciones propias, expresando así nuestra propia subjevidad.
Al abordar la concepción de un sujeto que adquiere conciencia de sí una vez que adviene al
lenguaje, más que un sujeto cognoscente con una razón poderosa, estamos frente a un individuo
que construirá su pensamiento y razonamiento a parr de ciertas convenciones que adquiere desde
el uso del lenguaje. En otras palabras, cuando el sujeto aprende a hablar un lenguaje, también
aprende las técnicas del pensar (Schlak, 2005).
De la psicología al construcvismo: el aprendizaje como construcción del conocimiento
Autores como Jung, Piaget y Chomsky ofrecen nuevas perspecvas sobre el proceso
educavo. Carl Jung es un psicólogo suizo que, aunque concentró el grueso de su obra en teorías de
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psicoanálisis, propone un modelo de eslos de aprendizaje que involucran la personalidad con los
procesos de aprendizaje, percepción y toma de decisiones, los cuales se encuentran integrados por
dos funciones bipolares: sensivo/intuivo y racional/emocional, respecvamente.
Asegura que toda acvidad consciente ocurre en el individuo a través de procesos
percepvos (sensivo e intuivo) y dos procesos que permiten la toma de decisiones (racional y
emocional). Es preciso señalar que todos los individuos ulizan los cuatro procesos, aunque la
diferencia entre ellos radica en cuál es el proceso dominante, lo que determina la manera en que la
persona conduce su vida. Jung, en 1923, señala que “el sensivo nos dice que algo existe, el racional
nos dice qué es, el emocional nos dice si es agradable o no, y el intuivo nos dice de dónde viene y
hacia dónde va” (Pantoja Ospina et al., 2013, p. 97).
Desde la perspecva de este psicólogo, el proceso percepvo sensivo permite al individuo
conocer el mundo a través de los órganos de los sendos, lo que lo hace capaz de discriminar lo real
de lo que no lo es, permiéndole así recopilar información y enfocar su atención en acciones
práccas. Por otra parte, el intuivo percibe al mundo a través de las posibilidades y las relaciones;
es capaz de leer entre líneas, interpretar señales, buscar signicados y concentrarse en lo que puede
ser.
Jung sosene que el aprendizaje debe basarse en las experiencias del individuo y que la
obtención de este se dará a través de procesos percepvos y de toma de decisiones que
experimentan los hombres; también habla de la inuencia que enen los otros en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y asegura que el éxito de un maestro no depende de su método, sino de
cómo se desarrollan los componentes estructurales de la educación escolar (Jung, 1923; Alonso,
2004).
Según Bustamante (2017), Jung propone cuatro componentes clave en la educación escolar
que orientan la labor del docente. Primero, destaca la importancia de cómo hablarle al aprendiz: el
maestro no debe imponer su conocimiento psicológico sobre el niño, sino usarlo para adoptar una
actud comprensiva hacia su mundo interior, respetando su etapa de desarrollo y limitándose a
transmir lo esencial. En cuanto a qué decirle, Jung arma que lo importante no es solo la
información transmida, sino el efecto transformador que esta ene en el niño, ya que la educación
debe contribuir al desarrollo de la conciencia, entendida como el máximo nivel de cultura.
Respecto a cómo concebir al niño, Jung señala que los niños sin acceso a la escuela viven en
un estado primivo e inconsciente, y que la escuela cumple un papel clave al alejarlos de la inuencia
directa de los padres y ofrecerles nuevas experiencias y saberes. Finalmente, sobre la función del
educador, resalta que el maestro no solo transmite conocimientos, sino que expande el mundo del
niño, complementando la formación recibida en casa y ayudándolo a integrarse adecuadamente en
la sociedad. Resalta la importancia de la educación en la vida del infante y, aunque aborda los temas
desde una postura psicológica, concuerda con Kant en que los individuos sin educación permanecen
en el más puro salvajismo. A través de este autor ha sido posible conocer cómo los aspectos de la
personalidad y la inuencia de terceros llevan al individuo a la adquisición del conocimiento,
mediante las experiencias y la transmisión de elementos culturales.
Por otra parte, Jean Piaget es una de las guras más emblemácas de la educación. Este
psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo destacó por sus temas en torno al estudio del desarrollo
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psicológico en la infancia y la teoría construcvista del desarrollo de la inteligencia (Morales y
Ramírez, 2009). Piaget mostró un gran interés en conocer el papel que jugaban los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo énfasis en que la labor del profesor era actuar como
guía del conocimiento; es decir, este no debía dar toda su sabiduría a sus estudiantes, sino promover
su desarrollo psicológico y la autonomía de su educación a través del planteamiento de problemas
y el análisis de soluciones, con la intención de formar individuos poseedores de pensamiento críco.
Asimismo, el papel del estudiante era el de ser capaz de construir acvamente su propio
conocimiento, lo cual solo era posible, según Piaget, a parr del enfoque construcvista. Este
enfoque, en su verente de corriente pedagógica, es una manera determinada de entender y
explicar las formas en las que aprendemos (Cárdenas, 2011). Para el desarrollo del paradigma
construcvista, Piaget enende la inteligencia como una capacidad superior del ser humano que
hace posible otras capacidades como la razón, el lenguaje y el pensamiento; esta capacidad le
permite al ser humano construir estructuras mentales que posibilitan una efecva adaptación y una
interacción única con el ambiente (Morales y Ramírez, 2009).
Este proceso ocurre de forma similar al desarrollo por parte de los organismos: de
estructuras o formas materiales que cumplirán funciones especícas en su relación con el entorno.
En sí, la inteligencia y sus estructuraciones prolongan mecanismos biológicos al plano de la mente.
Existen funciones generales de la mente como la “asimilación” (que cumple una función integradora
de objetos a esquemas mentales previos del individuo), la “acomodación” (que obene datos
parculares de los objetos, por medio de la experiencia, para ajustar esquemas mentales) y la
“organización” (que regula las funciones y organiza los elementos presentes en la mente). Estas
funciones generales manenen una fuerte interdependencia y son complementarias (Morales y
Ramírez, 2009, p. 6).
De la interacción de las funciones mentales con los datos o información que el individuo ha
obtenido sobre los objetos del ambiente por medio de la experiencia, se obenen como resultados
estructuras mentales. Dicho de otro modo, y entrando en la concepción epistemológica del
programa piagetano, el conocimiento se construye: lo construye el individuo por medio de la acción
que realiza sobre y con el ambiente. Este proceso de construcción del conocimiento obedece a
funciones especícas.
Según Piaget (1969), la dirección ontogenéca del construcvismo concibe que el desarrollo
cognoscivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales para ser construido por el
individuo mediante un proceso psicogenéco, lo que corresponde con la idea central del
construcvismo de que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por
parte del sujeto. Piaget enfaza en los aspectos endógenos e individuales de dicho proceso por
medio del concepto de equilibración, el cual permite explicar el carácter construcvista de la
inteligencia mediante una secuencia de momentos de desequilibrio y equilibrios, donde el
desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la acvidad del sujeto permite
compensarlas para lograr nuevamente el equilibrio.
El desarrollo cognoscivo es un proceso connuo en el cual la construcción de los esquemas
mentales es elaborada en un proceso de reconstrucción constante a parr de los esquemas de la
niñez. Esto ocurre en una serie de etapas que se denen por el orden constante de sucesión y por la
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jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un modo integravo de evolución. En cada
una de estas etapas se produce una apropiación superior a la anterior, y cada una de ellas representa
cambios tanto en lo cualitavo como en lo cuantavo, que pueden ser observables por cualquier
persona. El cambio implica que las capacidades cognivas sufren reestructuración.
Piaget propuso una teoría del desarrollo cognivo dividida en cuatro etapas. La primera es
la etapa sensoriomotora (cero a dos años), en la que el niño construye gradualmente una
comprensión básica del mundo a través de sus sendos y movimientos, desarrollando estructuras
mentales que le permiten interpretar la realidad. Luego sigue la etapa preoperacional (dos a siete
años), caracterizada por la aparición del pensamiento simbólico y la representación mental de los
objetos; sin embargo, en esta fase el niño aún no posee una lógica completamente desarrollada ni
enende conceptos como la reversibilidad o la conservación.
La tercera fase es la etapa de las operaciones concretas (siete a 10 años), donde el
pensamiento lógico comienza a consolidarse, permiendo al niño razonar correctamente, siempre
que las situaciones estén ligadas a hechos concretos y no a ideas abstractas. Finalmente, en la etapa
de las operaciones formales (desde los 11-12 años), el pensamiento alcanza un nivel más avanzado:
el niño o adolescente puede razonar de forma abstracta, pensar en hipótesis, desarrollar
argumentos lógicos complejos y reexionar sobre su propio pensamiento, lo que marca el inicio del
pensamiento cienco y críco (Piatelli-Palmarini, 1983).
Piaget concebía la inteligencia no como una colección de elementos simples más o menos
aislados, sino como un sistema organizado en el que los elementos individuales se encuentran
coordinados y estrechamente relacionados entre sí para formar una estructura coherente que el
niño aplica para conocer el mundo que le rodea. Esta concepción se encuentra vigente en la
actualidad, pues varios modelos educavos actuales se sustentan en las teorías de Piaget.
Al igual que Piaget, Noam Chomsky centra sus aportes en el desarrollo del estudio cognivo
y del lenguaje, aunque parten de enfoques diferentes. Chomsky es un lósofo, lingüista y politólogo
estadounidense. Su trabajo más importante fue el desarrollo del habla en el niño, en el que plantea
que existen diversos aspectos cognoscivos cuyo estudio le permió explicar las raíces del
conocimiento humano, lo que lo llevó a estudiar el lenguaje, al que considera un aspecto
cognoscivo legímo y esencial en el ser humano (Morales y Ramírez, 2009).
A parr de sus invesgaciones, determinó que los niños nacen con una capacidad innata
para el habla; es decir, son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicavas y lingüíscas.
Gracias a la gramáca universal (conjunto de principios, reglas y condiciones que comparten todas
las lenguas), este lósofo propone un nuevo paradigma del desarrollo del lenguaje, entendiendo
también que esta estructura constuye la raíz esencial de cualquier idioma (Barón y Müller, 2014).
Con fundamento en las teorías expuestas por Kant, es importante mencionar que, con la intención
de asegurar un método cienco riguroso, la mente debe estudiarse de la misma forma en que se
estudiaría cualquier órgano del cuerpo humano, buscando los principios que la rigen y de dónde se
generan estos.
Chomsky considera que, al estudiar el lenguaje como un aspecto cognoscivo bien
determinado, existe un órgano del lenguaje que determina y conene genécamente los principios
que van a estructurar los disntos estadios del lenguaje. Según él, el estudio de este órgano mental
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debe determinar lo siguiente: las caracteríscas de un individuo especíco, sus propiedades
generales, invariantes de una especie a otra, su posición en un sistema de estructuras, su curso de
desarrollo, el fundamento genéco determinado de dicho desarrollo y los factores que han facilitado
el nacimiento de este órgano mental en el curso de la evolución (Piatelli-Palmarini, 1983).
Además, propone un modelo matemáco para el estudio de estos aspectos cognoscivos y
formula una función que me permiré tratar de explicar a connuación: TA (H, L), o teoría del
aprendizaje del humano en el dominio del lenguaje. Chomsky plantea que existe un estado inicial
del lenguaje (S0), determinado genécamente, que se desarrolla en estados connuos que
desembocan en un estado estacionario al que el individuo llega aproximadamente en la
adolescencia. Se estudia este úlmo buscando las constantes y principios que puedan desligarse de
toda la experiencia que el individuo haya adquirido hasta ese momento (se va depurando la
información), lo que conduce a lo que Chomsky llama “gramáca generava” (determinada
genécamente por el órgano del lenguaje). Considera que existen estructuras universales para la
adquisición y competencia del lenguaje que están determinadas genécamente y que están libres
de inuencia externa; posteriormente, el individuo desarrolla una gramáca especíca, lo cual es
aplicable a todos los idiomas. Sustancialmente, el estadio esencial del lenguaje no se construye y,
bajo ese mismo principio, el pensamiento se concibe como un producto que es dependiente,
básicamente, del lenguaje (Morales y Ramírez, 2009). La visión de Chomsky argumenta que el
lenguaje es, en gran medida, independiente y está guiado por mecanismos internos innatos. Para él,
los niños no aprenden a hablar solo por imitación o experiencia, sino que nacen con una estructura
mental predispuesta para el lenguaje.
Desaos contemporáneos: Éca, técnica y pensamiento críco
La educación contemporánea enfrenta el reto de formar seres humanos crícos, écos y
compromedos con una realidad compleja y cambiante. Paulo Freire abogaba por una educación
liberadora, donde el diálogo, la conciencia críca y la parcipación del estudiante sean el eje central
del aprendizaje. Su Pedagogía del oprimido sigue siendo vigente ante las desigualdades sociales que
persisten en la actualidad. Freire advera que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
condiciones para su construcción conjunta: “la educación verdadera es praxis, reexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1970, p. 52). Desde esta perspecva, educar es
un acto políco y éco que busca liberar y humanizar, no solo instruir.
En una línea similar, Morin (2001) propone una reforma del pensamiento educavo capaz
de enfrentar la complejidad del mundo actual. Para él, “la nalidad de la educación del futuro debe
ser proporcionar una inteligencia general apta para referirse al contexto, al global, al
muldimensional, al complejo” (p. 35), es decir, una educación para la comprensión de la
complejidad, que integre saberes fragmentados, promueva el pensamiento sistémico y prepare al
estudiante no solo para un trabajo, sino para la vida en sociedad, con responsabilidad y conciencia
planetaria.
Asimismo, Nussbaum (2010) señala que la educación no debe limitarse al crecimiento
económico, sino culvar capacidades humanas como la empaa, el juicio críco y la sensibilidad
hacia la juscia. Ella destaca la importancia de una educación centrada en las humanidades, que
forme ciudadanos capaces de senr empaa, razonar écamente y valorar la juscia en contextos
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democrácos. Frente a un sistema educavo que prioriza la eciencia económica, Nussbaum
deende una formación que culve la dignidad humana.
Por su parte, Byung-Chul Han crica el modelo actual basado en la hiperproducvidad y el
rendimiento individualista, el cual genera sujetos agotados, sin empo para pensar ni relacionarse
profundamente. Según él, “la sociedad del rendimiento convierte la libertad en coacción” (Han,
2015, p. 20). Advierte sobre los peligros de una educación atrapada en la lógica del rendimiento, la
autoexplotación y la supercialidad digital. Para Han, urge recuperar el valor del pensamiento
profundo, la contemplación y la experiencia auténca.
La educación contemporánea debe orientarse hacia la formación de personas conscientes,
crícas y écamente compromedas con su entorno. Las propuestas de los autores mencionados
coinciden en la necesidad de transformar un sistema educavo que ha sido dominado por la lógica
del rendimiento y el economicismo, hacia uno que promueva el pensamiento críco, la empaa, la
juscia y la reexión profunda. En este contexto, la educación no debe limitarse al aprendizaje
técnico de leer y escribir, sino ampliarse hacia una educación críca que permita a los estudiantes
comprender su realidad, cuesonarla y actuar sobre ella, como un paso esencial para el
empoderamiento y la transformación social.
Conclusiones
La losoa ofrece a la educación contemporánea una brújula éca y críca. Frente a la
tecnicación del aprendizaje, recuperar la reexión losóca permite formar sujetos capaces de
pensar, dialogar y actuar con responsabilidad. La educación integral no puede reducirse a
competencias instrumentales; debe aspirar a la formación del juicio, la sensibilidad y la libertad. En
este sendo, la paideia griega y las teorías modernas conuyen en una pedagogía del sendo que
hoy resulta más urgente que nunca.
La búsqueda del conocimiento verdadero es lo que llevó a la losoa a tratar de comprender
los disntos métodos y agentes que intervienen en su transmisión; de ahí que resulte posible
observar cómo, en algunos casos, se hacía énfasis en la experiencia como método de aprendizaje,
en el empleo de métodos ciencos para la formulación de leyes e incluso en la implementación de
acvidades lúdicas como agentes formavos.
Uno de los aspectos más relevantes idencados en la revisión de los materiales analizados
es la recurrencia de una problemáca central: la formación de individuos capaces de desarrollar
pensamiento críco y establecer criterios propios para la resolución de problemas actuales. La
constante en los enfoques revisados radica en dicho objevo, mientras que la variable principal es
la elección del método educavo, el cual se adapta según el contexto histórico, social y cultural en
el que se implementa.
Desde el siglo XX hasta la actualidad, son diversas las áreas que buscan conocer y fortalecer
los procesos educavos; tal es el caso de la psicología, que permite considerar factores diversos
como las personalidades tanto de docentes como de estudiantes. También se enfaza en el entorno
externo al que están expuestos los infantes, el cual repercute de manera signicava en sus procesos
de aprendizaje y en su contexto.
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Es preciso señalar que cada alumno es único en sí mismo, independientemente de sus
cualidades, edad, evolución y nivel de madurez, y, por tanto, merece ser nutrido y cuidado de
acuerdo con sus propias experiencias individuales. De igual manera, la formación de cada alumno
debe regirse por una línea maestra general que se retoca durante toda la vida, pero con la exibilidad
necesaria para adaptarse a cada situación y momento.
En este sendo, se coincide con Freire al armar que la alfabezación trasciende el
aprendizaje mecánico de las letras o sonidos, ya que implica una comprensión críca y creava de
la realidad social, políca y económica en la que se encuentra el sujeto alfabezado. Desde esta
perspecva, la prácca educava no debe limitarse únicamente a la decodicación del texto escrito,
sino que debe incluir también la lectura del contexto, es decir, la interpretación reexiva del entorno
y del mundo en el que se vive.
La educación contemporánea exige una mirada integral que arcule saberes losócos,
pedagógicos y psicológicos para responder a los desaos de un mundo cada vez más complejo y
diverso. Formar sujetos crícos, sensibles y autónomos implica reconocer tanto la dimensión
individual del aprendizaje como su inserción en contextos históricos y sociales especícos. Por ello,
es fundamental construir propuestas educavas que no solo transmitan conocimientos, sino que
también promuevan la reexión, la creavidad y la conciencia éca. Solo así será posible una
educación verdaderamente transformadora, capaz de nutrir la mente, el corazón y la acción de
quienes aprenden.
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