ENSAYO
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e-ISSN: 2992-8184
2025 | Revista Estudios de la Información, 3(1), 40-54.
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La educación bibliotecológica en cuesón: Análisis de sus
dimensiones y propuestas para la planicación de una asignatura
Recibido: 11/01/2025
Revisado: 15/02/2025
Resumen. El diseño curricular y la planicación de asignaturas académicas de cualquier disciplina
cienca resultan fundamentales en la formación de recursos humanos, sin embargo, en áreas como
la bibliotecología pareciera no resultar un tema recurrente en el análisis de la literatura cienca.
Ante esto, el objevo de este arculo es contribuir al desarrollo de la teoría de la educación
bibliotecológica, pensando principalmente en los educadores y en el desao de armar programas de
asignatura, lo cual, no siempre es estudiado con la profundidad que se requiere y es representado a
través de una visión reduccionista que opaca la importancia de la prácca pedagógica que desde la
bibliotecología también requiere de la construcción de una idendad propia. El presente arculo,
hace una presentación sobre la educación bibliotecológica y sus disntas dimensiones, considerando
aspectos como la docencia universitaria, la invesgación en educación en ciencias de la información,
el uso de la tecnología en la docencia, las parcularidades en entornos de modalidad a distancia, el
perl docente y la planicación de las asignaturas como elemento clave del análisis. Todo ello
provoca la integración de conclusiones, basadas en el reconocimiento a la importancia de la
formación docente para integrar mejores propuestas de formación bibliotecológica.
Palabras clave: Educación bibliotecológica, rol del docente, formación docente, planicación
didácca, proceso de enseñanza y aprendizaje.
Library educaon in queson: Analysis of its dimensions and proposal for planning a
course syllabus
Abstract. Curriculum design and the planning of academic subjects in any scienc discipline are
fundamental to the training of human resources; however, in areas such as library science, they do
not seem to be a recurring theme in the analysis of scienc literature. Given this, the objecve of
this arcle is to contribute to the development of the theory of library science educaon, focusing
primarily on educators and the challenge of creang subject programs. This is not always studied in
the required depth and is represented through a reduconist vision that obscures the importance
of pedagogical pracce, which, from a library science perspecve, also requires the construcon of
a unique identy. This arcle presents library science educaon and its dierent dimensions,
considering aspects such as university teaching, research in informaon science educaon, the use
of technology in teaching, the specicies of distance learning environments, the teaching prole,
and subject planning as a key element of the analysis. All of this leads to the integraon of
conclusions based on the recognion of the importance of teacher training in integrang beer
library training proposals.
Rubén Gonzalo Cabral
Ponca Universidad Católica Argenna
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Keywords: Library educaon, the role of the teacher, teacher training, didacc planning, teaching and
learning process.
Cómo citar: Cabral, R. G. (2025). La educación bibliotecológica en cuesón: Análisis de sus
dimensiones y propuestas para la planicación de una asignatura. Revista Estudios de la Información,
3(1), 40-54. hps://doi.org/10.54167/rei.v3i1.1810
Introducción
El ejercicio de la docencia en bibliotecología sigue siendo dentro del campo disciplinar un
espacio escasamente explorado. Tal vez, haya otras temácas que se consideran más importantes y
por ello las publicaciones toman otra dirección, o puede que se piense a la docencia como un ejercicio
que se puede llevar adelante sin preparación pedagógica y didácca alguna.
Lo cierto es, que es importante preocuparse por los aspectos relavos a la formación docente
del personal docente bibliotecario que ejerce la docencia universitaria si se quieren lograr en las
escuelas de bibliotecología y ciencias de la información resultados favorables y aprendizajes
signicavos por parte del estudiantado, que, en deniva, es la misión que se ene como
formadores de futuros profesionales. Ser docentes y preocuparse por ello, es profesionalizar este rol,
darle endad y hacerlo visible. Para ello es necesario una revisión constante de la prácca docente y
profesional, reexionar al respecto, pensar sobre cómo hacer mejor las cosas considerando la acción
didácca como un elemento imprescindible.
Este texto está pensado para el personal docente que necesitan tener una idea sólida sobre
lo que implica planicar una cátedra para su dictado, para aquellos profesionales de la información
dedicados a la docencia, bienintencionados, que se hacen cargo de una asignatura sin tener una guía
de cómo armar sus clases, como también para aquella población estudianl en bibliotecología o de
la disciplina que estén interesados en desempeñarse como docentes en el futuro. Planicar, es tomar
decisiones ancipadas sobre lo que se hará para seguir un camino hacia la meta esperada. Sin
embargo, nadie prepara a los profesionales de la información sobre sobre la exibilidad en la
planeación, considerando que existen muchos factores que afectan el esquema previo. Pasa tanto en
la gesón de bibliotecas, en la prestación de un servicio como en la docencia. Planicar es entender
el proceso de enseñanza y aprendizaje como contrato pedagógico entre docentes y el estudiantado.
La planicación es probablemente el primer instrumento en el que pensamos al momento de
encarar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entonces, se debe iniciar por revisar algunos
conceptos: ¿Cómo es enseñar en bibliotecología? ¿Qué signica enseñar? ¿Qué diferencias hay entre
enseñanza-aprendizaje de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo se vinculan todas estas piezas? ¿Existe
alguna relación? ¿Qué papel juega la planicación en todo esto? El texto adquiere el formato de un
ensayo, haciendo un análisis documental de los aportes de los principales teóricos del campo de la
educación bibliotecológica de América Lana para luego proponer algunos lineamientos generales en
la construcción de una asignatura.
En esta propuesta, se hace un análisis de estos aspectos en sendo amplio para aterrizar en
lo que es una de las dimensiones que también deben considerarse para la formación de los docentes
universitarios vinculados con la bibliotecología: la planicación didácca. Antes, se debe comenzar
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idencando aquellos aspectos que competen a la docencia y a la invesgación didácca de la
disciplina con las siguientes preguntas: ¿Cómo se enseña la bibliotecología? ¿A qué aspectos se le da
importancia? ¿Qué formación debe tener el personal docente en bibliotecología? ¿Qué herramientas
uliza para planicar y luego llevar a cabo sus clases? ¿Cuáles deben ser sus competencias más allá
del conocimiento disciplinar de la bibliotecología?
Enseñanza de la bibliotecología
La vanguardia sobre la forma en qué se concibe la enseñanza de la disciplina, idencando
que existe desde hace décadas una tensión entre la prácca didácca orientada a la técnica
bibliotecaria, más que a la teoría. Si bien, la tendencia técnica es la predominante, ambas son
importantes y se debería considerar una triada que permita pensar en directrices para un abordaje
equilibrado en la enseñanza de la bibliotecología (Ríos Ortega, 2007). Esto es, entender que la
bibliotecología se constuye a parr de: (1) fenómenos, conceptos y teorías; (2) en el fundamento de
la historia intelectual de los conceptos y las teorías bibliotecológicas; y (3) en el cambio conceptual
del estudiantado de la disciplina para que exista un proceso de transformación de las ideas
preconcebidas por la población estudianl y el nuevo conocimiento que se genera en la mente de
estos (Ríos Ortega, 2007).
Además de esta tensión existente entre lo teórico y lo prácco, existen complementos
enfocados en lo social y humanísco que se suman a este debate educavo al ser la acvidad
bibliotecológica un campo del saber relacionado directamente con el crecimiento de los individuos y
de la sociedad (Múnera Torres, 2018); considerando la necesidad de formar a bibliotecólogos con
competencias para el trabajo en equipo, la comunicación, la colaboración, la resolución de
problemas, con habilidades para la invesgación, la creavidad y la empaa con la sociedad
(Rodríguez Valerio, 2020b).
La enseñanza es en principio un proceso de comunicación, en el que se requiere al menos de
dos personas y en el que una de ellas posee un saber que debe ser compardo (Fenstermacher, 1989),
entendiendo por saber a un conjunto de contenidos disciplinares que representan el fundamento de
una asignatura. Es en esa interacción donde la enseñanza se constuye como un intento de alguien
de transmir cierto contenido a otra persona (Basabe, 2012). Esto signica que alguien puede
enseñar algo y no exisr un aprendizaje del otro lado, en el que se proponen ciertos conocimientos
que el estudiantado no se apropia por diversas circunstancias, tal vez porque el disposivo didácco
elegido no es el mejor o porque un tema no interesa e incluso porque pueden aprenderse cosas
disntas de las propuestas por un docente.
Por ello, la información que surge (en el intercambio dialogado con el estudiantado) debe ser
úl, para la adquisición de otros conocimientos y cultural, para la formación del espíritu de quienes
lo adquieren (Cousine, 2014). Enseñar, es una acvidad que busca favorecer el aprendizaje generando
andamiajes que ayuden al estudiantado hasta que pueda construir conocimientos primero en el
intercambio con el docente y luego por sí solos (buscando el ideal de la metacognición). Por otra
parte, se debe dividir el concepto de enseñanza-aprendizaje que puede interpretarse como un
proceso en el cual un docente enseña y todos los educandos aprenden un contenido de la misma
forma, cuando en realidad es que enseñanza y aprendizaje no deben ir juntos, porque la enseñanza
puede darse en forma homogénea, pero los aprendizajes siempre surgen de forma diversa, porque
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cada persona ene empos diferentes, maneras disntas de comprender o de conocer un aspecto
presentado en clase, en deniva su manera de aprender.
La enseñanza no es transmir conocimientos, sin esperar nada a cambio, sino que debe haber
una búsqueda. El personal docente que se conforma con presentar conocimientos enseña sólo en
apariencia, sino que es responsable debe asisr y preparar su clase provisto de todo un instrumental
pedagógico: presentar conocimientos con ayuda de lecciones bien preparadas, interrogaciones,
exposiciones, selección de ejercicios escritos, correcciones, etc.; todo lo que constuye el conjunto
de los métodos didáccos (Cousine, 2014). Mientras que la persona que aprende debe estar
compromeda con su propia construcción de conocimientos, lo cual implica revisar regularmente su
trayectoria formava, usando herramientas como la autoevaluación o la coevaluación con sus pares.
Enseñar es denido como una forma de intervención desnada a mediar en la relación entre
el estudiantado y un contenido a aprender, sucediendo como una acvidad marcada tanto por los
rasgos del conocimiento a transmir como por las caracteríscas de sus desnatarios o actores
parcipantes en el proceso (Basabé y Cols, 2012). Por eso, para poder ejercer esta prácca lo inicial
es planicar, desarrollando objevos, señalando metodologías de trabajo, ejerciendo procesos de
evaluación, por mencionar los principales aspectos a considerar; por tanto, el diseño de una
propuesta de enseñanza es una tarea compleja que:
que implica reexionar y tomar una serie de decisiones relacionadas con los propósitos
educavos, qué cosas se van a enseñar, cómo se las va a enseñar, con qué recursos, en qué
empos. Entre los criterios que la guían se pueden idencar las concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje, y a parr de ellas el papel y el alcance de las acciones del docente,
el papel de los alumnos, las acvidades más valiosas para el aprendizaje, los espacios y
empos en los que se desarrolla la comunicación y las interacciones, así como también las
tecnologías y recursos necesarios para desarrollar la propuesta (Boeris, 2021, p. 3)
El papel del estudiantado en los procesos educavos ha cambiado también. Ahora deben
adquirir un rol más protagónico y no sólo ser meros receptores de contenidos, deben trabajar con
ellos para construir sus propios conocimientos dejando entrever que existen tendencias construcvas
respecto a los procesos de aprendizajes. En este sendo:
Se ha evidenciado la necesidad de involucrar a los estudiantes en procesos de enseñanza que
esmulen la socialización y posibiliten un rol más acvo por parte de estos, debido a esta
realidad es relevante implementar estrategias didáccas con acvidades práccas y lúdicas,
donde lo lúdico se reere a generar en el aula espacios más creavos que enriquecen los
procesos de enseñanza aprendizaje por medio del planteamiento y ejecución de nuevos
enfoques de conocimiento dirigidos a los estudiante, que junto con el profesor desarrollan
propuestas de parcipación que educan para la vida (Chaves Salgado et al., 2022, p. 3-4)
Enseñar en bibliotecología ene diversos retos relacionados con el proceso mismo, tales
como enseñar a grupos numerosos, por ejemplo, encontrando estrategias didáccas efecvas al
complejizarse la interacción entre el personal docente y el estudiantado (Chaves Salgado et al., 2022)
y al perderse la posibilidad de realizar encuentros personalizados que aendan a las necesidades y
problemas de cada persona. Otras que enen que ver con la realización de trabajos interdisciplinarios,
un enfoque actual, necesario y cada vez más presente en las escuelas de formación y que mejoran la
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experiencia de aprender al ser “un abordaje más integral ya que cada persona puede aportar diversas
ideas, acvidades y recursos desde su área de experiencia, lo cual enriquece la percepción
pedagógica. Sin embargo, se resalta que para que el trabajo entre profesionales de diferentes
disciplinas sea exitoso, la planicación debe realizarse desde una mentalidad exible que permita el
trabajo colaboravo” (Mora-Coto y Rodríguez-Valerio, 2023, p. 46).
Otras preocupaciones enen que ver con la necesidad de desarrollar líneas de invesgación
que se preocupen por temas relavos a la enseñanza de la Bibliotecología (Corda y Medina, 2016),
por generar programas de educación emocional para el docente (Guevara Villanueva et al., 2023),
por los desaos viables ante emergencias sanitarias globales y la adaptación a los nuevos escenarios
(Rodríguez Valerio, 2021), dejando una preocupación abierta por la forma en que se debe desarrollar
el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por tecnologías cuya tendencia en el presente y en
el futuro se maniestan como una posibilidad hacia la educación híbrida (Tarango y Lau, 2013).
Otros aspectos importantes a considerar en las nuevas tendencias de la educación
bibliotecológica se resumen a connuación:
a) Creación de currículos exibles (Escalona Ríos, 2008).
b) Calidad educava de los programas de formación que ofrecen las escuelas de la disciplina
(Escalona Ríos, 2022).
c) Necesidad de implementar programas de tutoría académica para atender de forma
personalizada las necesidades de los alumnos (Parada, 2018).
d) Desaos constantes que impone la sociedad de la información (Barber, 2004).
Está claro que el escenario para los nuevos bibliotecarios requiere de profesionales con un
perl amplio que: “conducidos por la acción determinen el comportamiento que los haga cumplir con
su misión, transformar la visión social de este profesional y elevar su inuencia en la cultura nacional,
regional y universal” (Sosa et al., 2007, p. 228). Estas tendencias ofrecen la posibilidad de generar
especializaciones en ciertas acvidades bibliotecarias, lo que implica el desarrollo de posgrados para
bibliotecarios expertos en inteligencia arcial orientado a la prestación de servicios, el desarrollo de
especialistas en alfabezación informacional, en preservación, en docencia universitaria, en
invesgación, en gesón de unidades de información, entre tantas otras esferas que empiezan a
tomar importancia para pensar la educación bibliotecológica.
a) La enseñanza de la Bibliotecología es un eje de la disciplina en construcción constante. Esto
se debe a la aparición de textos sobre metodologías para la enseñanza (Corda, 2016; Ríos
Ortega, 2007, 2015; Escalona Ríos, 2022).
b) La confrontación entre la teoría y la prácca, donde, la primera, que hace referencia a un
conjunto de conceptos e ideas acerca de los fenómenos propios de la disciplina y la segunda,
que concreta acciones relacionadas a ese conjunto de conceptos en determinado espacio de
empo y lugar. La teoría bibliotecológica es una forma de concebir a nuestra ciencia, mientras
que la prácca es la forma de concretarla y aplicarla (Marnez Arellano y Ríos Ortega, 2012).
c) La construcción de una didácca bibliotecológica (Ríos Ortega, 2008; Ríos Ortega y Pulido
Díaz, 2015; Díaz-Jatuf, 2015), basada en procesos de invesgación y tendiente a la generación
de una epistemología sólida de la teoría didácca bibliotecológica.
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d) Ulización de herramientas tecnológicas que apoyan el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Corda, 2016), con capacidad de migrar a otras modalidades
educavas, regularmente no convencionales y especialmente ligadas al uso y aplicación de
las nuevas tecnologías (Boeris, 2021).
e) Generar mecanismos que permitan integrar un perl que idenque los elementos que debe
desarrollar cualquier docente dentro del campo de la ciencia bibliotecaria y de la información
(Corda, 2016; Corda et al., 2020; Jaramillo et al., 2017; Jaramillo, 2018; Jaramillo y Salazar
Álvarez, 2020; Rodríguez Valerio, 2021).
Las metodologías de la enseñanza
Hablar de metodologías de enseñanza, ene un signicado asociado a las técnicas o
estrategias a las que el personal docente acude para intentar transmir conocimientos y práccas al
estudiantado o en el mejor de los casos, para construir algo con él. Es diferente del método de
aprendizaje que el estudiantado usa para aprender. Esto posibilita tener personal docente que uliza
a la lección como metodología para dar a conocer un contenido y del otro lado, el estudiantado uliza
diversos mecanismos de representación del conocimiento adquirido.
Dicho esto, se concreza que el método de enseñanza se enende eventualmente como “el
conjunto de técnicas y acvidades que un profesor uliza con el n de lograr uno o varios objevos
educavos, que ene sendo como un todo y que responde a una denominación conocida y
comparda por la comunidades cienca” (Navarro Lores y Samón Matos, 2017, p. 28), aunque una
denición más precisa sería decir que es “la secuencia de acciones, acvidades u operaciones del que
enseña que expresan la naturaleza de las formas académicas de organización del proceso para el logro
de los objevos de enseñanza” (Navarro Lores y Samón Matos, 2017, p. 29). La metodología es lo que
Fortea Bagán (2019) dene como aquello que responde a la pregunta ¿Cómo enseñar? En referencia
a la actuación del profesorado y el estudiantado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En esta misma línea, se deben disnguir tres conceptos fundamentales: (1) estrategia de
enseñanza, entendida como la pauta de intervención en el aula decidida por el profesor (puede incluir
aspectos de mediación del profesorado, organización del aula y uso de recursos didáccos); (2) tareas
(cada acvidad a realizar en un empo y situación determinada); y (3) procedimientos (entendidos
como: secuencia de tareas, técnicas orientadas a procedimientos que conducen a resultados precisos.
Desde este enfoque, surgen las estrategias de enseñanza, mismas que eventualmente se convierten
en metodologías didáccas (Fortea Bagán, 2019)
De acuerdo a lo que venimos desarrollando, es necesario pensar una enseñanza de la
bibliotecología equilibrada entre la teoría y la prácca. Algunos casos de éxito sobre esta temáca
son los siguientes:
a) Existen experiencias como la realizada por los estudiantes de la Universidad de Costa Rica que
muestran que es necesario la generación de material didácco para el aprendizaje prácco
de la clasicación y el resumen (Calvo Guillén, 2020).
b) Para innovar en la enseñanza de la asignatura procesamiento de materiales documentales
especiales usando herramientas de la web 2.0 e implementando un aprendizaje colaboravo
a través de un OPAC con las caracteríscas de este po de web y alcanzando resultados
sasfactorios en la mejora de la interacción y construcción del conocimiento prácco de los
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estudiantes de bibliotecología (Stubbs, 2016). Este úlmo aspecto es interesante, pues los
estudiantes aprenden mejor realizando discusiones, tareas diversas y a través de experiencias
práccas dentro y fuera del aula (Chaves Salgado et al., 2022).
c) En el caso del aprendizaje de los procesos técnicos, algunas experiencias muestran que no se
requiere de memorización, sino de la comprensión de las herramientas de normalización
(Briceño Álvarez y Rodríguez Calvo, 2023, p. 14) y su nalidad es “fomentar el desarrollo de
habilidades que permitan mantener la uniformidad de cada uno los recursos dentro de las
diferentes colecciones de las bibliotecas, todo con el objevo principal de que las personas
usuarias puedan tener una mejor comprensión de los datos cuando hagan búsquedas y
recuperen información” (Briceño y Rodríguez, 2023, p. 6).
d) En relación con las asignaturas relacionas con la gesón de la información y usuarios de la
información al usar el aula virtual en Moodle a manera de soporte de las clases presenciales
y como repositorio documentales de las asignaturas siendo el objevo perseguido en las
cátedras fomentar el pensamiento críco y la vinculación de la teoría con la prácca
profesional usando didáccas que incluyan clases teóricas-práccas, estudios de caso,
bibliograa digital entre otros recursos (Corda, 2012). El uso de las aulas virtuales en un
principio funcionó bajo esta modalidad, en el que “generalmente (…) se suben archivos
elaborados por los mismos docentes” (Corda y Medina, 2017, p. 55), lo cual representó un
primer intento de innovación de los procesos educavos presenciales (Corda, 2016).
e) Algunas otras propuestas se centran en han experimentado las siguientes metodologías en
los procesos educavos bibliotecológicos: métodos de casos (Estrada Cuzcano y Alfaro
Mendives, 2015; González Pérez, 2015; Corda et al., 2017), aprendizaje basado en proyectos
(Corda et al., 2020) y aprendizaje basado en problemas (Pinheiro dos Santos et al., 2023).
A parr de tales planteamientos se proponen los siguientes aspectos a considerar: (1) todas
las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar objevos simples como la
adquisición y la comprensión de conocimientos; (2) las metodologías más centradas en el estudiante
son especialmente adecuadas para alcanzar objevos relacionados con la memorización a largo plazo,
el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la movación y la transferencia o generalización de
aprendizajes; y (3) la ecacia superior de ciertas metodologías didáccas es aparentemente menos
atribuible a ellas por sí mismas que a la candad y calidad de trabajo intelectual personal del
estudiante que permiten generar (Fortea Bagán, 2019).
Existen algunas ideas que podrían enriquecer las práccas de enseñanza y aprendizaje, como
las presentadas por Sabelli (2008) para la cual, integrar enseñanza y extensión universitaria sirve para
generar conocimiento en el ámbito académico, de forma que exista un enriquecimiento mutuo entre
la academia y la sociedad. Esta visión de la integralidad de la invesgación junto a la extensión se
debería lograr considerando tres dimensiones: una territorial, la disciplinar y otra
intra/interinstucional. Algunos fundamentos que explican esta prácca son: integración de la
invesgación a la enseñanza y la extensión; parcipación central y acva de estudiantes; compromiso
con las problemácas del medio; intercambio dinámico con la comunidad respetando saberes,
necesidades y cultural local; y el propiciar y conformar redes locales.
Considerar esta prácca serviría como “importante puente con el medio social, y la relación
con los actores gubernamentales, a quienes les competen un rol fundamental en las polícas públicas
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de información nacionales y locales. Por tanto, es importante también integrar en esa visión la
parcipación del colecvo bibliotecario” (Sabelli, 2008, p. 59). Por otra parte, propone como una
estrategia didácca innovadora al Design Thinking, metodología que en cinco etapas disntas permite
conocer los problemas, denirlos, idear soluciones, hacer protopos de las ideas para conocer su
facbilidad y nalmente probarlas, donde se “busca solucionar problemas mediante la
experimentación y la generación de ideas innovadoras, también posibilita el diseño o rediseño de
productos y servicios” (Rodríguez Valerio, 2020a, p. 4).
En esta misma línea, es posible citar el trabajo que buscó aplicar la neurociencia y el Design
Thinking en búsqueda de mejorar el aprendizaje de conceptos matemácos en estudiantes del área
de bibliotecología y ciencias de la información de la Universidad de Costa Rica (Mora-Coto y
Rodríguez-Valerio, 2023), integrando aspectos emocionales y de movación para lograr aprendizajes
signicavos. Dicha experiencia, muestra que no solo fue efecva la estrategia, sino que también se
fortalecieron habilidades socioemocionales y se desarrollaron ambientes de aprendizaje posivo.
Otra propuesta es la posibilidad de generar currículos exibles que permita salir de las
estructuras rígidas de los planes de estudio y se ejercite en el desarrollo de formaciones que se
adapten a los cambios que proponen la globalización y las nuevas tecnologías en la que los
estudiantes deben ser capaces de tomar decisiones sobre las asignaturas a cursar construyendo de
esta forma su inerario de formación, fomentando la interdisciplinariedad y la mejora de la calidad
educava y la pernencia social de la bibliotecología, aspecto que se constuye en una apuesta al
requerir la intervención de disntos agentes para su construcción (Escalona Ríos,2004). Al parecer
toda propuesta que busque innovar más allá del medio que generalmente suele ser el tecnológico,
requiere de manera esencial, de la creavidad del docente y de una correcta planicación de la
acvidad para imaginar un encuentro de enseñanza y aprendizaje dotado del ambiente necesario
para que el aprendizaje sea signicavo.
Se pueden ulizar técnicas más soscadas en este sendo, y remirse a lo estrictamente
tecnológico y al uso del aula virtual. Si se quiere aprender desde el punto de vista histórico la
importancia de una biblioteca como la de Alejandría, puede hacerse una secuencia didácca que
comience con la lectura de un libro para conocer la sociedad en la que se inserta, sus colecciones y
las forma de gesonar la biblioteca y asociar esta lectura a otras que presentan avances importantes
en la invesgación historiográca de las bibliotecas desde nuestra perspecva como la obra de
Barbier (2015), llamada justamente Historia de las Bibliotecas.
Perl del docente
Pensar el perl del docente es importante, de modo que, indagar en sus competencias es
necesario. Empecemos deniendo al perl como el “conjunto de caracteríscas, cualidades,
competencias que idencan la formación de una persona para asumir, en condiciones ópmas, las
funciones y tareas de la educación superior con calidad, en conformidad con los retos que plantean
las dinámicas de la actual sociedad (…)” (Jaramillo y Salazar Álvarez, 2020, p. 140) y considerando las
responsabilidades propias de la educación superior que, además, involucran a la invesgación y la
extensión.
Para denir el perl del docente en la bibliotecología es necesario considerar las “core
competences” que la Special Library Associaon clasica en ocho áreas, ellas son: (1) fundamentación
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teórica; (2) organización de la información y el conocimiento; (3) tecnologías de la información y
comunicación; (4) recursos de información y del conocimiento; (5) recuperación y análisis de la
información; (6) servicios de información y del conocimiento; (7) éca informacional; y (8)
competencias complementaria (Jaramillo, 2018).
Algunas conclusiones respecto al perl del docente con comunes a problemácas de América
Lana América Lana, como entender que uno de los factores que mova la elección de un profesor
universitario en bibliotecología se basa en sus antecedentes profesionales y la no exigencia de
competencias pedagógicas. Siendo esta úlma, un requisito necesario para garanzar buenos
procesos de enseñanza y aprendizaje (Tarango, 2020; Cabral, 2018). Existen casos en la que para ser
docentes sólo se requiere de tener aprobado un curso de didácca universitaria, exisendo otras
opciones alternava cuyo cumplimiento es optavo como cursos de actualización docente y talleres
de asesoría pedagógica (Calvo Guillén, 2020) u otras alternavas como los denominados laboratorios
docentes (Corda y Medina, 2017; Corda et al., 2020), que proponen un aprendizaje entre pares para
que sean los mismos docentes universitarios quienes a través de su intercambio entre colegas puedan
apropiarse de nuevas herramientas didáccas que mejoren su desempeño docente.
En otro trabajo se arma que:
Es necesario un perl docente de bibliotecología polivalente, capaz de adecuarse al medio
con adaptabilidad natural, exible, con pleno desarrollo de las competencias necesarias, pero
también debe tener la capacidad de desarrollar habilidades en otros sujetos favoreciendo en
ellos la reexión críca, la autonomía y la responsabilidad, que abra espacios de interrelación
entre saberes y capacidades. De igual forma, es necesario que haya en el docente de
bibliotecología capacidad pedagógica y una actud proacva a la hora de parcipar en la
toma de decisiones concernientes a la educación, y que potencie el desarrollo de nuevas
capacidades a lo largo de la vida para formar profesionales integrales (Jaramillo et al, 2017,
p. 35)
Lo cierto hasta ahora, es que para ser docente en la universidad no es necesario contar con
tulo de profesor porque pareciera ser suciente el conocimiento de la disciplina, como si éste
garanzará el éxito de la experiencia en la formación de profesionales. Por supuesto que es necesario
ser experto en el tema que se enseña, como también lo es el conocer teorías del aprendizaje,
didácca y pedagogía para saber cómo desarrollar este proceso. Pero los conocimientos necesarios
para enseñar en la universidad actualmente se sumergen a otro desao que es el de incorporar la
tecnología para innovar o para expandir otros formatos que adquiere la educación superior, en el que
aparecen escenario virtuales, asincrónicos o sincrónicos cada vez con mayores desarrollos y que
implican una serie desaos que amplían el abanico de requisitos que un profesor debe tener.
Ante las necesidades de un acercamiento a un perl docente más acorde a las demandas
actuales es el modelo TPACK, basado en la combinación de elementos equilibrados entre
epistemología, didácca y tecnología (Koehler et al., 2015), lo cual pareciera dar ciertas garanas para
entender cómo encarar este proceso de perfeccionamiento de los profesores en bibliotecología,
siendo una nueva demanda la de incorporar estas competencias a su desarrollo y perl. Este modelo
busca integrar el uso de la tecnología a los conocimientos disciplinares y pedagógicos que un docente
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debe tener, siendo escasa su aplicación en nuestro campo de momento y no siendo intención de este
arculo explorar este fenómeno que sí es de interés para los profesores en bibliotecología.
Planicación de una asignatura en bibliotecología
La úlma parte de este arculo está centrado en presentar los elementos generales que se
deben considerar en una planicación didácca. Lo primero que resulta conveniente mencionar es
que cada instución ene una manera o modelo de construir los programas analícos de sus
asignaturas, lo cual suele presentarse en forma de planilla predeterminada con aquellos campos que
la organización considera como necesarios para la programación. Esto provoca una variedad de
alternavas, tan amplia como el número de instuciones que se consulten.
Organizarlo, armarlo, dejarlo listo como contrato pedagógico entre docentes y estudiantes,
suele ser considerado un proceso burocráco que insume empo valioso para otras cosas, cuando
alcanzaría con delimitar contenidos y bibliograa a trabajar, sin necesidad de ocupar empo y
reexión para su estructuración. Hacer un programa, es a veces, movo de quejas y de
consideraciones ingenuas por parte del docente “experto” en su campo disciplinar, pero vacío en lo
pedagógico-didácco.
Este pensamiento es muy bien ilustrado por Steiman (2012), quien maniesta que la entrega
del programa suele ser vista como un:
acto burocráco: como hay alguien que lo pide, entonces hay que presentarlo, casi como un
trámite. Si bien algunas universidades o a veces al interior del propio sistema (...) se
prescriben o sugieren formatos para la entrega de los programas, cuando no hay formalidades
expuestas, la mayoría de nosotros sólo volcamos un listado de los “temas” que vamos a
enseñar y su bibliograa y a lo sumo, según la ocasión, le adosamos a ello los objevos de la
cátedra y algunas aclaraciones respecto a la evaluación (...) El programa es más un fasdio
que un instrumento de trabajo, es más una exigencia que una presentación pública de
nuestras ideas acerca de lo que haremos desde nuestras intervenciones de enseñanza, es
más una molesa que un organizador para la clase (p. 18-19)
El concepto de proyecto de cátedra, por ser más amplio que el de programa, entendiendo
que es una concepción superadora que puede denirse como una propuesta académica en la que se
explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones para la prácca didácca que intenta hacer
explícitos los acuerdos que conguran un contrato didácco con los estudiantes y la instución
(Steiman, 2012). Además, esta propuesta destaca que la necesidad de su elaboración radica en
valores para el propio docente, el estudiantado y la instución.
Existen dos condiciones en el ámbito de la planicación de asignaturas: (1) para el primer
grupo en el que se implementa una nueva planeación didácca, es importante porque permite
organizar mejor el trabajo docente, evitando las improvisaciones y facilitando el intercambio con
otros colegas. Además, ayuda a reexionar sobre la propia prácca porque una vez culminado el
programa de la asignatura se puede “volver” sobre el documento escrito para mejorarlo y hacer
nuevas previsiones; y (2) para el estudiantado, es un instrumento que permite organizar su estudio al
evidenciar contenidos a abordar, bibliograa, evaluaciones y cronograma de acvidades. Finalmente,
para la instución es una manera de coordinar contenidos y evitar la superposición de estos en las
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disntas asignaturas, así como idencar los enfoques epistemológicos, metodológicos y criterios de
evaluación que siguen los profesores.
Planicar, armar un programa es una formulación hipotéca de los aprendizajes que se
pretende lograr (Pérez Hernández et al., 2016). Programar la enseñanza es indispensable para el
buen desarrollo de las acvidades y orientar sus logros. Más allá de la experiencia del docente, es
necesario construir la propuesta, elaborando la estrategia adecuada para los estudiantes y su
contexto parcular. Permite, además, coordinar acciones entre docentes, el trabajo en equipo,
acompañar los logros, las necesidades y dicultades de los alumnos (Davini, 2016).
Conclusiones
En el arranque de este texto, se plantea como una propuesta de análisis a considerar en el
ejercicio de la docencia universitaria, no obstante, se propone la necesidad de estudiar de considerar
puntualizar en la docencia bibliotecológica, en donde surge la necesidad de considerar los siguientes
planteamientos:
a) Respecto a los métodos ulizados para la enseñanza y aprendizaje existen propuestas
amplias, no obstante, tales aportes interesantes en la construcción de un corpus propio están
exentos de la teoría bibliotecológica, más allá de que en la mayoría de los casos, estas
metodologías no hayan sido creadas en el seno de las escuelas de bibliotecología, aspecto
que, no es negavo, sino al contrario, muestra que la propia doctrina puede construirse a
parr de la acvidad interdisciplinaria que contribuye a enriquecer y a dar a endad a una
ciencia social humanista como la nuestra.
b) Es importante reconocer que es imprescindible la formación pedagógica y didácca del
profesorado que ejerce la docencia en bibliotecología, por su valor agregado para el
estudiantado, el cual entenderá que las clases que recibe son frutos del accionar reexivo de
un docente, quien se preocupa por cómo enseñar, cómo involucrarlos acvamente en el
aprendizaje y cómo guiarlos en caso de que alguna dicultad aparezca.
c) El objevo es y será siempre formar bibliotecarios reexivos, pensantes y crícos de la
formación que reciben. Por ello, la planicación es una herramienta de base para saber cómo
encarar un año académico, para saber cómo trabajar los contenidos que serán importantes
para futuros profesionales de la información documental, para entender que ante ciertas
complejidades toda acción que se tome desde la asignatura no será improvisada, sino que el
plan exible y adaptable nos permirá tomar decisiones que sean ecientes y que no afecten
el aprendizaje.
d) Lograr equilibrio entre la teoría y la prácca, desde la perspecva del análisis de la
metodología de enseñanza, permite establecer que no existe un método ideal, sino que la
metodología didácca por excelencia es aquella que es contrastada al ser desarrollada
considerando aspectos como el grupo de estudiantes, con ecacia (medida a través de
evaluaciones a las estrategias por parte del personal docente y el estudiantado) y que genera
aprendizajes signicavos para el futuro desempeño profesional.
e) Planicar, es la antesala a la relación que desarrollaremos con nuestros estudiantes, pero
también la hoja de ruta que deberemos seguir a lo largo de un año académico, por eso su
ejecución bien pensada será una manera de garanzar que el desarrollo de las clases sea
efecvo tanto para la instución, para los docentes y principalmente para el estudiantado.
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f) La presencia de una buena moderación por parte del personal docente, provocará
seguramente que el estudiantado encuentre una manera interacva de construir
conocimientos dando a conocer sus puntos de vista y siendo estos importantes para la
socialización y el aprendizaje con otros. Obviamente, una acvidad de este po debería
culminar con un aporte profesorado, rescatando los principales aportes de cada miembro de
la comunidad estudianl.
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