La Revista Estudios de la Información es una
publicación de acceso abierto y semestral, que
responde a estándares científicos y académicos
internacionales. La revista busca generar un espacio
abierto y plural para la comunicación del
conocimiento en diversas temáticas relacionadas con
los distintos sectores y especialidades de la
bibliotecología, archivología, ciencias de la
información, documentación y comunicación, así
como en sus relaciones con otros ámbitos,
especialmente con los educativos, los cuales dan
cabida a la publicación de trabajos originales e
inéditos.
Las temáticas relevantes para la revista incluyen, pero
no están limitadas, a las siguientes:
Propuestas relacionadas con el acceso, uso, gestión,
evaluación, comunicación y provisión de información
y desarrollo de servicios, colecciones, recursos o
sistemas de información.
Estudios de usuarios, sus necesidades, retos,
competencias y aspectos relacionados con la
usabilidad.
Estudios, análisis y teorías sobre el rol de la
información, la comunicación y la investigación, así
como sobre el papel de los profesionales de la
información en cualquier ámbito social, incluyendo su
formación y desarrollo.
Los estudios bibliométricos, cienciométricos o
relacionados con la producción y comunicación
científica.
Revista Estudios de la Información, publicada
cada semestre en junio y diciembre por el Cuerpo
Académico de Estudios de la Información y la
Universidad Autónoma de Chihuahua. ISSN-e: 2992-
8184. Universidad Autónoma de Chihuahua, Secretaría
de Investigación y Posgrado de la Facultad de Filosofía y
Letras, Campus Universitario 1, Chihuahua, Chih.
México. C.P. 31130, Apartado Postal 744.
Editor en jefe
Dr. Javier Tarango
La correspondencia editorial y las contribuciones deben dirigirse
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Editor asociado, Estudios cualitativos
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del Estado de México
Dra. Rosario Rogel Salazar, Universidad Autónoma del Estado de México
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Dra. Brenda Cabral Vargas, Universidad Nacional Autónoma de México
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Dr. María Alejandra Tejada Gómez, Pontificia Universidad Javeriana
(Colombia)
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Profesor Joel Jonathan Alhuay Quispe, Universidad Privada San Juan
Bautista (Perú)
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Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO (Argentina)
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Dra. Magda Cecilia Sandi Sandi, Universidad de Costa Rica (Costa Rica)
Consulte la revista para obtener información detallada para colaboraciones
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TABLA DE CONTENIDO
Volumen 3 Número 2 julio-diciembre 2025
Editorial: Información y conocimiento metacientífico: Reto emergente en la nueva
visión bibliotecológica
Javier Tarango
1-4
Diáspora bibliográfica: El éxodo, la fuga y la dispersión de bienes bibliográficos de la
nación al extranjero
Felipe Meneses Tello
5-26
Elementos clave a incluir en una política institucional de integridad académica en las
universidades: Una propuesta desde la Alfabetización Informacional
Ma. Lourdes Tiscareño Arroyo
José de Jesús Cortés Vera
Thelma Jovita García
Saknicté Pisté Beltrán
27-41
Análisis sociodemográfico de museos en Chihuahua, México: Un diagnóstico general
basado en la centralidad de públicos
Lenin Pavel Acosta Garay
Fidel González-Quiñones
42-62
De la paideia al pensamiento crítico: Fundamentos filosóficos para promover la
alfabetización informacional en edades tempranas
Ivonne Esparza Morales
Mónica Guevara Torres
Alan Roberto Rentería Rentería
Juan Pablo Martínez Ponce
63-77
Análisis de la política económica y migratoria de Donald Trump a través de la fotografía
periodística en redes sociales
Julio César Rivera Aguilera
Luis Roberto Aguilera Rivera
Juan Manuel Castro Marmolejo
78-95
Reseña: Barker, G. y Kitcher, P. (2024). Filosofía de la ciencia: Una nueva introducción.
Guillermo Escolar Editor
Heriberto Ramírez Luján
96-100
Escuela de editores: Recomendaciones para elaborar políticas editoriales sobre el uso de
inteligencia artificial generativa en la publicación científica
Juan D. Machin-Mastromatteo
101-116
e-ISSN: 2992-8184
CONTENT
Volume 3 Number 2 July-December 2025
Editorial: Meta-Scientific Information and Knowledge: An Emerging Challenge in the
New Vision of Library Science
Javier Tarango
1-4
Bibliographic diaspora: The exodus, flight, and dispersion of bibliographic goods from the
nation to abroad
Felipe Meneses Tello
5-26
Key Elements to be Included in an Institutional Policy of Academic Integrity in
Universities: A proposal from Information Literacy
Ma. Lourdes Tiscareño Arroyo
José de Jesús Cortés Vera
Thelma Jovita García
Saknicté Pisté Beltrán
27-41
Sociodemographic analysis of museums in Chihuahua, México: A general diagnosis based
on public centrality
Lenin Pavel Acosta Garay
Fidel González-Quiñones
42-62
From paideia to critical thinking: Philosophical foundations for a contemporary holistic
education
Ivonne Esparza Morales
Mónica Guevara Torres
Alan Roberto Rentería Rentería
Juan Pablo Martínez Ponce
63-77
Analysis of Donald Trump's economic and migration policy through journalistic
photography on social media
Julio César Rivera Aguilera
Luis Roberto Aguilera Rivera
Juan Manuel Castro Marmolejo
78-95
Review: Barker, G. y Kitcher, P. (2024). Filosofía de la ciencia: Una nueva introducción.
Guillermo Escolar Editor
Heriberto Ramírez Luján
96-100
School of editors: Recommendations for developing editorial policies on the use of
generative artificial intelligence in scholarly publishing
Juan D. Machin-Mastromatteo
101-116
e-ISSN: 2992-8184
EDITORIAL
1
e-ISSN: 2992-8184
Información y conocimiento metacienco: Reto emergente en la
nueva visión bibliotecológica
Meta-Scienc Informaon and Knowledge: An Emerging Challenge in the New Vision of
Library Science
Las formas de interacción social actuales, ofrecen una alta recurrencia en la posibilidad de
tener acceso a propuestas de la literatura cienca sobre las acvidades que denirán el
actuar del profesional de la información, ya sea en ámbitos tradicionales como son las
bibliotecas o en general, en el desarrollo de diversos espacios de los estudios de la
información. Las propuestas actuales hacia la acvidad del profesional de la información se
centran de manera contundente en el estudio de la inteligencia arcial, especícamente
sobre sus benecios, además de las preocupaciones por su uso éco, la inuencia que pueda
generar y la idencación de retos que deberán experimentar los bibliotecarios y las
bibliotecas como proveedores de información y las acciones que lleven a cabo los usuarios,
especialmente estudiantes y docentes. Además de las temácas relacionadas con la
inteligencia arcial, es posible observar temas puntuales relacionados con el Big Data, los
estudios prospecvos basados en datos, así como la ciberseguridad, privacidad y seguridad
en la información, realidad virtual y aumentada e internet de las cosas (datos en empo
real), así como de innumerables visiones respecto a las nuevas formas de creación y
consumo de información.
Tales condiciones son escenarios seguros para el surgimiento abundante de
problemácas vinculadas con la información académica y cienca. De forma parcular,
respecto a la vinculación directa que existe entre la bibliotecología y la invesgación
cienca se logran idencar problemácas parculares, especialmente aquellas que se
relación con lo siguiente:
a) La generación excesiva de información y conocimiento cienco disponible para una
sociedad no informada adecuadamente, cuya cultura cienca es débil, lo que
provoca amplias necesidades de formación para el logro de niveles aceptables de
alfabezación informacional, digital y tecnológica.
b) Ante una falta de control sobre los temas que se publican a través de diversos medios
de divulgación y comunicación cienca, es fácil observar condiciones de desgaste
de la información, esto por el desarrollo de trabajo innecesario con un alto nivel de
repeción de contenidos.
Javier Tarango
Editor en Jefe
Tarango, J. (2025)
2
c) El exceso de reproducción de las temácas invesgadas ha provocado no solo el
desgaste de contenidos, sino que, además ha generado la imposibilidad de
innovación temáca, ya que práccamente “todo” está invesgado. Esta situación
demanda el estudio transdiciplinar de los temas, quedando atrás el interés en el
análisis de temas unidireccionales.
Estas problemácas donde principalmente se observa excesos en la generación de
información y conocimiento, socialmente muestran ciertas implicaciones, siendo la de más
inuencia negava la provocación de ansiedad por medio de una infoxicación involuntaria.
Es por ello, que la propuesta principal es el apego a los nuevos principios de la metaciencia,
misma que va más allá de buscar la connuidad en la abundancia en la generación de
productos publicados, más bien se inclina por las siguientes recomendaciones: evitar la
duplicidad en la recolección de datos; generación de mecanismos de promoción de la
comparción y reúso de los recursos informavos; la reulización de información
previamente generada, incluso para ofrecer resultados nuevos acordes a los cambios sociales
(esto referido al concepto de replicación); y la denición de lineamientos sobre el estudio de
temas emergentes que inuyan en los invesgadores para evitar huecos u olvidos en el
estudio de temácas parculares.
La metaciencia se centra en el estudio de la situación del conocimiento cienco
previamente desarrollado, no necesariamente en el nuevo conocimiento. Esta propuesta
busca como punto focal el uso de los procesos de replicación de los contenidos, lo que
signica el repensar lo que ya está hecho en ciencia ya que en la sociedad existe una
evolución natural; los actos de replicación no necesariamente están centrado en la búsqueda
de cambios, sino en la rearmación de la integridad de la ciencia misma. Realmente la
metaciencia se opone al acto obsesivo de acumulación de recursos de información ante una
sociedad cambiante, lo cual signica que este enfoque puede considerarse como la
invesgación de la invesgación.
De inicio, la metaciencia propone idencar el desarrollo de formas ordenadas de
trabajo desde una perspecva cienca, en acciones combinadas entre bibliotecarios e
invesgadores ciencos para la exploración de los recursos documentales enfocada a
necesidades e intereses especícos de la ciencia en general, de disciplinas ciencas en
parcular y de las necesidades sociales actuales. Las caracteríscas disnvas de la
metaciencia, además del uso de procesos de replicación, trabaja sobre: idencación de
malas práccas, ineciencias, debilidades del conocimiento cienco y respuesta a través de
la invesgación hacia los cambios propios de la evolución social, además de considerar la
inclusión de diversas disciplinas especialmente aquellas vinculadas a la losoa de la ciencia
y sociología de la ciencia.
La invesgación basada en información y conocimientos metaciencos propone la
medición obligada de su impacto social, así como la promoción de nuevas formas de
Tarango, J. (2025)
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invesgación y publicación, pretendiendo además la construcción innovadora de modelos de
gesón cienca. Esta propuesta pretende evitar el desarrollo de acciones lineales, parendo
del análisis de la información cienca existente para desarrollar evaluaciones teóricas,
metodológicas y conceptuales a través del reúso de la información existente, considerando
para ello la necesaria parcipación de la tecnología ya que regularmente los datos históricos
son abundantes. De acuerdo a estas condiciones se experimenta la generación de sistemas
de información metaciencos vinculados a nuevas estructuras de invesgación
relacionadas con la evaluación del conocimiento, denición de enfoques y maneras de
incidencia social, retos amplios que obligan a la comparción y reulización, aumentándose
como valor agregado evitar el desgaste de los contenidos estudiados y el olvido de otros más.
La oposición al mero almacenamiento de documentos como representación del
crecimiento de una biblioteca, representa la posibilidad de un cambio radical en la función
bibliotecaria, que en apariencia pueden representar o no benecios y, por lo tanto, genera
múlples implicaciones, tales como:
a) Los procesos de comparción de datos, información y conocimiento entre
invesgadores e instuciones permiten opmizar los recursos evitando la duplicidad
de trabajo de invesgación y el fortalecimiento en la generación de nuevas
invesgaciones. La parte opuesta se podría manifestar en el celo profesional entre los
parcipantes, así como la inequidad en las contribuciones porque haya endades en
condiciones más ópmas que otras.
b) Al interior de cada instución, recurrir al reúso o reulización de los recursos
previamente desarrollados o adquiridos, se logra la reproducvidad del conocimiento
cienco ulizando métodos de análisis sistemáco, metaanálisis e incluso procesos
predicvos. Las desventajas de estas acciones pudieran verse afectadas ante las
limitantes del conocimiento previo que no sea amplio o suciente, además de la
posible generación de desinterés del invesgador ante su pretensión de solo
enfocarse en temácas actuales que se perciben como ciencia de frontera.
c) La denición de criterios sobre el estudio estratégico de temácas ciencas de
acuerdo a prioridades provocaría la reducción del desgaste en el estudio excesivo de
temas repevos, cuya explotación editorial pone de maniesto el exceso de
contenidos similares y repevos, con lo cual se genera una saturación de la literatura
cienca, todo ello ayudaría a evitar la sobreexplotación de contenidos ciencos, el
abandono de otros y la no generación de la llamada ciencia oscura. Todo ello suena
interesante y lógico, no obstante, no se garanza que los generadores de información
y conocimiento se sujeten a estas consideraciones y lo tomen como una condición de
control sobre sus intereses ciencos.
d) Especialmente en las ciencias aplicadas, la replicación de los procesos de generación
de conocimiento y de experimentos, suelen ser movo de poco interés por los
invesgadores ciencos quienes perciben esto como un estancamiento cienco,
Tarango, J. (2025)
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sin embargo, la evolución social ha mostrado cambios tan radicales que seguramente
diversos contenidos suelen haberse converdo en paradigmas sin posibilidad de
evolución.
La consideración de la metaciencia en contraposición a la acumulación de recursos
informavos debe consolidarse en dos arstas fundamentales y equilibradas: en candad y
en impacto social. La metacognición pudiera suponerse como la ciencia moderna, cuyo
propósito es demostrar la validez y credibilidad de los recursos con los que se cuentan,
indicando su verdadera vigencia. Se vuelve necesario el binomio entre bibliotecarios e
invesgadores ciencos, ya que ambos enen la responsabilidad sobre la información
cienca disponible y sobre su aplicación en nuevas formas de trabajo cienco que van
desde la producción, comunicación, divulgación y la aplicación en situación práccas.
Los países de economías emergentes y periféricas son los que mayor responsabilidad
deben mostrar en la adecuada administración de los procesos de generación, consumo y
aplicación de la información y el conocimiento cienco, ya que existe una lucha constante
por lograr su independencia cienca. Tal condición es posible cuando se genere
conocimiento propio, el cual deberá tener una aplicación directa, tanto aquel proveniente de
universidades y centros de invesgación, así como dentro de las iniciavas de las
organizaciones privadas. Por tanto, el bibliotecario y el invesgador cienco deberán
caracterizarse por su capacidad adaptava a diversos modelos sociotécnicos aplicables a los
ámbitos de la invesgación, usando la trandisciplina, el trabajo colaboravo, la
responsabilidad social, la sustentabilidad y la generación de procesos de comunicación de la
ciencia, por tanto, a los procesos metaciencos.
Las nuevas visiones de la información y el conocimiento ciencos pretenden cambiar
la condición de solo favorecer el almacenamiento sistemáco de recursos informacionales,
proponiendo que a través de la invesgación cienca se mejoren las condiciones de calidad
de vida de las personas, el fomento al ejercicio éco del uso y aplicación de los recursos
informacionales, así como la búsqueda de acciones de evaluación de la eciencia y ulidad
de la invesgación cienca que luego entra en un debate ante la falta de comprobación real.
La evolución cienca no debe mantenerse en el esquema tradicional lineal, contrario a ello,
deberá suceder de forma horizontal en el sendo de que se deben aprovechar los recursos
informacionales de forma sistemáca recurriendo a la reulización y a la demostración de su
impacto social, siendo las formas principales de argumentación al verdadero retorno a la
inversión.
Como citar: Tarango, J. (2025). Información y conocimiento metacienco: Reto emergente
en la nueva visión bibliotecológica. Revista Estudios de la Información, 3(2), 1-4.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2096
ARTÍCULO
5
e-ISSN: 2992-8184
Diáspora bibliográca: El éxodo, la fuga y la dispersión de bienes
bibliográcos de la nación al extranjero
Recibido: 02/04/2025
Revisado: 16/05/2025
Aceptado: 02/10/2025
Resumen. Se explica el concepto de diáspora en general y el término diáspora bibliográca en
parcular. Se arma que la palabra ‘diáspora’ implica esencialmente la dispersión o emigración de
grupos étnicos o religiosos por el mundo. Si es que el signicado de la expresión en cuesón ha
adquirido un sendo gurado para atribuir hechos inanimados y acciones abstractas en la esfera de
los bienes bibliográcos. Así, para responder la pregunta: ¿qué es la diáspora bibliográca?, se
recurre, a parr de la consulta de varios escritos especializados sobre la temáca, a una gama de
palabras clave anes, tales como: éxodo bibliográco; fuga bibliográca; emigración bibliográca;
despojo bibliográco, desarraigo bibliográco; dispersión bibliográca y desintegración bibliográca.
El autor asevera que la diáspora bibliográca se relaciona con el coleccionismo bibliográco y la
bibliolia. Acvidades que han propiciado la mudanza o el traslado de acervos de un bibliólo a otro,
de una biblioteca a otra, o de un país a otro. La bibliolia, en el marco de la historiograa cultural
escrita, ene sus claroscuros, pues algunos célebres bibliólos están relacionados con el éxodo de
libros hacia el extranjero. Se detalla también que tanto algunos connotados bibliógrafos como
libreros han contribuido a la diáspora del legado bibliográco mexicano. Al estar el tema de las
bibliotecas personales vinculado con el coleccionismo y la bibliolia, se considera a éstas como un
tema importante relacionado con el fenómeno de la diáspora de los bienes bibliográcos
Palabras clave: Diáspora bibliográca, dispersión bibliográca, bibliotecas personales,
coleccionismo, bibliolia.
Bibliographic diaspora: The exodus, ight, and dispersion of bibliographic goods from
the naon to abroad
Abstract. The concept of diaspora in general and the term bibliographic diaspora in parcular are
explained. It is stated that the word ‘diaspora’ essenally implies the dispersion or emigraon of
ethnic or religious groups throughout the world. If anything, the meaning of the expression in
queson has acquired a gurave sense to ascribe inanimate facts and abstract acons in the sphere
of bibliographic assets. Thus, in order to answer the queson: ‘What is the bibliographic diaspora?’,
we resort, based on the consultaon of several specialized wrings on the subject, to a range of
related keywords, such as: bibliographic exodus; bibliographic leak; bibliographic emigraon;
bibliographic dispossession, bibliographic uproong; bibliographic dispersion and bibliographic
disintegraon. The author asserts that the bibliographic diaspora is related to bibliographic
collecng and bibliophilia. Acvies that have led to the moving or transfer of collecons from one
bibliophile to another, from one library to another, or from one country to another. Bibliophilia,
within the framework of the wrien cultural historiography, has its chiaroscuros, since some famous
Felipe Meneses Tello
Universidad Nacional Autónoma de México
Meneses Tello, F. (2025)
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bibliophiles are related to the exodus of books to other countries. It is also detailed that some well-
known bibliographers and booksellers have contributed to the diaspora of the Mexican bibliographic
legacy. As the subject of personal libraries is linked to collecng and bibliophilia, these are
considered as an important issue related to the phenomenon of the diaspora of bibliographic assets.
Keywords: Bibliographic diaspora, bibliographic dispersion, personal libraries, collecng,
bibliophilia.
Cómo citar: Meneses Tello, F. (2025). Diáspora bibliográca: El éxodo, la fuga y la dispersión de
bienes bibliográcos de la nación en el extranjero. Revista Estudios de la Información, 3(2), 5-26.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.1898
Introducción
La diáspora bibliográfica, según el significado que se entiende por este término, atenta contra la
conservación de los bienes bibliográficos de una nación, es decir, contra los acervos de libros y las
bibliotecas esencialmente. Si tenemos en cuenta que el éxodo de estos bienes no se limita a material
bibliográfico propiamente dicho, entonces podemos pensar en la diáspora documental como un
término con mayor alcance. Por ende, el fenómeno en cuestión no se acota a la esfera de las
bibliotecas y librerías, sino que se extiende al universo de los museos y archivos. Una obra que
ejemplifica esto es la de Eulalia Guzmán (1964), Manuscritos sobre México en archivos de Italia.
Aunque la autora consultó más bibliotecas que archivos, pues registró manuscritos de varias
Bibliotecas de Milán, Bologna, Florencia, Roma, Torino, Salo, Padua, Venecia, Génova, Modena,
Lucca y Nápoles.
Este fenómeno ha provocado el infortunio que implica el desarraigo de importantes
colecciones bibliográcas. Hecho que ha ocasionado la pérdida, a lo largo de los siglos, de un gran
caudal de bibliotecas personales, privadas, familiares, caseras, pero también de instuciones de
diversa naturaleza.
Como consideró el historiador
de la Torre Villar (1980) en sus Tesmonios mexicanos en los
repositorios europeos, es urgente necesidad de que México como todo país culto y progresista,
conserve su importansimo patrimonio bibliográco y documental… Si la riqueza monumental y
arqueológica de México es de extrema importancia, también lo es la bibliográca y documental. El
principio y la función de la conservación de libros, que conforman parte del patrimonio cultural de
la nación, es aún el desao a superar hoy en día.
Se sabe que sobre el asunto que nos ocupa, varios autores se han empeñado en detallar el
infortunio que ha causado el éxodo bibliográco, entre ellos cabe evocar a: Juan B. Iguíniz (1881-
1972), Joaquín Fernández de Córdoba (1913-1977), Agusn Millares Carlo (1893-1980), Jorge Ignacio
Rubio Mañé (1904-1988), Lino Gómez Canedo (1908-1990), Manuel Carrera Stampa (1917-1978),
Miguel León Porlla (1926-2019), entre otros versados, como Eulalia Guzmán Barrón (1890-1985),
Alicia Perales Ojeda (1922-1994), Ernesto de la Torre Villar (1917-2009) y José Pascual Buxó (1931-
2019). De este grupo de especialistas quizá la menos conocida sea Eulalia Guzmán. Por ende, se
sugiere consultar su biograa (Serra Puche y Torre Mendoza, 2005). En tanto, el escrito de Perales
Meneses Tello, F. (2025)
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Ojeda (1988), Problemas de destrucción y desarraigo en la bibliograa de México es muy elocuente
en relación con el tema que nos ocupa.
Empero, nadie de estos autores rerió el término de diáspora bibliográca. Sin duda que los
escritos de esta pléyade de autores, relavos a la dispersión de bienes bibliográcos hacia el
extranjero, representa una relevante veta de invesgación en varios marcos cognoscivos, tales
como la bibliología, bibliograa y la biblioteconomía, ramas de la bibliotecología. Así, la historia del
libro, por un lado, y la historia de las bibliotecas, por el otro, son esferas discursivas con posibles
perspecvas de historiograa social, políca y cultural.
Dada la naturaleza del discurso, el procedimiento metodológico está basado en el método
bibliográco-documental. La búsqueda de información pernente y relevante se hizo mediante el
rastreo de palabras clave en una gran variedad de obras de referencia impresas y electrónicas;
palabras como: éxodo bibliográco; fuga bibliográca; emigración bibliográca; despojo
bibliográco, desarraigo bibliográco; dispersión bibliográca y desintegración bibliográca.
Diáspora y diáspora bibliográca guran como los términos fundamentales. La literatura que
conforma el aparato bibliográco del presente trabajo, se compiló, estudió y analizó con base en los
siguientes criterios: (1) la claridad de quienes han escrito sobre la temáca; (2) el importante
conocimiento interrelacionado en torno a la variedad de expresiones que denotan diáspora
bibliográca; (3) la profundidad, el rigor y los desaantes puntos de vista que expresan los autores
en relación con la arculación sobre este asunto; y (4) las coordenadas de empo y espacio en que
han sido publicados estos libros y arculos. Así, se trata de una gama de referencias bibliográcas
sustanciales que en suma permiten tratar un tema aún confuso y exiguo.
Perspecva conceptual
Los conceptos clave son importantes en la esfera del discurso académico porque dan
cerdumbre sobre el signicado de un determinado tema. Así se evita la imprecisión conceptual.
Concepto de diáspora
La emología ‘diáspora’ proviene del griego anguo: διασπορά [diáspora] que signica
dispersión. Así, esta palabra implica la dispersión de personas, pueblos, comunidades y grupos
étnicos que han abandonado su lugar de procedencia originaria y que se diseminan alrededor del
mundo. El Diccionario de la Real Academia Española denota, a parr de su décima novena edición
(1970), dos signicados: (1) Dispersión de los judíos exiliados de su país; y (2) Dispersión de grupos
humanos que abandonan su lugar de origen. Connotaciones que son consideradas en la reciente
literatura especializada (Aizencang Kane, 2022, p. 158; Abu-Tarbush y Cabrera, 2023). En este sendo
se habla, por ejemplo, de la diáspora judía, africana, armenia, española, palesna, china, vasca,
griega, turca, etcétera. Se arma que este término social ha sido acogido en “el discurso de las
ciencias sociales y humaníscas” (Fernández de Córdoba, 2008, p. 306). Pero será hasta la década
de los setenta del siglo pasado que la Encyclopedia of Social Science registra la palabra. En obras de
referencia en español también ha sido tardía la incorporación del término.
En torno a las ciencias del libro, como la bibliotecología, biblioteconomía, bibliología y
bibliograa, apenas si se ha esbozado en la literatura de estas especialidades el concepto de diáspora
bibliográca (Meneses Tello, 1993). Más bien se ha hecho referencia a vocablos anes o conguos
como ‘éxodo de documentos y libros’ (Iguíniz, 1965); “desarraigo en la bibliograa de México”
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(Perales Ojeda, 1988, p. 57); “fuga bibliográca” (Perales Ojeda, 2002, p. 163), expresiones que
detallaremos. De tal suerte que lo primero que debemos entender es que el signicado del vocablo
‘diáspora’ ha comenzado a extenderse semáncamente hasta la posibilidad de ampliar el espectro
de la dispersión de sujetos animados (personas) a objetos inanimados (libros).
¿Qué es la diáspora bibliográca?
Consultando diferentes diccionarios sobre bibliotecología, biblioteconomía, bibliología y
disciplinas anes (Buonocore, 1976; Young, 1988; García Ejarque, 2000; Marnez de Sousa, 2004),
podemos constatar que el término ‘diáspora bibliográca’ no se encuentra registrada en estos
léxicos especializados. Tampoco en estas fuentes de consulta se hallan sinónimos al respecto.
Consecuentemente, no es posible citar deniciones de vocabularios, diccionarios, glosarios o
tesoros terminológicos que nos permitan aclarar el signicado, la categoría, el alcance, la
representación o el carácter de este concepto. Pero esta realidad no es obstáculo para cavilar en
torno a una posible conceptualización; para reexionar sobre un claro marco denitorio de la
palabra clave en cuesón (Fernández, 2008).
Considerando el concepto expuesto de la palabra diáspora, se puede armar que el uso del
vocablo se ha hecho en un sendo gurado. Es, por ende, una especie de metáfora o prosopopeya,
pues con esta expresión se intenta atribuir a hechos inanimados y acciones abstractas que son
propias de seres animados. Expresión que se registra, parece que por primera vez en el arculo La
problemáca de las bibliotecas personales de insignes estudiosos mexicanos. Escrito en el que se
asevera:
La diáspora bibliográca en México es el problema más grave que se ha presentado, sin
duda, para los estudiosos de nuestro país que requieren consultar algún material editado
entre los siglos XVI al XIX [pues] deben acudir al extranjero para analizar el patrimonio
documental que debiera encontrarse en las estanterías de algunos de los sistemas
bibliotecarios del país (
Meneses Tello, 1993, p. 83-84).
Por otra parte, en ocasiones la diáspora bibliográca se ha concebido como destrucción de
libros, colecciones o bibliotecas, pero esta percepción es errada porque el fenómeno concerniente
a la destrucción de bienes bibliográcos es lo que se conoce como biblioclasa o libricidio (Meneses
Tello, 2023a; Meneses Tello, 2023b). Ciertamente, la dispersión de volúmenes y acervos de libros ha
ocasionado la desintegración de bibliotecas personales, pero esta situación implica disgregación,
separación, fragmentación o desarculación de acervos, mas no destrucción de libros y bibliotecas
propiamente dicha. Por ende, subrayemos, el término diáspora bibliográca no es sinónimo de
devastación bibliográca, sino un fenómeno meramente equidistante o paralelo. La armación de
Perales Ojeda (1988) es elocuente en este sendo: “En el transcurso de cerca de cinco siglos de
bibliograa mexicana, existe una constante de destrucción y de éxodo de materiales bibliográcos”
(p. 57). Así, Perales armaría que el primer desastre de ‘documentos históricos nacionales’ fue la
quema de los acervos pictográcos de los recintos reales indígenas, llevada a cabo por las huestes
del conquistador Hernán Cortés; que el primer desarraigo en materia de bibliograa de México, fue
el envío de códices prehispánicos a España, por parte de las autoridades militares, civiles y
eclesiáscas coloniales. De esta manera, nuestra autora traza una clara línea divisoria entre
destrucción y diáspora de libros durante los primeros años del yugo español en el territorio que se
Meneses Tello, F. (2025)
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denominó como Nueva España. Para algunos datos sobre el éxodo o la exportación de materiales
bibliográcos mexicanos, véase el escrito de Frías (1983).
Sobre el concepto en cuesón, cabe recordar la ponencia Pensar la diáspora bibliográca:
Memoria e historia del patrimonio de México, presentada por Pablo Avilés Flores en el IX Encuentro
Internacional de Bibliología. Las fronteras de las letras; innovación-regulación de la Cultura escrita,
para, presente y futuro, 2021, disponible en video en Youtube. Otra muestra en torno a la
importancia de este asunto ha sido el Coloquio Internacional. La diáspora bibliográca: destrucción
y dispersión de bibliotecas como fenómeno histórico, efectuado los días 6 al 10 de noviembre de
2023 en el Auditorio José María Vigil de la Biblioteca Nacional de México.
Hoy en día, el interés sobre el concepto en cuesón ha cobrado especial atención en México.
Por ejemplo, en el libro La alhaja más preciosa; historia de la Biblioteca de la Real Universidad de
México (1761-1815) se hace alusión al término ‘diáspora bibliográca’ (Suárez Rivera, 2023), aunque
sin denirlo ni explicarlo explícitamente. Pero acorde con lo que expresa el autor, se vislumbra que
este fenómeno, entendido genéricamente como dispersión bibliográca, presenta dos dimensiones
geográcas: (1) la dispersión de libros, colecciones y bibliotecas dentro del territorio nacional; y (2)
el éxodo de material bibliográco, a cuenta gotas o masivamente, hacia repositorios de otros países.
Expresiones adyacentes o conguas
Para responder a la pregunta planteada, es necesario recurrir a otras voces alusivas a lo que
se puede entender como diáspora bibliográca. Consultando algunos escritos, que se reeren a esta
problemáca y que se citan en el presente discurso, se observa que esta locución está asociada a
otros expresivos términos, tales como: éxodo bibliográco; fuga bibliográca, emigración
bibliográca, despojo bibliográco, desarraigo bibliográco, desintegración bibliográca, expolio
bibliográco, dispersión bibliográca y otros. Palabras clave que nos permiten entender mejor el
signicado de la diáspora bibliográca. Complejo fenómeno que puede ser ilegal, legaloide o legal;
masivo o mínimo; intensivo o moderado; deliberado o involuntario.
La idea de ‘éxodo bibliográco’ se reere a la salida, de un país a otro, de libros; al traslado
de colecciones, al desplazamiento o expatriación de obras que han pertenecido a un determinado
patrimonio bibliográco nacional. La ‘fuga bibliográca’ es sacar del país, de forma legal, legaloide o
ilegal, libros, colecciones o bibliotecas; es contribuir, a veces, a la salida oculta o escondida de piezas
bibliográcas, acervos o bibliotecas con rumbos hacia otros países y con diferentes desnos. La
‘emigración bibliográca’ podría considerarse sinónimo de éxodo bibliográco, sin embargo, esta
expresión se reere cuando los dueños de importantes colecciones de libros abandonan el país,
llevándose consigo sus bienes bibliográcos. En tanto el ‘desarraigo bibliográco’ es extraer
furvamente bienes correspondientes a la producción bibliográca de una nación; es el acto
subrepcio de obtener volúmenes, con astucia o sagacidad, con el objeto de exportarlos al
extranjero.
En relación con la expresión ‘despojo bibliográco’ podemos entender como la pérdida de
libros considerados como relevantes joyas bibliográcas; es el saqueo de colecciones de bibliotecas
privadas y públicas; es el robo de importantes volúmenes en empos de guerra por parte de los
ejércitos invasores; es el pillaje principalmente de acervos de libros anguos y raros en situaciones
de caos social y políco. El despojo de libros se convierte así en bon de guerra. Fenómeno que
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denota ‘expolio bibliográco’, ‘expropiación bibliográca’ o ‘conscación bibliográca’.
Acontecimientos que también se han suscitado en escenarios polícos de extrema violencia como
han sido los golpes de estado (Meneses Tello, 2011).
Figura 1. Gama de palabras clave que revelan u ocasionan diáspora bibliográca
En cuanto a la ‘desintegración bibliográca’, es el hecho que se suscita en el marco de las
librerías de viejo, de segunda mano o de ocasión. Libreros ancuarios que adquieren por compra
libros, colecciones y bibliotecas pertenecientes a intelectuales, estudiosos y académicos y que ponen
a la venta del mejor postor, nacional o extranjero. En este contexto, los libros se convierten en
mercancía cultural, fomentando así la fragmentación, la disgregación o el desmembramiento de
acervos personales o instucionales, privados o públicos. Libros expuestos a subastas, pujas o
remates; compraventa que impide conservar íntegramente las colecciones. De acuerdo con el
signicado emológico de la palabra diáspora que se ha mencionado, el concepto de ‘dispersión
bibliográca’ puede ser un sinónimo propiamente dicho de lo que se enende por ‘diáspora
bibliográca’. El desperdigamiento clandesno o no de libros manuscritos e impresos puede ser de
grandes colecciones o de piezas sueltas que con sigilo se han extraído del país, a través de valijas
Meneses Tello, F. (2025)
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postales o en equipajes especiales de viajeros. Con el propósito de retener y relacionar esta serie de
conceptos (véase Figura 1).
Principales protagonistas
Coleccionistas y bibliólos
Los hechos que disnguen a la diáspora bibliográca, están estrechamente relacionados con
dos actos histórico-culturales: (1) el coleccionismo de libros anguos y raros, manuscritos e
impresos; y (2) la prácca acendrada de la bibliolia. Ciertamente, hay una expresa y recia relación
entre coleccionismo bibliográco y bibliolia (Garone Gravier, 2021). Son acvidades con gran
tradición que han propiciado, según evidencia la historia del libro y de las bibliotecas, la mudanza o
el traslado de acervos de un bibliólo a otro, de una biblioteca a otra, o de un país a otro. El
coleccionismo de libros es el esfuerzo bibliográco de notables bibliólos, algunos converdos en
connotados impulsores de la bibliograa como técnica de compilación, registro y organización de
obras. Pero la bibliolia, en el marco de la historiograa cultural escrita, ene sus claroscuros, pues
no todos han mostrado ser eles amigos del libro, como a veces se ha armado (Quintana, 1958).
Por ejemplo, Manuel Romero de Terreros, (1880-1968), bibliotecario del Museo Nacional de
Arqueología, Historia y Etnología y autor de importantes obras en el marco de los libros, como:
Bibliograa de cronistas de la Ciudad de México. México: Imprenta de la Secretaría de Relaciones
Exteriores, 1926; Encuadernaciones arscas mexicanas, siglo XVI al XIX. México: Imprenta de la
Secretaría de Relaciones Exteriores, 1932 (Monograas bibliográcas mexicanas; no. 24), en su
Siluetas de antaño fue elocuente al lamentar en el contexto de México: “Desgraciadamente, la
inmensa mayoría de los libros que con mil afanes reunieron [célebres bibliólos], después de su
muerte ha sido dispersada, tomando a menudo el camino de los Estados Unidos. Hagamos votos
porque cese, de aquí en adelante, esto que parece ser la maldición de los bibliólos mexicanos”
(
Romero de Terreros, 1937, p. 190). Años atrás Romero de Terreros en su crónica sobre el bibliólo
novohispano Melchor Pérez de Soto, anotó: “es cosa tan frecuente como triste, que las obras que
un bibliólo reúne con mil sacricios durante toda su vida, a su muerte, se desperdigan y
desaparecen” (Romero, 1920, p. 45). Empero, también en vida algunos bibliólos sin escrúpulos han
estado relacionados con la diáspora de libros al extranjero para su respecvo remate (Meneses Tello
y Avelar Mayer, 2020). Bibliólos carentes de conciencia para adquirir valiosos impresos y
manuscritos, como armara Juan Bausta Iguíniz en su elocuente disquisición bibliográca El éxodo
de documentos y libros mexicanos al extranjero (Iguíniz, 1965). Desde este punto de vista críco,
cabe recordar las palabras de Perales Ojeda (1988): “Es moral respetar la integridad bibliográca de
un pueblo, aun dentro de nuestras propias fronteras” (p. 69). Así parece que la diáspora bibliográca,
como dispersión de colecciones de libros, no solamente proyecta alcance transnacional, pues
también ende a producirse al interior del territorio nacional. Un ejemplo es la biblioteca de Juan
Páez de Castro, referente del humanismo español del siglo XVI, la cual ha sido dispersada en España
“por múlples bibliotecas a lo largo de los siglos” (Domingo Malvadi, 2011, p. 14). Diáspora que ha
dicultado reconstruir la historia de ese acervo personal.
Bibliógrafos
La bibliolia y la bibliograa históricamente proyectan una relación estrecha. Según se sabe,
algunos bibliógrafos, en sus andanzas en el mundo de los libros, han incurrido en claros actos de
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diáspora bibliográca. Quizá el caso mejor conocido es el del connotado bibliólo y bibliógrafo
Nicolás León, quien ha sido señalado como un gran conocedor y apasionado de los libros, pero
también es reconocido por la ambición inmoderada que mostró por la divisa estadounidense. Al
respecto se dice: “El doctor León amaba los libros. Amaba registrarlos como excepcional bibliógrafo,
pero su amor por los dólares era desenfrenado” (Benítez, 1988, p. 99-100), pues él contribuyó al
saqueo de importantes joyas bibliográcas con rumbo a los Estados Unidos. ¿Qué pos de
volúmenes vendió este personaje central de la bibliograa mexicana a instuciones bibliotecarias
estadounidenses? Se ene nocia que fueron obras editadas entre 1550-1700, la mayoría en
lenguas indígenas; obras raras y curiosas en lengua tarasca; y manuscritos e impresos novohispanos
(Meneses Tello, 1993). La vida de aquel polígrafo mexicano ilustra, con irrefutable claridad, la
‘diáspora bibliográca mexicana’ que Joaquín Fernández de Córdoba escribió, en 1959, en su libro
intulado Tesoros bibliográcos de México en los Estados Unidos. Cabe reconocer que este autor,
bibliólo, etnólogo y lingüista “es uno de los autores que destaca sobre el estudio de la dispersión
bibliográca nacional hacia el país vecino” (Meneses Tello, 1993, p. 84). Del siglo XX, se arma que
Fernández de Córdoba, discípulo de Nicolás León, es: “El más conspicuo compilador del éxodo de las
colecciones bibliográcas mexicanas al extranjero” (Perales Ojeda, 1988, p. 67).
Para abundar en relación con el perl de Nicolás León, el académico José Pascual Buxó
(1994) en su obra de referencia Impresos novohispanos en las bibliotecas públicas de los Estados
Unidos de América escribió que:
… no sólo los extranjeros ávidos de poseer nuestros tesoros bibliográcos son responsables
de ese legalizado saqueo de los acervos bibliográcos; también algunos connacionales han
sido parte importante en la expatriación de ese legado. El doctor Nicolás León, después
haber compilado y publicado su Biblioteca mexicana del siglo VIII, puso a la venta los
impresos y manuscritos que él mismo había localizado y adquirido; este desafortunado
desapego del doctor León al patrimonio bibliográco mexicano hizo posible que hoy
pertenezcan a la John Carter Brown Library (Providence) numerosísimas piezas de
inapreciable valor (p. 7-8).
El mismo desno corrieron las bibliotecas personales de notables personajes de la
bibliograa mexicana, tales como: Joaquín García Icazbalceta (1825-1894) (
Galindo y Villa, 1903),
José María Ágreda y Sánchez (1838-1916) (Suárez, 2022), Genaro Estrada (1887-1937) (Lira, 2004),
Juan Evaristo Hernández y Dávalos (1827-1893), bibliólo e historiador mexicano, conocido por su
compilación Colección de documentos para la historia de la guerra de independencia de México, en
seis volúmenes, publicados entre 1877-1882, entre otros. Acervos privados o personales que
terminaron formando parte de las colecciones de la Biblioteca de la Universidad de Texas, en Ausn
(Fernández de Córdoba, 1959; Císarova, 2004).
Ciertamente, no todos los acervos de libros anguos mexicanos han migrado hacia Europa
y los Estados Unidos. El ilustre coleccionista y bibliógrafo José Toribio Medina Zavala (1852-1930)
también contribuyó al éxodo de estos bienes, pero con rumbo hacia un país de América del Sur. Al
respecto se asevera:
La larga estadía en México de otro benemérito historiador de la imprenta en las ciudades de
la América española, el chileno José Toribio Medina, le permió adquirir y trasladar a su
Meneses Tello, F. (2025)
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patria una candad cercana a los siete mil libros y opúsculos impresos entre los siglos XVI y
XIX en México, Puebla, Guadalajara, etcétera, materiales que su poseedor donó a la
Biblioteca Nacional de Chile, donde hoy se conservan, aunque dicilmente accesibles para
el invesgador mexicano (Pascual Buxó, 1994, p. 8).
No hay duda, aquel bibliógrafo chileno llevó a cabo un formidable trabajo bibliográco en
torno a la imprenta en varias endades de México [La imprenta en Veracruz (1904); La imprenta en
Guadalajara de México (1904); La imprenta en Puebla de los Ángeles (1908); La imprenta en Mérida,
Yucatán (1904); La imprenta en México (1912). Así como: Notas bibliográcas referentes a las
primeras producciones de la imprenta en algunas ciudades en la América española (1904); La
introducción de la imprenta en América (1910)]. Trabajo tanto cuantavo como cualitavo. Empero,
también la historia lo registra en la lista de quienes han contribuido a ocasionar fugas de importantes
acervos de libros y otros documentos novohispanos de México. Si se ene presente que el tema de
análisis, estudio y compilación del bibliógrafo Toribio Medina fue la imprenta en varias ciudades de
México durante el yugo colonial español, entonces podemos tener una idea de las joyas
bibliográcas que logró coleccionar durante su estadía en México, cuyo interés nal sería llevárselos
a su país natal.
La excelente biblióloga Alicia Perales Ojeda, como la considerara el historiador Ernesto de la
Torre Villar, rearmaría el éxodo de los miles de obras que Medina Zavala se llevó a su país. En efecto,
la doctora Perales (2002) al escribir en su obra póstuma La cultura bibliográca en México, armaría:
“Durante su permanencia en México compró siete mil piezas bibliográcas coloniales, las que fueron
a enriquecer sus repositorios, que más tarde llegó a la Biblioteca Nacional de Chile, donde se
construyó su gabinete de trabajo y biblioteca”(p. 169) Antecedente que Pascual Buxó y Perales Ojeda
debieron tomar de Fernández de Córdoba (1959), pues este autor escribió con antelación: “Medina
tuvo la oportunidad de comprar en México unas 7,000 piezas de nuestras prensas coloniales, algunas
de suma rareza, incorporadas a sus vastos repositorios bibliográcos, en 1925 las legó, junto con su
colección americana, a la Biblioteca Nacional de Chile” (p. 19). Éxodo bibliográco que también narró
Iguíniz (1965) al escribir: “Integran tan preciada biblioteca mexicana unas 7,000 piezas, que se
conservan actualmente en la sala Medina de la Biblioteca Nacional de Sanago de Chile, a la que
fueron cedidas por su poseedor en 1925” (p. 126). Hecho que a veces ha pasado inadverdo entre
algunos estudiosos (Sagrado Baeza y González Donoso, 2019) de ese docto y prolíco bibliógrafo.
Libreros
Se sabe que muchas joyas bibliográcas de México se encuentran dispersas en diversos
recintos bibliotecarios y archivíscos, localizados principalmente en diferentes países de Europa y
América. En efecto, “los estudiosos las han ubicado en catálogos de venta de ancuarios, catálogos
de bibliotecas extranjeras, tanto europeas como norteamericanas, inventarios y registros de
archivos históricos, índices a importantes colecciones documentales” (Perales Ojeda, 1988, p. 57).
Destacándose Alemania, Austria, España, Francia, Inglaterra e Italia, entre los países europeos
(Iguíniz, 1965); y los Estados Unidos (Fernández de Córdoba, 1959). Esta dispersión de bienes
bibliográcos en gran parte de debe que los libros no solamente son codiciados objetos culturales,
sino también son materia comercial de pingües ganancias. De tal suerte que otros de los
protagonistas, en relación con el asunto que nos ocupa, han sido y son los libreros de viejo, de libros
usados, de libros de segunda mano, de libros de ocasión, de libros anguos.
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El comerciante de libro anguo también se le conoce como librero ancuario, quien compra-
vende libros raros, curiosos y únicos, ya sea por su materialidad (por el po de papel, ligranas,
encuadernación, nta, pograa, ordenamiento de los pliegos, dedicatorias, ilustraciones, entre
otras caracteríscas) o contenido (por el tema que trata), por ende, de alto valor cultural. Libros de
excepcional valor bibliográco tales como los libros manuscritos anguos (códices) y los primigenios
libros impresos (incunables). Es decir, obras consideradas como joyas bibliográcas. Recordemos que
Marnez de Sousa (2004) en su Diccionario de bibliología y ciencias anes dene el término Joya
bibliográca como el ejemplar de gran valor, ya sea por su angüedad, rareza o singularidad, como
los códices, incunables, libros únicos o raros, etc. Para ejemplicar, recordemos el caso de un célebre
librero mexicano del siglo XIX.
José María Andrade (1807-1883), próspero librero, editor y bibliólo erudito, como lo
consideró Fernández de Córdoba; o ‘culto y benemérito librero’, como lo valoró Juan B. Iguíniz,
comparece como uno de los ilustres libreros de la ciudad de México en empos de lucha entre
liberales y conservadores. Este personaje, en el marco de la historia decimonónica del libro,
comparece en el escenario políco del segundo imperio mexicano, gobernado por Maximiliano de
Habsburgo (1832-1867), al vender, ‘a bajo precio’, su biblioteca de carácter general con el propósito
de fundar la Biblioteca Imperial de México. Según Iguíniz (1965), ese acervo contenía “4,484 obras,
sin incluir la multud de hojas sueltas, opúsculos y otras piezas menores, y la parte mexicana, según
consta de su catálogo que corre impreso, comprendía lo más selecto, valioso e interesante de
nuestras angüedades, nuestra historia y nuestra literatura” (p. 120). Dada la derrota del emperador
entre 1866 y 1867, aquella biblioteca de Andrade fue embalada en más de doscientas cajas y, por
orden del padre Agusn Fischer, se envió a lomo de mula al puerto de Veracruz para ser embarcada
con rumbo a la ciudad de Leipszig, Alemania, en donde algunos libreros la dispersaron en almoneda
pública en enero de 1869. Se sabe que 3,000 volúmenes fueron a parar a manos del historiador
estadounidense Hubert Howe Bancro (1832-1918), de San Francisco, California (
Fernández de
Córdoba, 1959). Colección que más tarde formó parte de la Bancro Library, fundada por la
Universidad de California, Berkeley, en 1905. Se arma que, en total, la colección de Andrade se
vendió por la candad de $16,562.44 pesos (Ramírez López, 2020).
En el discurso que Juan B. Iguíniz publicó sobre el éxodo de libros mexicanos al extranjero,
algunos libreros guran entre los principales protagonistas del complejo fenómeno que nos ocupa.
Al mencionar la biblioteca que conformó el escritor Vicente Riva Palacio en España y que trajo
consigo a México, armó que fue dispersada por libreros de ocasión. Más aún, este mismo autor
escribiría: “La biblioteca del disnguido bibliógrafo e historiador licenciado Francisco Pérez Salazar,
muerto prematuramente en 1941, fue adquirida no hace mucho empo por los libros Porrúa
Hermanos. […] Es de senrse que tan valiosa biblioteca, debidamente especializada, no se hubiese
conservado íntegra” (Iguíniz, 1965, p. 120-130).
La historia de los libreros de viejo en parte es la historia del comercio de libros anguos, del
tránsito de joyas bibliográcas, de la dispersión de bibliotecas personales. Los tulos
Libreros: crónica de la compraventa de libros en la Ciudad de México: Ubaldo López Barrientos y
sucesores (López Casillas, 2016) y Libreros de viejo en la Ciudad de México: crónica de la
compraventa de libros en la segunda mitad del siglo XX, contadas por algunos de sus protagonistas
(
López Casillas, 2023), ilustran el fenómeno de la esfera comercial que ocasiona la desintegración
Meneses Tello, F. (2025)
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bibliográca y diáspora bibliográca. Aunque cabe reconocer que los libreros de viejo permiten la
adquisición de ediciones fuera de imprenta; también ayudan a conformar nuevas bibliotecas
personales; permiten el acceso al libro agotado y, sin duda, fomentan el hábito a la lectura y la
curiosidad por el conocimiento.
Empero, en el presente siglo el problema que nos ocupa, en concordancia con el escrito
Teresa Rojas y Javier Ramírez, El éxodo documental mexicano en el siglo XXI: Morton Subastas y
Swann Galleries, persiste. En efecto, como dan a entender estos autores, la diáspora bibliográca sin
duda está vinculada a la comercialización ilegal de acervos de libros que forman parte importante
del patrimonio cultural mexicano. Problema en el que están involucrados los dueños de las casas de
subastas mexicanas y extranjeras, quienes realizan periódicamente remates públicos. Si bien
elaboran catálogos según para ‘transparentar’ la venta, es común que mantengan en secreto la
idendad tanto del vendedor como del comprador, lo que hace pensar que la adquisición de esos
libros manuscritos e impresos expuestos en las pujas que realizan, son de incierta o desconocida
procedencia. Más aún, Rojas Rabiela y Ramírez López (2020/2021) advierten que el:
[…] problema de la sustracción y tráco ilegal de los manuscritos y libros históricos
mexicanos, … quizá no se compara con el tráco que cobijan las librerías ‘de viejo’ y con el
que algunos libreros y hasta profesionales inescrupulosos hacen ‘sobre pedido’ o ‘robo por
encargo’, y cuyas transacciones se manenen por lo general en la secrecía y el anonimato.
Esta faceta del robo de documentos y libros históricos se realiza, por cierto, y como paradoja,
por la existencia de catálogos e inventarios públicos de los archivos, los cuales en estas
situaciones son ulizados para ubicar el material que se quiere sustraer (s. p.)
Cierto, es un contrasendo que el producto del trabajo bibliotecario y archivísco que
implica catalogación y clasicación de colecciones documentales, sea el recurso de búsqueda de
información para sustraer de algunas instuciones documentos de gran valía con el objevo de
someterlos a la compraventa.
Algunos sucesos de dispersión bibliográca
La otra diáspora bibliográca
En el marco de la diáspora bibliográca, falta pensar el éxodo, la fuga o el traslado
trasatlánco de obras manuscritas e impresas de otros países (como España) al territorio nacional.
Para comprender este fenómeno a la inversa, es necesario ubicarse en una dirección contraria. En
efecto, se sabe que, durante el periodo de la Nueva España, varios personajes destacarían por traer
entre sus enseres libros, colecciones y bibliotecas personales. Esto es, “en algunas ocasiones, cuando
arribaba un peninsular a la Nueva España a desarrollar funciones civiles, eclesiáscas o militares,
traía consigo su biblioteca” (Gómez Álvarez, 2003, p. 18). Al respecto, Hipólito Escolar (1993) admite
que:
Los españoles que se desplazaron a América para exploración, conquista, evangelización y
administración de los nuevos territorios incorporados a la Corona de Caslla, sineron
necesidad de libro. […] Por ello no sorprende saber que desde fecha temprana en los
equipajes de los viajeros y entre las mercancías de los barcos guraban libros (p. 432).
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Así que el fenómeno que nos ocupa también puede observase en sendo contrario u
opuesto. Es decir, a la diáspora bibliográca mexicana, se antepone la diáspora bibliográca
española, complementándose la perspecva bidireccional del éxodo bibliográco en empos del
imperio español. El libro Navegar con libros: el comercio de libros entre España y Nueva España
(1750-1820), de la doctora en Historia Crisna Gómez Álvarez, es un panorama de esa diáspora al
revés. Aunque esta autora no disngue esta situación como diáspora bibliográca propiamente
dicha, sino como ‘circulación del libro’ o volumen y frecuencia de ‘exportaciones de libros’, es decir,
como ‘tráco mercanl de libros’ (Gómez Álvarez, 2011) con rumbo al Nuevo Mundo.
Entre los principales protagonistas sobre el traslado de libros a la Nueva España fueron los
comerciantes peninsulares, como arma Gómez Álvarez, historiadora del libro y de la lectura en el
contexto novohispano. Pero también en los embarques hubo tanto personas de la tripulación de los
galeones y diferentes funcionarios de gobierno como una gran variedad de personas pertenecientes
a instuciones religiosas que traían libros para uso de sus labores en colegios, conventos y/o
misiones, por ende, para la creación y el desarrollo de bibliotecas personales, conventuales,
monacales y otras en el entorno social y políco novohispano. Gómez Álvarez (2011) al tratar sobre
los libros registrados en el equipaje de viajes de Cádiz a Veracruz, entre 1750 y 1778, sugiere que se
exportaron como mínimo un total de 472,824 libros, transportados en 4,378 cajones.
Lo relevante, además de la suma de impresos, es que los provistos o funcionarios civiles
(virreyes, gobernadores, alcaldes mayores, oidores de audiencias), en relación con los libros que
embarcaban en los navíos, correspondían a sus bibliotecas personales. De tal modo que:
Las bibliotecas de los provistos fue una vía de circulación del impreso de España a la Nueva
España. […] Su importancia radica en el desno nal de esas bibliotecas. En efecto, la
legislación establecía que cuando el peninsular falleciera en América, sus bienes deberían
obligatoriamente rematarse en las almonedas públicas. La venta de libros en almonedas
abría un nuevo camino de circulación para el libro, ya que pasaba a manos de otros lectores
(
Gómez Álvarez, 2011, p. 39).
Esta autora al analizar los periodos de la Carrera de Indias (1750-1778) y el comercio libre
(1779-1820), concluye que, en ese lapso de 70 años, el total de exportaciones de libros de España a
la Nueva España fue alrededor de millón y medio de libros. Ciertamente no toda esta candad de
impresos podría considerarse propiamente como causa-efecto de una diáspora bibliográca
opuesta. La salida de libros del puerto de Cádiz (entre otros puertos) al puerto de Veracruz habría
que dividirla entre las colecciones y bibliotecas como producto de fuga o éxodo de bienes
bibliográcos y los acervos de compra-venta de impresos nuevos que ofertaban los mercaderes y
libreros en el entramado del comercio librero de esos empos. Es decir, no todos los hechos de
circulación y exportación de impresos de esa época pueden ser valorados bajo criterios de fuga,
emigración, dispersión o desintegración bibliográca. No pueden ser, por ende, considerados como
hechos de fragmentación o separación de acervos de libros, sino como procesos de desarrollo de
colecciones para crear o connuar enriqueciendo bibliotecas personales o instucionales en la
Nueva España. Por esto la división entre el proceso de compra de libros nuevos y la prácca de
adquisición de libros usados, viejos manuscritos e anguos impresos, marca la diferencia entre lo
que se concibe o no como diáspora bibliográca. Esta línea divisoria, se puede entender con el
asunto Palafox.
Meneses Tello, F. (2025)
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En efecto, recordemos el caso de Juan de Palafox y Mendoza (1600-1659), quien ejerció el
obispado de Tlaxcala, con sede en Puebla de los Ángeles. En su traslado hacia la colonia, este
funcionario eclesiásco debió traer de España una importante colección personal, además de
aquellos volúmenes que procuró, ancado ya en Puebla, adquirir desde el Viejo Connente. Sobre
esto úlmo se arma: “Palafox se dedica a adquirir cuanto libro llega en las otas a la Nueva España,
con la cual pronto la colección alcanza un gran incremento” (Frías, 1983, p. 259). Asimismo,
recordemos que este personaje colonial donó su acervo personal entre cuatro mil y cinco mil libros
(Cortés, 2012) para conformar lo que con el paso del empo se conocerá como la Biblioteca
Palafoxiana. El suceso Palafox en materia de éxodo bibliográco, de España a Nueva España, se
complementa con el de la biblioteca de Francisco Fabián y Fuero, obispo también de Puebla de los
Ángeles, y quien llegara a su diócesis en 1765 acompañado con 16 cajones de libros, mismos que
donó a la ya entonces Biblioteca Palafoxiana en 1771 (Gómez Álvarez, 2018).
La migración de las colecciones bibliográcas de España a Nueva España, entre 1750-1778,
Gómez Álvarez (2018) en su libro La circulación de las ideas: bibliotecas parculares en una época
revolucionara, 1750-1819, las denomina ‘bibliotecas golondrinas’ (p. 21). Aunque la autora no dene
este concepto, acorde con su discurso que expresa, se puede entrever como una sugerente metáfora
inspirada en las aves golondrinas, las cuales, como se sabe, se caracterizan por sus hábitos
migratorios. Las obras, colecciones y bibliotecas migrantes de España hacia el Nuevo Mundo, asunto
que alude a lo que hoy se podría entender como ‘diáspora bibliográca española’, fue un
acontecimiento que sucedió constantemente. Irving Leonard en Los libros del conquistador [Título
original: Books of the brave, being an account of books and of men in the Spanish conquest and
selement of the sixteenth-century New World. Cambridge, Harvard University Press, 1949] narra
que los peninsulares con frecuencia traían consigo cajas de libros para su uso personal, destacándose
entre ellos los misioneros y clérigos, cuyos impresos fueron un apoyo sustancial en las campañas de
evangelización que promovieron. Así que, en la Nueva España comenzaron a llegar muchos libros,
desde grandes infolios hasta pequeños cuadernos, empastados de cuero, terciopelo o papel; libros
que jugaban un papel silencioso, pero muy importante, en la gran tarea de difundir la civilización
europea y la cultura española hasta los connes de la erra (
Leonard, 1953). Diáspora que parece
no ha sido disnguida con tal en el otro lado del Atlánco.
Bibliotecas personales
El tema de las bibliotecas personales se relaciona, de una u otra manera con el
coleccionismo, la bibliolia, la bibliograa y el comercio del libro. Asimismo, este po de bibliotecas,
objeto también de la historia del libro y la lectura, se conecta con el fenómeno de la diáspora
bibliográca en diferentes planos de empo y espacio. Intelectuales o escritores, académicos o
ciencos, profesores o estudiantes son quienes paulanamente, y no sin superar graves momentos
de crisis económica, han desarrollado valiosos acervos bibliográcos en sus hogares a lo largo de sus
vidas.
Las bibliotecas de preclaros estudiosos mexicanos han sido objeto de interesantes
invesgaciones en torno a una gran gama de asuntos, en diferentes contextos sociales, polícos y
culturales. En el caso de México, los estudios y análisis sobre estas bibliotecas se han centrado en
tres grandes escenarios temporales, es decir, durante (1) los siglos XVI-XVIII, caracterizados por el
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yugo colonial; (2) el siglo XIX, periodo posterior a la independencia de México; y (3) los siglos XX-XXI,
etapa del México contemporáneo. En este marco histórico nacional se asevera:
Desafortunadamente importantes bibliotecas personales formadas durante la Colonia y
después de ésta, fueron, por diversas circunstancias, desarraigadas del territorio nacional,
con desno a incrementar las bibliotecas de diferentes instuciones europeas y de los
Estados Unidos de Norteamérica; y otras vendidas y desintegradas entre parculares
extranjeros y nacionales, interesados en las joyas bibliográcas coleccionadas por ilustres
mexicanos (Meneses Tello, 1993, p. 83-84).
El discurso académico en los úlmos años ha prestado especial atención en torno a las
bibliotecas personales, parculares o privadas. Quienes han estado tratando este asunto se han
concentrado en invesgar importantes estudios de caso (Gómez Álvarez, 2018; Garone Gravier y
Sánchez Menchero, 2020; Garone Gravier, 2021). Esas publicaciones hacen hincapié en diferentes
peculiaridades y rastros, cualitavos y cuantavos, sobre esta naturaleza de bibliotecas, pero han
pasado inadverdo el fenómeno de la diáspora bibliográca que, en términos de ‘éxodo
bibliográco’, el bibliotecario Juan Bausta Iguíniz calicó de ‘verdadero desastre’, en cuanto al
“valioso legado que no hemos sabido conservar íntegro” de ese gran “caudal bibliográco” de “libros
mexicanos” (Iguíniz, 1965, p. 115).
La conformación de cuanosos acervos bibliográcos personales o privados es una tradición
que se originaría, en nuestro territorio, desde empos de la Nueva España. En efecto, el caudal de
libros manuscritos e impresos que migraron de España hacia erras novohispanas, “contribuyó a
formar colecciones privadas, que eran numerosas tanto en México como en otras partes del reino
[…] la gente adinerada, tanto eclesiásca como seglar, ansiaba adquirir nuevos volúmenes para
ocupar sus abundantes ocios y para adornar sus hogares” (
Leonard, 1953, p. 170). Bienes
bibliográcos que, en parte, y junto con ciertos acervos de ricas bibliotecas conventuales y
monáscas, en el siglo XIX pasarían a formar los fondos de origen de las primeras bibliotecas públicas
mexicanas, bajo la égida de polícas republicanas; pero también parte de este patrimonio
bibliográco colonial sería movo de abandono, codicia, desintegración y dispersión. Es decir, sería
objeto principal de diáspora hacia países europeos y estadounidenses, con diversos desnos. Los
antecedentes históricos de la úlma biblioteca de José Fernando Ramírez, expuesta a migraciones,
subastas y pérdidas, ilustran el severo daño ocasionado con respecto a “códices, incunables y obras
primigenias para la Historia de México” (Sáenz Carrete, 2011, p. 132). Si ese personaje no hubiese
sido colaboracionista del emperador Maximiliano I de Habsburgo, su biblioteca personal no habría
migrado a Europa, ni habría sido expuesta al remate para así provocar su éxodo hacia Estados
Unidos, Reino Unido y España.
Bibliotecas huérfanas, intestadas, peregrinas o nómadas
Cuando el propietario de la biblioteca personal fallece, cuando el progenitor o procreador
no deja legatario, sucesor o beneciario de su bien bibliográco, ese acervo de libros se convierte
en una biblioteca huérfana, esto es, abandonada. Cuando esto sucede, el desno nal de la
biblioteca es incierto, ya porque la muerte sorprende al estudioso, coleccionista o bibliólo, sin dejar
disposiciones testamentarias; ya porque no deja herederos o albaceas encargados de cumplir la
úlma voluntad del occiso. Una biblioteca intestada, es un bien bibliográco que corre el riesgo de
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ser un codiciado objeto de diáspora bibliográca, inducida por familiares cercanos, libreros y
mercaderes interesados en esta naturaleza de bienes culturales. La carencia de un testamento y de
un inventario post mortem de un cuanoso acervo personal, es la dicultad para poder reconstruir
con certeza el caudal bibliográco que perteneció a una persona estudiosa. El fenómeno de la
desintegración y dispersión de bibliotecas huérfanas e intestadas se ejemplica con el caso del
bibliólo humanista español Juan Páez de Castro: “Como buen bibliólo que era, Páez adquirió libros
no sólo a libreros, sino también de bibliotecas parculares que se vendían en almoneda a la muerte
de sus dueños” (Domingo Malvadi, 2011, p. 65). Esta parcularidad es común que suceda en
innumerables casos y en diferentes contextos sociales, polícos y culturales. Por ejemplo, en el
ámbito boliviano se arma: “Una verdadera constelación de bibliotecas parculares centellea a lo
largo de la historia, pero su desno se torna incierto al momento de exnguirse la vida de sus
propietarios. El desdén ha sido la constante que ha determinado el desno nal de las bibliotecas
parculares, en todas las épocas de nuestra historia” (Oporto Ordóñez, 2023, p. 62).
Según narra Gómez Álvarez, en el contexto de la Nueva España la legislación colonial
española establecía que las bibliotecas de difuntos debían ser rematadas en almonedas públicas.
Hecho que contribuyó a que esas colecciones bibliográcas se fragmentaran y dispersaran
irremediablemente. Aquellas subastas en ocasiones se llevaban a cabo en la casa del nado, o en
espacios públicos con el n de concentrar el mayor número de compradores de bienes usados. A los
remates acudían lectores, libreros y mercaderes o comerciantes, pues era la posibilidad de adquirir
libros usados, entre los que se podían hallar libros ‘raros y curiosos’. En efecto, la puja de bibliotecas
huérfanas “era una buena oportunidad de comprar libros raros; para otros, era ocasión de adquirir
impresos a un precio menor al establecido en las librerías” (Gómez Álvarez, 2018, p. 113). Si es que
los volúmenes de esas bibliotecas de difuntos, adquiridos en las almonedas públicas, iban a parar a
otras colecciones personales, a endas de almonedas, librerías y estantes de bibliotecas (
Gómez
Álvarez, 2003; Gómez Álvarez, 2018). Si es que los rastros de las bibliotecas privadas, sin el protector
original, son desperdigadas, perdiéndose así las pistas de algunas joyas bibliográcas o de ricas
bibliotecas personales e instucionales (Moreno de Alba, 1992).
Si una biblioteca huérfana no se desperdigaba, si la adquiría más o menos completa algún
mercader, ese acervo se convera en una biblioteca peregrina o, acorde con Crisna Gómez, en una
‘biblioteca golondrina’, con rumbo a menudo al extranjero. En el caso de México, esto sucedió
principalmente en empos posteriores al yugo colonial español. El caso de la ‘biblioteca
monumental’ de José María de Ágreda y Sánchez ilustra la descomposición de la colección y la fuga
de importantes piezas del ‘tesoro bibliográco’ que perteneció a este ‘gran bibliólo y erudito
bibliógrafo’, como lo juzgara Juan B. Iguíniz. Hecho que muestra un claro éxodo bibliográco con
dirección hacia los Estados Unidos (Iguíniz, 1965; Suárez Pérez, 2022).
El tema de las bibliotecas huérfanas es o puede ser una línea de invesgación que nos podría
dar luz sobre una parte de lo que se concibe como diáspora bibliográca. Así que las bibliotecas
intestadas al converrse en bibliotecas peregrinas, han sido parte de la historia del éxodo, fuga,
fragmentación y dispersión de grandes bienes bibliográcos y no solamente de la circulación y el
comercio del libro usado, de viejo o segunda mano.
El concepto de biblioteca peregrina denota aquella que migra, con el paso del empo, de un
lugar a otro; de un país a otro, de una biblioteca personal a otra; de una biblioteca personal a otra o
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a varias bibliotecas instucionales. Un acervo bibliográco que viene y va de un lado a otro,
dispersándose y hasta perdiéndose en el camino, es propio considerarlo como un fondo de ‘libros
nómadas’ cuya dinámica traza diferentes ‘tránsitos bibliográcos’ (Agesta, 2023, p. 212), cuyos
derroteros no siempre dejan rastros documentales claros para los historiadores del libro y de las
bibliotecas. Por lo tanto, se trata de una colección o ‘biblioteca nómada’ con rumbos o trayectos a
veces desconocidos.
Despojo o expolio bibliográco en empos de guerra
Durante los periodos de conictos bélicos no solamente ha habido destrucción de libros,
colecciones, librerías, editoriales y bibliotecas, sino también graves expolios de material
bibliográco, comúnmente de gran valor cultural. De modo que la historia de la guerra incluye la
historia de bienes culturales expoliados (libros, instrumentos musicales, obras de arte, etcétera)
(Colorado, 2021). Entre este patrimonio se hallan los bienes bibliográcos que han sido objeto de
saqueo, pillaje, robo, conscación y venta forzada. Si es que la historia de bienes bibliográcos
expoliados es un tema especial de la diáspora bibliográca. Finalizada la guerra, algunas valiosas
colecciones bibliográcas se han encontrado en diferentes lugares, como bibliotecas parculares,
bibliotecas de instuciones públicas, museos y archivos del régimen vencedor. Svend Dahl, ex
director de la Biblioteca Real de Copenhague, Dinamarca, en su obra clásica sobre la Historia de libro
nos ilustra con respecto a lo que se puede entender como ‘diáspora de guerra’. Al respecto, escribió:
[…] en perfecto acuerdo con las tradiciones de la Guerra de los Treinta Años, Napoleón
ordenó que se llevasen a París, donde fueron incorporados a la Biblioteca Nacional, grandes
candades de libros como bon de guerra de los países conquistados. Acompañaban a las
tropas francesas victoriosas comisarios expertos en libros que actuaban metódicamente,
provistos con listas de tulos que interesaban (
Dahl, 1982, p. 218-219).
En otro contexto bélico, acerca de la biblioteca especializada sobre estudios del judaísmo,
inaugurada en Frankfurt, ciudad del centro de Alemania, Svend Dahl (1982) reconocido historiador
danés del libro, aseveró:
Parte del incremento de los fondos de esta biblioteca fue debida a los libros de que los
alemanes se apoderaron en los países ocupados en la primera época de la segunda guerra
mundial. Como en su empo los ejércitos de Napoleón, los ejércitos alemanes iban
acompañados de expertos que escogían los ejemplares más valiosos de las bibliotecas que
caían en su poder (p. 281).
El signicado de la palabra ‘expolio’ denota traslado con apariencia legal, es decir, realizado
en el marco de la legislación establecida por el régimen invasor. En tanto, el vocablo ‘expoliado’ se
aplica a la vícma del despojo, es decir, al propietario desposeído de sus bienes por la fuerzo
represiva de un Estado belicoso. Si es que el término ‘expoliación bibliográca’ en empos de guerra
es la apropiación, decomiso o expropiación sistemáca e indebida de piezas bibliográcas. La requisa
puede ser de valiosas piezas bibliográcas sueltas, de ricas colecciones de libros o selectas
bibliotecas durante la ocupación del ejército agresor. Tal y como sucedió, por ejemplo, cuando las
tropas nazis ocuparon Francia en junio de 1940. Al respecto se asevera: “En París, tras la caída de
Francia, pasó muy poco empo antes de que comenzara el saqueo sistemáco de las grandes
bibliotecas de la ciudad” (
Bayles, 1941, p. 83) para ser trasladadas a la Alemania nazi. Por ende, la
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‘diáspora de guerra’ comprende la salida, la migración, la fuga, la dispersión impuesta de tesoros
bibliográcos.
De modo que la expoliación de libros manuscritos e impresos no puede pasar inadverdo
en la esfera del fenómeno que nos ocupa. En la narrava histórica, la destrucción de libros y
bibliotecas durante los empos azarosos de conictos bélicos ha predominado, dejando en un
segundo plano, y a menudo en el olvido, los hechos de saqueo bibliográco, móvil que reeja
dispersión forzada de material bibliográco. El libro Livres pillés, lectures surveillées: les
bibliothèques françaises sous l’Occupaon (Libros saqueados, lecturas vigiladas: las bibliotecas
francesas bajo la ocupación), de Poulain (2008), director de la Biblioteca del Instuto Nacional del
Arte (Bibliothèque de l'Instut Naonal d'Histoire de l'Art), es una excepción. Autor que se centra
en analizar el pillaje de libros y bibliotecas durante la ocupación alemana nazi en París.
La historia del libro en empos de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) ilustra dramácos
hechos en este sendo. Por ejemplo, la obra de Hilda Urén Stubbings, Blitzkrieg and books: Brish
and European libraries as casuales of the World War II (Guerra relámpago y libros: las bibliotecas
británicas y europeas como vícmas de la Segunda Guerra Mundial), revela los heroicos esfuerzos
hechos por los bibliotecarios europeos para proteger los libros del expolio ocasionado por la
máquina de guerra de Adolf Hitler. Más aún, al nal la autora trata el asunto sobre los libros que
regresan a casa después de la guerra. Afán para ‘repatriar’ grandes candades de libros conscados
durante ese conicto armado y localizados, al nal del conicto, en diversos escondites alemanes.
La devolución de libros a Austria, Bélgica, Checoslovaquia, Francia, Gran Bretaña, Grecia, Hungría,
Italia, Holanda, Polonia, Suiza, Unión Soviéca, Yugoslavia y otros (Stubbings, 1993), puede
percibirse como claro tesmonio histórico sobre la dispersión bibliográca masiva e impuesta por
un Estado excepcionalmente represor en periodos de guerra total.
Pero en empos de guerra, la diáspora bibliográca no se limita a actos de incautación de
acervos pertenecientes a editoriales, librerías y bibliotecas para ser trasladados hacia el país agresor.
Las maniobras bélicas del ejército invasor exigen realizar operaciones de conservación y
preservación de esas endades culturales pertenecientes al país agredido. Al respecto hay que tener
en cuenta la dispersión bibliográca apremiante que se lleva a cabo mediante la políca de
evacuación de los fondos documentales a diferentes lugares seguros y secretos (sótanos, minas,
cuevas, casllos, etcétera).
En el caso de las bibliotecas instucionales, se trata de traslados temporales que el personal
bibliotecario tramita hacia zonas de la retaguardia, tanto de colecciones de libros manuscritos como
impresos, para así evitar ser destruidas (mediante quemas deliberadas de libros o devastación por
bombardeos) o impedir sean objeto de pillaje, rapiña o saqueo. Estas mudanzas perentorias no son
fáciles de realizar porque se requiere coordinar, en empo y forma, el embalaje de libros en una
gran candad de cajones y vehículos apropiados para ser enviados oportunamente a disntos
desnos. Conforme se acercan el enemigo y el área urbana se va convirendo en una peligrosa y
caóca ciudad-frente, la labor de protección bibliográca se convierte en una tarea de gran riesgo.
Son momentos en que el personal bibliotecario se convierte en verdadero guardián de los registros
del espíritu humano.
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Lamentablemente no siempre han exisdo los recursos necesarios para salvar a empo las
joyas documentales. O bien, cuando los métodos de embalaje y almacenamiento no han sido
sasfactorios, la humedad y la falta de aire han causado destrozos tanto o más que las bombas
(Bayles, 1941). Si es que la diáspora bibliográca, como consecuencia de este po de traslado o
mudanza, implica diseminar colecciones de libros en periodos de guerra. Acontecimiento que a
veces ha propiciado severas pérdidas de acervos.
Conclusiones
Dada la naturaleza de la diáspora bibliográca, esta temáca inere transversalidad. Es decir,
para estudiarla y analizarla se requieren conocimientos de diferentes áreas de conocimiento o
disciplinas. Por ejemplo, para lograr una visión holísca y un aprendizaje más signicavo, se
requiere vincular asuntos entre bibliotecología, biblioteconomía, bibliología y bibliograa, por un
lado; por otro, es necesario relacionar estas disciplinas del libro y las bibliotecas con enfoques de la
historia, la sociología, la antropología, el derecho, la administración, la pedagogía, la literatura,
etcétera.
El concepto de ‘diáspora bibliográca’ es una expresión teórica-histórica en la esfera de esas
disciplinas. Es un término que se relaciona con otras palabras clave que ineren signicados
consistentes y precisos, lo que permite congurar un complejo de conexiones. Es una expresión que
facilita la comprensión de acontecimientos socioculturales que trascienden la complejidad de
realidades concretas. Empero, la literatura publicada desde puntos de vista bibliológicos en relación
con el uso del concepto, aún es muy exigua.
No obstante, la literatura especializada sobre la dispersión bibliográca, evidencia que este
fenómeno puede ser legal o ilegal. Como sea, se muestra como una conducta inmoral y dañina para
la integridad de libros, colecciones y bibliotecas que forman parte del patrimonio cultural de una
nación. En consecuencia, resulta imperavo que el Estado legisle para conservar y preservar los
bienes bibliográcos que son parte importante de la historia de México.
Sin duda, entre los principales protagonistas de la diáspora bibliográca en México destacan
algunos coleccionistas de libros, bibliólos, bibliógrafos y libreros ancuarios. Por ende, este infausto
fenómeno es parte de la historia social del libro, de las bibliotecas y de la bibliograa, por ende,
también de la bibliología. Suceso que no se limita al contexto mexicano, pues la dispersión de
materiales bibliográcos por causas de migración, exilio o conicto ha ocasionado la pérdida de
importantes colecciones y bibliotecas alrededor del mundo. Así, la diáspora bibliográca presenta,
como fenómeno complejo, implicaciones para la invesgación, la educación y la preservación del
patrimonio cultural.
La historia de las bibliotecas huérfanas, es la historia de una candad dicil de precisar de
bibliotecas intestadas y peregrinas. Puede ser, por ende, una veta de invesgación que se inserta en
la esfera de la diáspora bibliográca, desde empos de la colonia hasta la actualidad. El estudio y
análisis de la diáspora bibliográca es relevante porque puede contribuir a conocer las dinámicas
culturales y sociales de los libros y las bibliotecas en diferentes cuadrantes de empo y espacio;
porque los acontecimientos que implican dispersión de bienes documentales ha signicado la
pérdida de la historia cultural de los pueblos.
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ARTÍCULO
27
e-ISSN: 2992-8184
Elementos clave a incluir en una políca instucional de integridad
académica en las universidades: Una propuesta desde la Alfabezación
Informacional
Recibido: 10/08/2025
Revisado: 14/09/2025
Aceptado: 02/10/2025
Resumen. Los casos de deshonesdad académica en los entornos universitarios se relacionan
frecuentemente con el uso no éco de la información, al comparrla a través de diferentes medios;
las polícas instucionales de integridad académica constuyen un fundamento importante para la
promoción de una cultura de uso eciente y éco de la información. El objevo de este arculo es
realizar una aproximación a los elementos claves que podría contener una políca de integridad
académica con énfasis en el uso y gesón de la información que favorezca la consolidación de una
cultura de honesdad instucional. Según la metodología ulizada, el estudio se considera a un nivel
exploratorio, con un enfoque cualitavo de po no interacvo basado en una revisión y análisis de
literatura gris disponible en acceso abierto en la Web. Los resultados más sobresalientes permieron
idencar elementos clave para desarrollar una políca de integridad académica, en la que cada
instución seleccione y evalúe los que son pernentes a su comunidad.
Palabras clave: Integridad académica, plagio, polícas de integridad académica, honesdad
académica, alfabezación informacional.
Key Elements to be Included in an Instuonal Policy of Academic Integrity in
Universies: A proposal from Informaon Literacy
Abstract. Cases of academic dishonesty in university sengs are frequently related to the unethical
use of informaon through various means; instuonal academic integrity policies constute an
important foundaon for promong a culture of ecient and ethical use of informaon. The
objecve of this arcle is to provide an overview of the key elements that an academic integrity
policy could contain, with an emphasis on the use and management of informaon that favors the
consolidaon of a culture of instuonal honesty. Based on the methodology employed, the study
is considered exploratory, with a non-interacve qualitave approach based on a review and analysis
of gray literature available in open access on the Web. The most notable results idened key
elements for developing an academic integrity policy, in which each instuon selects and evaluates
those relevant to its community.
Ma. Lourdes Tiscareño Arroyo
1
José de Jesús Cortés Vera
1
Thelma Jovita García
1
Saknicté Pisté Beltrán
1
1
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
28
Keywords: Academic integrity, plagiarism, academic integrity policies, academic honesty,
informaon literacy.
Cómo citar: Tiscareño Arroyo, M. L., Cortés Vera, J. J., García, T. J. y Pisté Beltrán, S. (2025). Elementos
clave a incluir en una políca instucional de integridad académica en las universidades: Una
propuesta desde la Alfabezación Informacional. Revista Estudios de la Información, 3(2), 27-41.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2077
Introducción
El desarrollo acelerado de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a las que
ahora se agrega la inteligencia arcial generava, ha facilitado la proliferación de conductas
deshonestas en el uso y comunicación de la información, principalmente en la forma de plagio
académico. Las bibliotecas parcipan en el fomento de una cultura de integridad académica (IntAc),
a través principalmente de sus programas de alfabezación informacional; sin embargo, para que lo
expuesto y promovido a través de estos programas pueda verse como una acción concertada, es
importante que la instución cuente con una políca de IntAc.
Un estudio que puede considerarse como antecedente de este trabajo es el de Stoesz y
Eaton (2022) quienes analizaron 45 documentos de polícas de integridad académica de 23
universidades públicas en Canadá. La invesgación de este autor fue de po cualitavo y se basó en
los cinco elementos clave de una políca de integridad académica ejemplar que plantearon Bretag
et al. (2011): acceso, enfoque, detalle, apoyo y responsabilidad. En este mismo estudio de Stoesz y
Eaton (2022), consideran que las universidades que cuentan con polícas de integridad académica
cuidadosamente elaboradas y debidamente formalizadas -es decir, documentadas y socializadas-
disponen de una valiosa herramienta para reducir signicavamente comportamientos poco écos.
Es importante destacar la necesidad de promover la IntAc como una cultura para reforzar
competencias académicas, entre ellas las informacionales, pues tal como lo señalan
Troya et al.
(2023) “la experiencia demuestra que la integridad académica contribuye a fomentar un
pensamiento reexivo en la formación de los estudiantes, esto ha resultado en la formación de
estudiantes con un pensamiento críco en búsqueda de una sociedad más justa y equitava” (p.
133).
De ahí que, el objevo principal de este arculo es ofrecer una panorámica de elementos
que diferentes instuciones han considerado conveniente para conformar una políca de IntAc en
las Instuciones de Educación Superior (IES). Sin ánimo de ser exhausvos, se destacan aquellos
elementos que constuyen la columna vertebral de las polícas documentadas y accesibles en
internet. Para ello se, se realizó una revisión de la literatura en la que se logró idencar los
elementos sugeridos por algunos organismos e instuciones. Se optó además por revisar polícas
universitarias de IntAc, con el n de reconocer otros elementos que pudieran ser importantes para
incluirlos en esta propuesta. A parr de los elementos recuperados se generó una propuesta con los
elementos que se consideran pernentes para una políca de este po.
Las polícas de IntAc hacen referencia a una serie de situaciones que se suscitan
parcularmente en las IES donde estas demandan de los estudiantes un uso y manejo éco de la
información. Las universidades deberán promover el desarrollo de competencias para construir una
cultura de IntAc como parte esencial, si lo que aspiran es ofrecer una educación de calidad para
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
29
formar profesionales écos y competentes. No obstante, en México, existen universidades que no
disponen de estrategias sólidas que promuevan la formación de tales competencias, dichas IES no
disponen de documentos para establecer lineamientos y regulaciones en el actuar de la comunidad
universitaria sobre conductas de IntAc, que son las esperadas al manejar y usar la información.
Lo anterior hace latente la posibilidad de que los estudiantes incurran en una falta
académica al esmar que es seguro hacerlo, sin tener una consecuencia. Por lo tanto, los profesores
pueden desempeñar un papel signicavo en la prevención de la deshonesdad académica, tal
como lo sosenen Natasya et al. (2023) indicando que “uno de los métodos más ecientes es
proporcionar a los estudiantes información precisa sobre las polícas del campus que, si se
incumplen, pueden resultar en graves repercusiones” (p. 17-18).
Cabe señalar que, si bien las bibliotecas universitarias han hecho grandes esfuerzos por
promover programas de formación de esta naturaleza entre sus usuarios, no siempre han contado
con la aprobación y respaldo instucional. Es importante reconocer que los profesionales de la
información en las universidades, incorporados ya sea en bibliotecas, centros de información o
documentación, o en diferentes ámbitos en que se maneja información, enen un papel capital para
desarrollar y gesonar programas que faciliten la adquisición de conocimientos, habilidades,
conductas o actudes en cuanto al manejo eciente y éco de la información, así como para apoyar
las polícas que la instución establezca en estos temas.
Es prioritario que dichos profesionales den a conocer las implicaciones que ene para una
comunidad universitaria el disponer de una cultura de IntAc, respaldada por una políca que marque
las pautas, con el n de incidir posivamente en la calidad de la formación de los futuros egresados.
Uno de los documentos claves que marcan la pauta para desarrollar en las IES una cultura de IntAc,
es precisamente su políca, de ahí la necesidad de reconocer en qué consiste, su importancia e
idencar cuáles son los elementos o componentes que son necesarios al elaborar una políca.
Fundamentación teórica
Las polícas de IntAc recuerdan a sus comunidades cuáles son los valores fundamentales
que han adoptado la instución y proporcionan indicios sobre cómo traducir estos valores en
acciones y programas concretos (
Stoesz y Eaton, 2022). Estas polícas no solo exponen por escrito
las expectavas que ene la instución sobre el desempeño de los miembros de la comunidad
académica, establecen implícitamente las líneas de acción que deberán seguirse en un esfuerzo
conjunto y sistemáco, además proponen elementos para evaluar el avance alcanzado (Busch y
Bilgin, 2014).
La redacción y divulgación de polícas en temas de IntAc se han vuelto más necesarias en
los úlmos años, ante el surgimiento de una diversidad de aplicaciones derivadas de la inteligencia
arcial, especialmente de la llamada Inteligencia Arcial Generava (IAGen). Según estudios
como el realizado por Mohammadkarimi (2023) entre 67 profesores en una escuela de lenguas, los
profesores esperan contar con el respaldo de polícas de IntAc, que otorguen prioridad al aspecto
éco y ofrezcan guías para favorecer el uso responsable de la IA en la educación.
Las polícas instucionales guían y regulan el uso de la IntAc en el entorno académico y
hacen facble que los estudiantes tengan claridad en el uso honesto de tecnologías como ChatGPT.
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
30
De acuerdo con Yusuf et al. (2024) las polícas deben ser “integrales y adaptables que equilibren los
benecios potenciales de IAGen con el imperavo de mantener la integridad académica, fomentar
el aprendizaje y la creavidad genuinos” (p. 22). De ahí la urgente necesidad de conocer lo qué es
una políca de integridad académica instucional y disponer de ella.
Marco conceptual
Al abordar el tema de políca de IntAc, se requiere en un principio dejar claro lo que
signican los conceptos de políca, políca instucional, integridad académica y políca de
integridad académica. La Real Academia Española, dene políca como: “Orientaciones o directrices
que rigen la actuación de una persona o endad en un asunto o campo determinado” (Real
Academia Española, 2014, s.p.). En el ámbito de las instuciones, se hace referencia a políca
instucional como: “una decisión escrita que se constuye en una especie de guía o marco de acción
lógico y consistente para denirle a los miembros de la organización, los límites dentro de los cuales
pueden operar ante una determinada situación” (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2019, p.
4).
Al analizar las deniciones anteriores se observa que las polícas son, nalmente, las
directrices generales que facilitan el correcto actuar de los integrantes de una organización en sus
diversas acvidades. En cuanto al concepto de Integridad académica, el Internaonal Center for
Academic Integrity (2021) establece que la integridad académica es “un compromiso, aun frente a
la adversidad, con seis valores fundamentales: honesdad, conanza, equidad, respeto,
responsabilidad y valena” (p. 4).
Por otra parte, la Organización del Bachillerato Internacional (2019) ofrece la siguiente
denición:
La integridad académica es un principio rector en el ámbito educavo y consiste en tomar
la determinación, como individuo, de comportarse de una manera responsable y que inspire
la conanza de los/as demás. La integridad académica es la base de la conducta y la toma
de decisiones écas en la creación de trabajos académicos legímos, de autoría original y
honestos (p.3).
A parr de estas deniciones se puede armar que la IntAc implica un convencimiento y un
deber de los integrantes de una comunidad para conducirse con ciertos valores, como un principio
y compromiso en su actuar académico. Por ello, es importante tener claro lo qué es una políca de
integridad académica, parendo de la declaración de la
Poncia Universidad Católica de Chile
(2019), la dene como: “un conjunto de directrices instucionales referidas a Integridad Académica,
que buscan orientar la actuación de todos los miembros de la Comunidad […] que parcipan en los
procesos de formación desarrollados por la Universidad” (p. 18).
Una vez establecidos los conceptos involucrados en la IntAc, es oportuno destacar la
importancia de una políca de IntAc, ya que cada vez más las IES están asumiendo el compromiso
de realizar esfuerzos por lograr una cultura acorde con este tema y una de las acciones más
recomendadas por los expertos es el establecimiento de una políca instucional de IntAC, que
brinde a la comunidad universitaria precisión y claridad sobre su actuar. Al respecto, Marcos et al.
(2023) señalan que:
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
31
A través del desarrollo y aplicación de polícas instucionales claras, la educación y
concienzación de los estudiantes, la implementación de herramientas de detección de
plagio y el apoyo y orientación a los estudiantes, las instuciones pueden promover una
cultura de integridad académica y fomentar un entorno de aprendizaje éco (p.134).
No obstante, existen instuciones que formulan de manera explícita su visión sobre la IntAc,
otorgándole preponderancia al conjunto de la losoa y valores instucionales e incluso formando
comités e instancias para su promoción. Sea uno u otro el abordaje, dichas iniciavas se caracterizan
por comprender tres aspectos fundamentales: administravo, tecnológico y metodológico (Herrera
Caballero, 2014), ya que estos tres aspectos son necesarios para garanzar los mejores resultados
en las universidades.
Un punto a destacar en México es que la Ley General de Educación Superior (LGES),
publicada en el Diario Ocial de la Federación el 20 abril del 2021, establece en el Capítulo II, Arculo
10, 29 criterios para la elaboración de polícas en materia de educación superior (Congreso de la
Unión, Cámara de Diputados, 2021, Capítulo II, Art. 10). Si bien la LGES considera la promoción de la
IntAc en las polícas instucionales, aún queda trabajo por hacer en las IES. Aunque esta Ley fue
expedida recientemente, esto no impide que las universidades generen y promuevan los
documentos que regulen las acciones en este tema. Cabe señalar que algunas IES en México
destacan por realizar acvidades e invesgar sobre el tema de IntAc y por ser instuciones aliadas
al Internaonal Center for Academic Integrity, no obstante, no cuentan con un documento ocial en
su sio Web o de acceso abierto.
Método
Las ideas presentadas en este arculo derivan de un estudio a nivel exploratorio, con un
enfoque cualitavo, no interacvo, basado fundamentalmente en una invesgación documental en
la que se realizó un análisis de texto de los documentos seleccionados para conformar la unidad
muestra. Asimismo, se siguió la técnica de codicación para la idencación de los elementos
básicos que podrían incluirse en una políca instucional de IntAc.
En una primera fase se realizó una revisión sistemáca de documentos con el objevo de
idencar aquellos que cumplieran con los criterios establecidos de delimitación. Los documentos
primarios que conformaron la muestra se caracterizan por ser literatura gris, es decir, documentos
de trabajo de instuciones y organismos que son accesibles en internet y que enen pertenencia
para el objevo de esta invesgación. En una segunda fase se realizó una idencación y análisis de
los elementos disnvos de una políca de IntAc, con énfasis en idencar aspectos relacionados al
uso de la información, la formación en competencias informavas y la gesón de la información que
favorecen una cultura de IntAc en las instuciones.
Delimitación de la muestra
Dado que la invesgación se centra en idencar aspectos o elementos que integran las
polícas de IntAc en las IES, se consideró que el foco debería estar puesto en que los documentos
recuperados se ajusten temácamente con exactud a las necesidades de la invesgación, de este
modo, documentos relacionados con el tema, pero que no cumplieron con los criterios de inclusión
no fueron considerados, puesto que el interés no ha estado en conformar una unidad muestral
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
32
extensa en términos cuantavos, sino en la integración de una muestra cualitavamente idónea
de acuerdo con el contenido de su texto.
En los criterios de inclusión se estableció que la pología documental contemplara literatura
gris, compuesta por documentos cuya autoría estaría a cargo de organismos ociales o de IES,
disponibles solo en sus sios Web, en acceso abierto y a texto completo, tanto en inglés como en
español. Se tomaron en cuenta aquellos documentos cuyo tulo contuviera el descriptor, políca
de integridad académica. La edad de los documentos incluyó aquellos elaborados del 2011 a 2023.
Técnicas de Búsqueda de la Información
Como primer paso, la búsqueda de información sobre polícas de IntAc se realizó bajo los
siguientes criterios de búsqueda: “polícas de integridad académica” y “aspectos o elementos”. En
un segundo momento, se realizó una nueva búsqueda añadiendo otros criterios: “universidades y
IES” y “elementos o aspectos y polícas de integridad académica”. Cabe aclarar que las opciones de
búsqueda en español se hicieron combinándolas con el nombre de los países que conforman
América Lana y entre comillas. Por otra parte, en el idioma inglés se realizó la búsqueda bajo la
estrategia, Academic Integrity Policies and Elements and Universies or Colleges.
Se ulizó el motor de Google para la búsqueda y recuperación de información relevante en
diversas fuentes de Internet. Es pernente señalar que para la búsqueda de polícas no se
consultaron bases de datos debido a la naturaleza de los documentos buscados, ya que son polícas
ociales y/o documentos instucionales.
La unidad documental nal estuvo conformada por nueve documentos, tres son propuestas
para la elaboración de polícas de integridad académica recuperados en la primera búsqueda y
pertenecen a dos países: Australia y Chile. En la segunda fase de búsqueda de información fueron
recuperadas y seleccionadas seis polícas de IES, se trata de polícas ociales de integridad
académica de disntas universidades de los siguientes países: España, Estados Unidos, México y
Reino Unido.
Procesamiento de análisis de la información
Se ulizó la técnica de análisis de información, denida por
Dulzaides y Molina (2004) como
aquella que:
[..]se centra en el análisis de contenido en un contexto especíco, se remite directamente al
autor, produce información para la toma de decisiones, posibilita la recuperación de la
información, está condicionada por la calicación, inteligencia y creavidad del analista y es
capaz de ofrecer, más que referencias, datos derivados del análisis y la síntesis de la
información evaluada (p. 4.).
Esta técnica se ulizó para hacer un estudio analíco de los sios y documentos referidos,
considerando la autoridad y actualidad de estos y las caracteríscas ya mencionadas en el apartado
de técnicas de recolección. El análisis de contenido o texto de los documentos recuperados se llevó
a cabo siguiendo un proceso de codicación: “codicar es una manera de indexar o categorizar el
texto para establecer un marco de ideas temácas sobre él” (Gibbs, 2012, p. 79). Para guiar el análisis
se paró de un conjunto de códigos teóricos idencados a priori a parr de los resultados de
invesgaciones previas (
Pisté et al., 2023; García y Tiscareño, 2025), sin embargo, se mantuvo
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
33
abierto el análisis para la idencación y recuperación de nuevos códigos que permirán representar
las categorías propuestas.
Análisis y discusión
Análisis de elementos concordantes
Previo al análisis de contenido se consideró necesario realizar un análisis de concordancias
para idencar cuáles eran los elementos que coincidían entre los diferentes documentos. Al hacer
la revisión, se idencó que había 11 elementos similares. Se elaboró una tabla comparava entre
las nueve instuciones (organismos y universidades), donde se pueden observar los términos
coincidentes.
Tabla 1. Elementos concordantes de organismos y universidades
Organismos y Universidades
Elementos
Enfoque
Disposiciones
Compromiso
Deniciones
Infracciones
Sanciones
Procedimientos
Violaciones
Responsabilidad
Principios
Propósito
Australian Learning and Teaching
Council
✓
-
-
-
-
-
-
-
✓
-
-
Universies Australia
-
-
-
✓
-
-
-
-
-
-
-
Poncia Universidad Católica de
Chile
✓
-
-
✓
-
-
-
-
✓
-
-
Universitat Politècnica de València
-
✓
✓
-
-
-
-
-
-
-
-
University of Illinois
-
-
-
✓
✓
✓
✓
-
-
-
-
Regis University
-
-
-
-
✓
✓
-
✓
✓
-
-
Carnegie Mellon University
-
-
-
-
-
-
-
✓
✓
-
-
Universidad de Monterrey
-
✓
✓
-
-
-
-
-
-
-
-
Universidad Popular Autónoma del
Estado de Puebla
-
-
-
-
-
-
✓
-
✓
✓
-
Naonal University College
-
✓
-
-
-
-
-
-
-
-
✓
Fuente: Elaboración propia con base en datos de Bretag et al. (2011); Naonal University College (2012); University of
Illinois (2015); Universies Australia (2017); Poncia Universidad Católica de Chile (2019); Carnegie Mellon University
(2020); Universitat Politècnica de València (2020); Regis University (2023); Universidad de Monterrey (2020); Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (2023).
En la Tabla 1 se puede observarse que la menor candad de coincidencias de un elemento
es de dos, mientras que la mayor es de cinco, siendo las categorías de deniciones y
responsabilidades las de mayor frecuencia. Es posible reconocer que, tanto en las propuestas como
en las polícas universitarias, existe una notable diferencia en la candad de elementos idencados
y en las denominaciones ulizadas para referirse a ellos. A connuación, se presentan los hallazgos
del proceso de análisis del texto organizado en categorías.
Elementos de políca de integridad académica
Un elemento común en casi todos los documentos revisados es el señalamiento de un
conjunto de categorías amplias de faltas a la integridad académica, tanto en las polícas de las IES,
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
34
como las propuestas para la elaboración de polícas de IntAc ulizadas en esta invesgación. Dichas
categorías son: plagio, copia (exámenes, reproducción ilegal, etc.) falsicación, fabricación y fraude
académico (Bretag et al., 2011; Universies Australia, 2017; Poncia Universidad Católica de Chile,
2019; Universitat Politécnica de València, 2023).
En todos los documentos revisados un punto de convergencia es el señalamiento del plagio,
su denición, clasicación, comportamientos derivados y sanciones, ejemplo de denición: forma
de deshonesdad por la cual la persona tergiversa palabras, ideas, frases, oraciones, códigos, datos
o cualquier medio como si fueran suyos o no reconoce adecuadamente la fuente de dicho material
(Regis University, 2023).
Los procedimientos constuyen un elemento indispensable para aclarar cómo procederán
los diferentes actores universitarios en los posibles casos de faltas o incumplimientos. En ellos se
describe a detalle quien conforma el comité o el Consejo de IntAc, los recursos de apelación,
reportes de incidentes y responsabilidades (Universidad de Monterrey, 2020). Todos los documentos
revisados establecen este po de procedimientos algunos de forma más detallada que otros, no
obstante, consideramos que es importante denir quiénes y cómo se debe proceder ante una
posible deshonesdad académica.
La políca de la University of Illinois (2015) se orienta a establecer claramente un conjunto
de procedimientos de actuación en caso de presentarse algún po de deshonesdad académica
entre estudiantes, como parte de sus procedimientos se incluyen: Procedimientos de reporte o
persecución de deshonesdad académica, responsabilidad de denuncia ante el panel de audiencia.
En el análisis de los documentos, es notable que todas las polícas señalan un conjunto de
faltas a la integridad académica. La University of Illinois (2015) detalla y clasica por niveles la
gravedad de las violaciones a la IntAc, de modo que dependiendo del nivel de la falta se procede,
por ejemplo, si la falta se encuentra en el primer nivel (es decir, aquellas que son las más sencillas,
quizá comedas por desconocimiento y sin intencionalidad) se realizaría un llamado de atención por
escrito y se propondría un plan de aprendizaje y formación. En cambio, el tercer nivel demanda llevar
el caso a audiencia, es decir, cuando entre los implicados no hay acuerdo y el caso debe de llevarse
a un panel. De acuerdo a la información recolectada, se idencan al menos dos formas de
establecer normas o pautas a seguir, mientras algunas universidades si cuentan con una normava
instucional transversal a toda la instución, otras permiten que cada curso, programa o
departamento establezcan las pautas y comportamientos adecuados y las que por el contrario
constuyen violaciones a la IntAc.
La Universitat Politécnica de València (2023) cuenta con una normava detallada cuyo
objeto es establecer para el alumnado las pautas básicas de respeto de la integridad académica, para
así garanzar el adecuado desarrollo de la acvidad universitaria. [Asimismo, contempla] la
adopción de medidas de prevención y restablecimiento”, en su caso, de la convivencia en el entorno
universitario.
Según se observa en la políca de la Carnegie Mellon University (2020) corresponde a cada
curso, programa, departamento establecer qué es lo que especícamente se espera de los
estudiantes en relación con la de IntAc, aunque se idencan amplias categorías de deshonesdad
a nivel instucional tales como: plagio, copia, falsicación, etc. Las acciones especícas se acuerdan
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
35
en cada curso, lo cual ene sendo si se reconoce la diversidad de práccas en las diferentes áreas
académicas que conuyen en la universidad, y las diferentes formas de apropiación de las
tecnologías de la información.
En todas las polícas se menciona o se incluye alguna modalidad de instancia o comité que
realiza la función de dirimir en los casos de sospecha de deshonesdad académica, de proponer
acciones para la formación o para subsanar, promover, difundir e implementar las acciones que
engloba una políca de integridad académica. Por ejemplo, la Universidad Popular Autónoma del
Estado de Puebla (2023) ha denido principios de actuación instucional y personal para sustentar
la acciones y decisiones de la comunidad, esta universidad cuenta con un comité de integridad
académica compuesta por profesores y estudiantes los cuales recibirán los casos relavos para su
estudio y dictamen. La Universidad de Monterrey (2020) por su parte, ene un centro de integridad
que se encarga de que los procedimientos se lleven a cabo y promuevan una cultura de integridad
académica.
Cabe resaltar la propuesta que realiza la Poncia Universidad Católica de Chile (2019) en
cuanto a que las IES deben contar con un modelo de gesón de IntAc que les permita contribuir al
logro de sus objevos, las líneas de acción generales que propone giran alrededor del desarrollo de
las estrategias formavas, gesón comunicacional y gesón de faltas. Considerando además que
dicho modelo puede estar integrado por profesionales responsables de crear e implementar
estrategias y recursos, un comité de IntAc y un equipo de embajadores representados por docentes
y estudiantes. Un fuerte énfasis en la elaboración de polícas basado en el diseño y aplicación de
estrategias es el que propone esta universidad con una orientación con caracteríscas al enfoque de
sistemas, la Instución establece tres líneas de acción principales como pilares de la cultura de
integridad académica y dentro de cada una de ellas presenta otras acciones para lograrlas. Las líneas
de acción para la implementación de la Políca de IntAc son: desarrollo de estrategias formavas;
gesón comunicacional y gesón de faltas. Dentro de cada una de ellas se propone a su vez una serie
de acciones. La
Universidad de Monterrey (2018) visualiza su políca y programa de IntAc como
parte de un sistema en el que conuyen actores, el centro de integridad académica y otras instancias.
La mayoría de las polícas de IntAc ociales publicadas en las páginas Web de las IES se propone una
serie de elementos que se concatenan en la medida que se requiere una acción relacionada con la
promoción, prevención y formación de IntAc (University of Illinois, 2015; Carnegie Mellon University,
2020; Universitat Politècnica de València, 2020).
Gesón de la información y Alfabezación en información (ALFIN) en las polícas de integridad
académica
La formación es un elemento presente en todas las polícas, también es tema de las
propuestas para la elaboración de las polícas. La formación como tendencia en el campo de la
integridad académicas se reeja claramente en la importancia que esta ene en las polícas como
herramientas para prevenir la deshonesdad académica en lugar hacer énfasis únicamente en
aspectos punivos. De toda la unidad documental revisada solo se encontró una referencia directa
a la biblioteca en la propuesta de la Poncia Universidad Católica de Chile (2019) en la cual se indica
que las Bibliotecas deben ser integrantes del Comité de Integridad Académica.
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
36
Asimismo, los documentos consultados son polícas y normavas instucionales cuyo
objevo es establecer y normar los procedimientos, operaciones y funciones de la instución, por
ello se enende que no describan a detalle los programas de formación educava, en IntAc o en
habilidades que empoderen a los estudiantes en su trayectoria académica de una manera íntegra y
éca. Sin embargo, es notorio -salvo la Universidad Ponca católica de Chile- que ninguno de los
documentos consultados hable del vínculo con la biblioteca, es decir, no se idenca a la biblioteca
como un agente clave cuya misión le coneran responsabilidad y capacidad para ser decisiva en el
campo de la IntAc, tampoco se mencionan las competencias informacionales o la alfabezación en
información como un marco teórico con herramientas procedimentales para actuar.
En las tres polícas anglosajonas (University of Illinois, 2015; Carnegie Mellon University,
2020; Regis University, 2023) se menciona la importancia de dar a conocer y comunicar los nes de
la políca y de las expectavas de los comportamientos en relación con la IntAc, cabe destacar que
en un procedimiento de sospecha de falta de IntAc no se eximes a nadie por el desconocimiento de
la políca. Se considera que los profesores deben comunicar a sus estudiantes lo que se espera de
ellos en materia de IntAc, los profesores son los responsables en cada curso de comunicar sus
expectavas en relación con la colaboración, asistencia y citación. Si alguna situación no se
contempla en el curso, el estudiante es responsable de buscar información adicional (Carnegie
Mellon University, 2020). Asimismo, se encomienda a los departamentos académicos y a los comités
de integridad la promoción a nivel instucional de la integridad.
Respecto a los procesos de comunicación y socialización de la información, la UPAEP (2023)
menciona en su políca que es necesario comunicar y promocionar acciones sobre IntAc en los
programas académicos, asignaturas, para que sean explicados a debidamente. Por otra parte, la
UDEM exhorta a su comunidad a “colaborar en la capacitación, comunicación y difusión del sistema
de integridad” (
Universidad de Monterrey, 2018, p.1).
En esta invesgación se considera que es facble favorecer la comunicación a través de
herramientas de socialización como los códigos de IntAc y de otros medios y documentos accesibles
a los estudiantes en redes sociales o través de videos, infograas, etc. (Pisté et al., 2023; García y
Tiscareño, 2025). Los docentes son los actores conminados a mantenerse informados e informar de
manera constante y periódica a los y las estudiantes sobre las normavas, regulaciones y
procedimientos, así como sobre acvidades y recursos formavos, asociados a IntAc (Poncia
Universidad Católica de Chile, 2019).
En las polícas ociales, por la naturaleza de los documentos no aborda en detalle el uso de
herramientas para la gesón de procedimientos IntAc, salvo en el caso de Regis University (2023) se
hace mención del uso de una base de datos en la que los responsables son los que llevan los registros
de los estudiantes sobre las violaciones de IntAc, el acceso a dicha base de datos está reservado solo
para los designados para garanzar la condencialidad. Por otro lado, se establece donde se
resguardará toda la documentación generada por la violación de IntAc, las sospechas de violaciones,
así como las comedas por primera vez con el propósito de idencar ofensores reincidentes.
Es interesante idencar las herramientas que dan soporte y facilitan la aplicación de
polícas y procedimientos de IntAc, por ejemplo, bases de datos, formatos, archivos para la gesón
del tema, así como el establecimiento del protocolo para su creación, gesón y alcance éco de los
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
37
mismos. Todo ello demanda la parcipación de profesionales de la información especializados en el
tema.
Se apunta también, como instrumento necesario el glosario o tesauro propio de IntAc que
facilite el análisis conceptual de conceptos y objetos, sus relaciones, propios del campo de la IntAc
que agilice el establecimiento de niveles de la gravedad de las faltas. Estos instrumentos deben
responder a la naturaleza, po y necesidades de cada instución, pero también es cierto que los
esfuerzos académicos colecvos de espacios y regiones que comparten caracteríscas y necesidades
pueden contribuir a la creación de herramientas con mayor amplitud y alcance (Tauginienė et al.,
2018).
Propuesta de elementos y su estructura para una políca de integridad académica
Derivado de la búsqueda y análisis de la información en las propuestas de los organismos y
las polícas de las universidades seleccionadas, se diseñó una propuesta de 11 elementos que son
consideradas para incluirse en una políca de IntAc, los cuales se describen y juscan en la Tabla 2.
Si bien estos elementos no son los únicos, se consideraron los más pernentes desde la perspecva
y experiencia de los autores.
Tabla 2. Propuesta de estructura y elementos a incorporar en las polícas de integridad
académica de las IES
Elementos
Descripción propia
Juscación
Propósito
Se dan a conocer los objevos o razones
por las cuales la universidad jusca la
emisión de su políca.
Es indispensable que la universidad señale
las razones o movos por los cuales ha
elaborado su políca de IntAc.
Enfoque
Es la losoa o perspecva con la que se
idenca la instución respecto a cómo
concibe la IntAc y cómo visualiza
implementarla en su proceso educavo
para lograrla., los aspectos que
fundamentan la políca
Es un elemento indispensable, ya que la
universidad debe a conocer a la comunidad
académica su punto de vista sobre cómo
concibe la cultura de Intac de acuerdo a sus
valores
Gesón
Aquí es conveniente presentar la
información referente a estrategias,
acvidades, programas, esfuerzos previos
que permitan conocer el contexto de la
misma.
Información necesaria para conocer los
esfuerzos que se realizan en la universidad
en el marco de una políca instucional de
integridad académica
Principios, valores
Se reere a los principios y valores
fundamentales con los que la universidad
se idenca para el fomento de una
cultura de IntAc.
Son los pilares en los que se sustenta la
políca instucional respecto a la IntAc y
que favorecen las conductas deseables de
los actores.
Compromiso
Armación clara y contundente de la
responsabilidad que asumen la instución
y sus integrantes para respetar y
conducirse bajo los principios de su
normavidad y políca de IntAc.
Es clave para dejar claro el grado de
responsabilidad que asume la universidad
sobre la IntAc y la gesón de su políca.
Normava
En este apartado se incorporan las pautas
establecidas por la universidad que
deberán seguir los integrantes de la
comunidad académica para favorecer el
comportamiento idóneo sobre la IntAc.
Son determinantes para lograr guiar la
conducta esperada de los diferentes actores
universitarios en cuanto a la IntAc
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
38
Elementos
Descripción propia
Juscación
Responsabilidad
Se determinan los roles (funciones
especícas) y se establecen de forma
precisa las responsabilidades de cada uno
de los roles.
El tener claro que funciones y
responsabilidades tendrán los diferentes
actores para aplicar la políca de IntAc
favorecerá su implementación.
Estrategias
Es el conjunto de acciones realizadas por
la instución a través de diversas
estrategias para lograr los objevos que
persigue, en cuanto a la Integridad
académica.
Es clave que la universidad señale a través
de qué estrategias y acciones lograra los
objevos que pretende lograr en cuanto a la
IntAc.
Órganos reguladores,
comités.
Establece cuál es la instancia u organismo
en la instución de la implementación y
seguimiento de la políca de IntAc.
Es de vital importancia que la instución
establezca cómo operacionalizar la cultura
de IntAc, señalando las instancia(s) que
estarán a cargo de aplicar medidas,
sanciones y recomendaciones, así como
desarrollar, revisar y evaluar los procesos
que implique.
Faltas y sanciones
Aquí se enlistan las faltas o
incumplimientos académicos comedos
por los integrantes de la comunidad
universitaria.
Asimismo, se establecen las medidas
disciplinarias para los integrantes de la
comunidad universitaria por cada falta
comeda.
La instución necesita establecer cuáles son
las conductas que no están permidas en la
IntAc y señalar las medidas disciplinarias
que les correspondan.
Procedimientos
Apartado en el que se establecen las
acciones parculares que permiten el
funcionamiento de las iniciavas,
propuestas y programas de la políca
Son indispensables para aclarar cómo
procederán los diferentes actores
universitarios en los posibles casos de faltas
o incumplimientos.
Fuente: Elaboración propia
Adicionalmente, se consideran también algunos atributos necesarios que toda políca debe
tener, tales como: accesibilidad, claridad en la redacción y enfoque formavo, los cuales se consideró
que no son elementos. Contar con una políca de IntAc se considera la base de un proyecto de gran
responsabilidad para las IES, si bien la implementación es una tarea fuera del alcance de este trabajo,
debe quedar claro que el consenso y la coherencia en la prácca de las polícas sobre conductas
académicas es fundamental (Glendinning et al., 2017).
Conclusiones
Como consecuencia de las tendencias y cambios en el contexto, modelo y objevos en el
campo de la educación y formación profesional debería considerarse prioritario el establecimiento
polícas instucionales de IntAc académica, que den certeza a las decisiones y acciones a seguir.
Esto representa la importancia de elaborar polícas de IntAc que incorporen los diversos elementos
o aspectos como los propuestos en la literatura y que han sido idencados y descritos en este
trabajo, considerando en cada caso las necesidades parculares, los elementos culturales propios y
los valores identarios de cada instución. Esta estrategia es clave para asegurar e impulsar una
cultura de IntAc y propiciar en las IES la promoción de los valores que le dan soporte. Asimismo, se
concluye que la publicación de las polícas es clave tanto para nes de socialización como para el
estudio con nes de referencia y búsqueda de buenas práccas, por lo que se reconoce el valor de
la literatura gris, la mejora de su visibilidad y organización para estudios académicos.
Tiscareño Arroyo et al. (2025)
39
Se reconoce que, en el caso de México, la Ley General de Educación Superior instuye el
observar la promoción de la IntAc en las polícas instucionales por lo cual es importante promover
su establecimiento. Es necesario connuar invesgando y reconociendo que la IntAc además de ser
un tema de agenda educava constuye un campo de estudio e invesgación interdisciplinar
complejo en el que aspectos culturales, sociológicos, educavos, terminológicos conuyen para
aproximarse a comprender los retos, conductas y ecosistemas instucionales.
Como resultado de esta experiencia se recomienda tomar en cuenta la diversidad de
términos que ulizan las instuciones para referirse al mismo tópico y para nombrar los documentos
que enen relación. Las bibliotecas académicas deben seguir involucrándose en el fomento de una
cultura de IntAc, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de competencias informavas entre
todos los actores de la instución, de modo que la comunidad académica de las IES idenquen
claramente en las bibliotecas y en los centros de recursos de aprendizaje e invesgación un agente
transformador y socio clave para la formación de habilidades informavas, académicas, écas y de
gesón en la promoción de una cultura académica.
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ARTÍCULO
42
e-ISSN: 2992-8184
Análisis sociodemográco de museos en Chihuahua, México: Un diagnósco
general basado en la centralidad de públicos
Recibido: 17/09/2025
Revisado: 15/10/2025
Aceptado: 23/10/2025
Resumen. El presente arculo ene como objevo caracterizar sociodemográcamente a los
públicos y no públicos de los museos del municipio de Chihuahua, México, comprender sus
representaciones sociales sobre la instución museísca y evaluar la centralidad de públicos en los
museos de la ciudad, a parr de datos recientes que incluyen el periodo posterior a la pandemia de
COVID-19. Se trata de un estudio exploratorio-descripvo, de po mixto, que incorpora tanto el
Índice de Centralidad de Públicos (ICP) como encuestas aplicadas en población abierta y visitantes.
Los resultados muestran, por un lado, que persisten importantes carencias presupuestales y de
recursos humanos, y por otro, que la población en general connúa percibiendo a los museos como
espacios estácos, aunque se observan transformaciones recientes en los hábitos de consumo
cultural, con un mayor peso de las visitas familiares y el uso de entornos digitales.
Palabras clave: Museos, instuciones museíscas, estudios de público, centralidad de públicos,
diseño exposivo, espacio exposivo.
Sociodemographic analysis of museums in Chihuahua, México: A general diagnosis
based on public centrality
Abstract. This arcle aims to provide a sociodemographic characterizaon of the public and non-
public audiences of museums in the municipality of Chihuahua, México, understand their social
representaons of museum instuons, and evaluate the centrality of audiences in the city's
museums, based on recent data from the period following the COVID-19 pandemic. This is a mixed-
method exploratory-descripve study that incorporates both the Public Centrality Index (ICP) and
surveys conducted among the general populaon and visitors. The results show, on the one hand,
that signicant budgetary and human resource shoralls persist, and on the other, that the general
populaon connues to perceive museums as stac spaces, although recent transformaons in
cultural consumpon habits have been observed, with a greater emphasis on family visits and the
use of digital environments.
Keywords: Museums, museum instuons, audience studies, audience centrality, exhibion design,
exhibion space.
Lenin Pavel Acosta Garay
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, México
Fidel González-Quiñones
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
43
Cómo citar: Acosta Garay, L. P. y González-Quiñones, F. (2025). Análisis sociodemográco de museos
en Chihuahua, México: Un diagnósco general basado en la centralidad de públicos. Revista Estudios
de la Información, 3(2), 42-62. hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2084
Introducción
Existe una amplia producción cienca y de divulgación sobre temas de museología y
museograa, a pesar de que Estados Unidos y Europa dominan en este po de estudios,
Lanoamérica cuenta con una importante trayectoria, de tal suerte que existen asociaciones como
Ibermuseos y CECA, que son entes especializados en el desarrollo de polícas públicas para los
museos en América Lana y además cuentan con una producción documental especializada.
En el caso de México, instuciones como el Instuto Nacional de Antropología e Historia, la
UNAM y la Universidad Iberoamericana, se han ocupado de producir en los úlmos cincuenta años
una candad considerable de estudios sobre públicos, museología, conservación y educación
(Muñoz-Aréyzaga, 2017). Sin embargo, la mayoría de sus temácas se centran en museos del área
metropolitana, principalmente museos de la Ciudad de México.
En el caso de Chihuahua, existe solo tres invesgaciones sobre museos y abordan solo
parcialmente la infraestructura museal con la que cuenta la ciudad de Chihuahua. El trabajo más
anguo sobre museos que se encontró registro, fue una tesis de licenciatura realizada por Salais
(2023) en donde hace una descripción del funcionamiento técnico de Casa Chihuahua Centro de
Patrimonio Cultural y da una breve reseña histórica del inmueble y sus modicaciones
arquitectónicas; el segundo trabajo es también una tesis de nivel maestría de
Guérrez Mendoza
(2018), que se centra en el aspecto educavo del museo de Hidalgo y el calabozo del mismo nombre,
que se alberga en el sótano de Casa Chihuahua. Su propuesta aborda desde la partes cuantava y
cualitava las visitas de grupos escolares, pero descarta los grupos no escolares y los visitantes
circunstanciales, a pesar de que estos forman parte importante del número total de asistentes a los
museos referidos en el estudio. Finalmente, el estudio más reciente publicado en cuanto a museos
en Chihuahua, es un arculo publicado por Acosta Garay y González Quiñones (2020) donde se
aborda una discusión ontológica sobre el a qué se le llama hoy en día museo y da una perspecva
un poco más amplia de la labor museográca en la ciudad estudiada.
En el estado de Chihuahua, los museos se centran en los municipios con más población,
siendo Chihuahua, Juárez y Parral los que enen mayor número de estos y cabe mencionar que es
el segundo estado del norte del país con más museos, tal como se puede observar en la Tabla 1.
Tabla 1. Distribución de museos por municipios del estado de Chihuahua
Municipio
Candad
Municipio
Candad
Municipio
Candad
Ahumada
1
Aquiles Serdán
1
Bocoyna
1
Casas Grandes
1
Coyame
1
La Cruz
1
Cuauhtémoc
2
Cusihuiriachi
1
Chihuahua
14
Delicias
3
Galeana
1
Guachochi
2
Guerrero
3
H. del Parral
6
Juárez
6
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
44
Municipio
Candad
Municipio
Candad
Municipio
Candad
Julimes
1
Madera
3
Ojinaga
1
Riva Palacio
1
Santa Bárbara
1
Satevó
1
Fuente: Creado a parr de información del Sistema de Información Cultural (SIC)
El estado de Chihuahua cuenta con 3,741,869 habitantes, es decir que existen 71,959
habitantes por cada museo. El museo del estado que reporta mayor número de visitantes por año
es el Museo de la Revolución de las Culturas del Norte con más de 180 mil visitantes en 2023
(Instuto Nacional de Antropología e Historia [INAH], 2024), de los cuales un porcentaje importante
son de origen extranjero y de otros estados de México.
Además del aspecto cuantavo, existen pocas evaluaciones cualitavas de los contenidos
y de la eciencia con la que estos se transmiten a los visitantes. Es decir, que se está midiendo la
calidad de los museos solo por el número de visitantes que aenden y no por la calidad de sus
contenidos y si estos son signicavos para el visitante. Esto es comprensible puesto que la mayoría
fueron concebidos como un apoyo a la llamada educación formal y su existencia se jusca
mayormente en el número de visitas. La escuela es entonces el principal promotor de la visita a los
museos de Chihuahua, la cual no deja de ser una instución reproductora del lenguaje hegemónico
del Estado. Esto podría explicar porque que solo un 35% de los visitantes a museos nacionales ene
la intención de regresar a visitar de nuevo el museo (Instuto Nacional de Estadísca y Geograa
[INEGI], 2024).
A parr de las anteriores consideraciones, se plantea responder ¿Cuál es la situación
administrava actual de los museos en el municipio de Chihuahua? Y ¿Cuál es la percepción que la
población ene de los museos en el municipio de Chihuahua?
Antecedentes de los museos en México
E
(
Morales, 1999; Ochoa, 2010).
Antecedentes de los museos en el municipio de Chihuahua
La instucionalización de los museos ene sus precedentes, y es crucial entender las
movaciones detrás de su creación más que simplemente analizar cronológicamente su fundación.
En el contexto contemporáneo, se puede dialogar con muchos de los creadores o precursores de los
museos de la ciudad, lo cual, aunque basado en escasos documentos, ofrece un valioso aporte para
comprender cómo surgieron estos espacios.
Aunque las evidencias documentales son limitadas, se ha constatado que no hay
antecedentes claros sobre los orígenes de los museos actuales en el municipio de Chihuahua. La
información recabada principalmente proviene de la etnograa y la historia oral. Este estudio
histórico ha revelado que muchos de los museos fueron establecidos por expertos en el campo como
Iker Larrauri, Felipe Lacouture y Graciela Schmilchuk. Es crucial realizar un análisis comparavo entre
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
45
las condiciones en las que fueron fundados estos museos y su estado actual. “La situación de los
museos del Estado es similar a la del padre que ene muchos hijos, pero no se hace cargo de ellos
una vez que nacen” (Mancera, comunicación personal, 21 de mayo de 2022).
Los protomuseos
Antes de la apertura del primer museo en Chihuahua en 1961, ya exisan acvidades que
se asemejaban a las realizadas por los museos instucionales. Estas incluían exposiciones pláscas,
tertulias literarias y exhibiciones de colecciones individuales, aunque picamente dirigidas hacia
sectores sociales con alto poder adquisivo, la alta burocracia y, en menor medida, el sector
universitario. La primera exposición registrada, sobre minería en 1904, fue encargada por el
gobernador Creel e incluía una extensa colección de ejemplares chihuahuenses, fósiles, documentos
mineros, fotograas de minerales, directorios de compañías mineras y una biblioteca especializada.
Después de ser saqueada en 1933 y pasada a la Escuela Parcular de Agricultura de Ciudad Juárez
en 1948, fue nalmente devuelta al Palacio de Juscia y Educación cinco años después (Almada,
1987).
Durante la primera mitad del Siglo XX, el banco minero, el palacio de gobierno, el banco
comercial mexicano y el paraninfo universitario fueron centros neurálgicos de la acvidad cultural
en la ciudad, acogiendo a arstas de diversos niveles. Grupos empresariales, especialmente el Grupo
Chihuahua, fueron los principales impulsores de exposiciones, conferencias y eventos culturales. En
los años sesenta y setenta, la vida cultural era acva, aunque los espacios disponibles eran escasos.
El sépmo piso del Banco Comercial albergó numerosas exposiciones pictóricas, frecuentadas
principalmente por la alta sociedad, con excepciones como el autor y su hermana. Además, el
Instuto de Relaciones Culturales México-estadounidense, ubicado en el cuarto piso del edicio de
la unión ganadera en la calle Escorza, organizaba exposiciones con arstas tanto estadounidenses
como mexicanos (Muñoz, comunicación personal, 6 de febrero de 2021).
En los años noventa, el vesbulo del Edicio Héroes de la Reforma se usaba para
exposiciones de arte contemporáneo, impulsado por el Arq. Mario Arras, quien buscaba un espacio
permanente para estas obras, dando origen más tarde al Museo Casa Redonda. Inicialmente, el
Banco Comercial, el vesbulo del Teatro de los Héroes, el Edicio Héroes de la Revolución y el salón
rojo del Palacio de Gobierno fueron lugares desnados al disfrute del arte y la cultura,
principalmente para la élite social de Chihuahua. A nales del siglo XX surgieron los primeros museos
gubernamentales abiertos al público en general. En los años 2000, se desarrollaron museos con una
considerable inversión gubernamental, enfocados en temas especícos más que en la historia del
edicio que los albergaba. Desde 2010, solo se han inaugurado tres nuevos museos, mientras los
existentes enfrentan una crisis operava y económica persistente.
Estudio de público en el contexto de los museos
Al igual que el área educava, los estudios de público enen ya una importante trayectoria
en el quehacer de los museos. “Su llegada entra con mayor claridad en los años ochenta del siglo
pasado, como un área con personal especializado; ya sea externamente, desde consultorías privadas
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
46
que otorgan el servicio o bien desde el ámbito universitario, donde la relación públicos-museos
interesa más decididamente a invesgadores de diversas disciplinas sociales, incluida la museología”
(Pérez Castellanos, 2016, p. 22).
Según Pérez Castellanos (2016), los estudios de públicos son un área de la museología que
se dedica a la invesgación de los visitantes de los museos, y de otras instuciones anes, desde un
punto de vista amplio, el cual incluye no solo a los visitantes reales sino también a los potenciales e
incluso a los llamados no públicos. Por su parte Schmilchuk (1996), dice que “los estudios de públicos
pretenden ocuparse de toda la gama de comportamientos y actudes, hábitos culturales y
construcciones imaginarias ligados al modo en que la gente uliza su empo libre en los espacios
concebidos para la recreación y la información” (p. 32)
Variadas han sido las experiencias sobre los estudios de público en el mundo, Schmilchuk
(2012) realiza una categorización de aquellos auspiciados por los propios museos, instuciones
gubernamentales e invesgadores independientes, destacando que los estudios de públicos en
museos rara vez difunden sus resultados, quizás por miedo a exponer sus debilidades. Así mismo, la
autora señala que en México no existen estudios sistemácos que den cuenta de la evolución de las
polícas culturales y hasta hace apenas un par de años se ha logrado establecer un sistema de
información cultural que concentre parte de la información cuantava que se genera en los
espacios museográcos, cosa que, a más de diez años de camino, no ha cambiado.
Por otro lado, en los úlmos veinte años se han venido desarrollando diversos estudios con
enfoques mulvariados que centran su análisis en el cómo los contenidos de las exposiciones
repercuten en el usuario, la conguración de las concepciones colecvas a parr del consumo
cultural, la experiencia del visitante y la función recreava o educava de los museos; todos estos
estudios han marcado una pauta y cuesonado las polícas públicas de los museos y su ulidad.
Sheel (1973), uno de los pioneros en la evaluación de públicos de museos, se centró en la
efecvidad de los elementos exposivos. Según él, la ecacia se mide por la línea medida del cambio
observable en la conducta, que se produce por los elementos exposivos, coherente con las metas
u objevos de esos elementos.
Además, encontró que el empo dedicado a la visita y la movación del visitante inuyen
en la candad de conocimientos adquiridos, y que las personas con educación superior aprenden
signicavamente más que aquellas con menor nivel educavo (Sheel et al., 1968), cuyas
propuestas destacan la estrecha relación entre estudios de públicos, evaluación de exposiciones y
educación, áreas que, aunque aún difusas, convergen en la importancia de alinear los objevos
exposivos del museo para una evaluación efecva. Falk y Dierking (1992) propusieron que el museo
es un espacio de aprendizaje autónomo, donde el visitante elige qué profundizar. Su modelo de
aprendizaje contextual considera tres aspectos superpuestos: el personal, que incluye movaciones,
expectavas, conocimientos y creencias previas; el sociocultural, que abarca la inuencia de la
sociedad y el papel del individuo como miembro de ella; y el sico, que se reere al ambiente de
interacción. Estos autores no solo evaluaron cuánto aprendían los visitantes en el museo, sino que
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
47
enfazaron comprender los contextos sicos y sociales de los visitantes antes, durante y después de
la visita.
En México, Monzón (1955) realizó el primer estudio de públicos tras notar la disminución de
visitantes en el Museo de Historia en 1952. Su invesgación consisó en una muestra cuantava y
longitudinal que incluyó variables como la movación de visita, datos socioeconómicos de los
visitantes y sugerencias para mejorar la experiencia. Eder (1977) llevó a cabo el primer estudio de
públicos en un museo de arte mexicano. Su invesgación incorporó un cuesonario que exploraba
datos sociodemográcos y movaciones de los visitantes, así como un análisis de las estrategias de
markeng que inuían en la visita a la exposición, mejorando así las técnicas de difusión y
apreciación arsca.
En los años setenta y ochenta, se cricó el museo como aparato ideológico del Estado y se
demandó su democrazación. En 1987 surge el texto El público como propuesta: cuatro estudios
sociológicos en museos de arte rompiendo con los anguos estudios de públicos. Bajo la dirección
de García Canclini, surgieron invesgaciones cricando la disparidad entre polícas culturales y
resultados, inuenciadas por la antropología urbana y la sociología de Bourdieu, quien en 1969
reveló que solo individuos con educación especíca, inuenciada por su clase social, pueden
apreciar los museos, excluyendo a los demás. Así, los museos desempeñan una función de
diferenciación social que “consiste en reforzar el senmiento de pertenencia en unos, y en los otros
el senmiento de exclusión” (Bourdieu y Darbel, 2003).
En México, se realizaron estudios en los museos principales de la Ciudad de México, sobre
todo en el Museo Nacional de Antropología e Historia y el Museo Nacional de Artes de la Ciudad de
México (MUNAL). En el caso del museo de antropología se destacan los estudios de
Orellana (1988),
Muñoz-Aréyzaga (2017) y Massa (2004) ya que un resultado común y concluyente de estos estudios
fue que el museo seguía reproduciendo discursos propios de una hegemonía nacionalista, más allá
de una experiencia de aprendizaje. Tanto el Museo Nacional de Antropología como el MUNAL, son
parte importante de la oferta cultural de la Ciudad de México y del país entero y ambos reciben una
vasta candad de turistas nacionales y extranjeros. Por tanto, resulta interesante conocer cómo se
han abordado los estudios para públicos que no son mayoritariamente escolares.
Rosas-Mantecón y Schmilchuk (2008) realizaron un estudio de públicos en el MUNAL,
quienes centraron su atención en los disposivos interpretavos y de comunicación de la exposición
“El Cuerpo Aludido” en el año 2015. El estudio uliza diversas técnicas de invesgación: observación
de públicos, entrevistas a visitantes y personal del museo, análisis de documentos y evaluación del
diseño museográco. La observación directa es central en la metodología, generando estrategias de
entrevistas informales y coparcipación, que derivaron en mejoras implementadas durante la
exposición. Concluye que lo más importante en los estudios de público no es si los visitantes usan
los recursos museográcos, sino la movación detrás de su uso. Los autores señalan que “no hemos
simplemente comprobado si los visitantes usaban o no los recursos, si leían o no los textos, sino que
nos preguntamos de dónde viene el leer o no leer” (p. 83).
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
48
Como se mencionó con anterioridad, los estudios de público generalmente se realizaban por
iniciava de los propios museos y sus resultados no eran del todo accesibles. Sin embargo, en la
úlma parte del Siglo XX y a principios del XXI, se crearon diversas instuciones como el Observatorio
Permanente de Públicos en Francia fundado en 1990, el Laboratorio Permanente de Público de
Museos en España fundado en 2008 y el mismo año en México se creó un departamento en el
Instuto Nacional de Antropología e Historia (INAH) denominado Programa Nacional de Estudios del
Público, aunque mayormente enfocado a los museos dependientes de dicho organismo (Muñoz-
Aréyzaga, 2017). A pesar de su instucionalización, los estudios de público no son una prácca
común en los museos no dependientes de organismos como el INAH, incluso el departamento antes
señalado tuvo una drásca reducción presupuestal en 2020, lo que limitó aún más la accesibilidad
de estos instrumentos para los museos del país.
Durante el período de la pandemia y la paulana apertura de museos a nales del 2021,
gran parte de los estudios de público se enfocaron en los hábitos de consumo digital de las
audiencias, varios museos migraron sus exposiciones a la virtualidad. Uno de los estudios más
destacables es el de Nikolaou (2024) que analiza el impacto de la transformación digital acelerada
en los museos después del connamiento, enmarcándola en el concepto de ‘posdigital’ y su principal
argumento es que los museos ya no pueden separar lo sico de lo virtual, sino que deben construir
experiencias híbridas coherentes. El estudio propone lineamientos para que las instuciones
culturales aprovechen la tecnología sin perder su dimensión humana y educava.
Otros estudios como el de Palumbo (2022) analizan cómo los museos y las instuciones
culturales enfrentaron el cierre sico durante la pandemia de COVID-19 y qué estrategias adoptaron
para garanzar su supervivencia, concluyendo que la resiliencia instucional depende de la
capacidad de los museos para combinar innovación tecnológica con sendo comunitario.
En síntesis, los estudios más recientes sobre públicos de museos, se han enfocado en cómo
estos han tenido que adaptar su modelo operavo, equilibrando experiencias presenciales y
digitales (
Yun, 2022).
Es relevante mencionar que, aunque los estudios de público enen una fuerte carga prácca,
su principal mérito es la adaptación de teorías al campo experimental. Los estudios recientes son
muldisciplinarios y transdisciplinarios, llegando a enfoques posmodernos como analizar un objeto
desde su carácter polisémico, psicológico y simbólico. Sin embargo, este estudio solo aspira a un
análisis sociodemográco de los públicos y no públicos, una construcción histórica de la semióca
museográca y un diagnósco general de centralidad de públicos.
Metodología
El presente estudio es de po exploratorio-descripvo, con un enfoque mixto de carácter no
experimental transeccional. Incluye la revisión de fuentes primarias en archivos de la administración
pública y hemerotecas, además de bases de datos de Scopus y Google académico principalmente.
La recolección de datos y la aplicación de los instrumentos de medición se realizó entre los años de
2022 a 2024. En cuanto a su delimitación, el estudio se realizó exclusivamente en los museos del
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
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municipio de Chihuahua. Los instrumentos ulizados para recabar los datos cuantavos fueron el
IPC y cuesonarios de públicos y no públicos.
Índice de Centralidad de Públicos (ICP)
Este instrumento mide desde la perspecva del sujeto el grado en que cada uno de los
museos se centra o no en los visitantes, lo cual, combinado con la observación directa, da como
resultado un diagnósco muy úl para entender la situación actual de los museos de la ciudad. Se
trata de un instrumento diseñado por Gándara y Pérez (2015) que nace bajo la premisa de que son
los públicos el pilar principal del quehacer museográco y es el aspecto que agluna todas las áreas
que involucran a un museo.
El instrumento incluye 108 aspectos a evaluar en cada espacio museal, permiendo al
invesgador valorar la disposición de estos espacios para atender a los públicos, usando parámetros
numéricos. Este instrumento fue complementado con un análisis etnográco, ya que la aplicación
de un solo instrumento puede reducir la conabilidad del estudio. Además, muchos aspectos
evaluados están relacionados con la infraestructura, lo cual desfavorece a los museos con
presupuestos insucientes para señaléca, mantenimiento y limpieza.
Cuesonarios de públicos y no públicos
El cuesonario de públicos estuvo dirigido a los visitantes habituales o que se encontraron
en los museos al momento de la aplicación. En un primer momento se pensó en diseñar un
instrumento que ayudara a entender las dinámicas de los públicos asistentes a los museos, pero al
poco empo se dio cuenta de la existencia de la Encuesta General de Museos del INEGI, la cual se
estaba aplicando desde el año 2017 por parte de los museos. Por lo tanto, se optó por realizar el
rastreo de microdatos por museo y calcular el número de encuestas por espacio, según el tamaño
de muestra especíco. Este instrumento sirvió para aligerar en gran medida la carga nanciera y
temporal que implicaba la aplicación de las encuestas, pero representó un reto importante, ya que
muchas de ellas están codicadas por disntos algoritmos y claves.
El tamaño de muestra se calculó tomando como población al número de visitantes al año
reportadas por
INEGI (2019), posteriormente se calculó la media mensual y se aplicó la fórmula para
el cálculo del tamaño de muestra para esmar una proporción en poblaciones innitas, con una
conanza del 95%, un margen de error del 5% y una probabilidad de éxito del 50%, realizando el
ltrado de microdatos, acorde a un muestreo estracado basado en la asistencia a cada museo.
Por su parte, el cuesonario de no públicos, fue uno de los instrumentos que implicó un
mayor empo de diseño y aplicación, pues de este se desprendieron los resultados de la percepción
actual que se ene de los museos por parte de la población abierta. Para ello se recurrió a un modelo
realizado por la Comisión Nacional de Invesgación Cienca y Tecnológica (CONICYT) en Chile,
sobre la percepción social de la ciencia y tecnología (2019), adaptado a la percepción social de la
cultura y los museos chihuahuenses, la cual se divide en dos dimensiones: la dimensión
representacional y la prácca operacional.
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
50
Parendo de este contexto, cada una de las dimensiones planteadas en el modelo del
CONICYT fueron evaluadas en un mismo cuesonario de 18 preguntas el cual se divide en tres partes:
Los datos sociodemográcos, donde se idencaron factores como edad, sexo, nivel educavo y
ocupación; la dimensión representacional, que da cuenta de la imagen del museo y su entorno y la
dimensión prácca operacional, que habla de los intereses y consumos de los públicos cauvos y
potenciales del museo. Este instrumento se mandó para ser evaluado y validado por expertos, para
luego pasar a su aplicación a la población abierta.
El principal interés con este instrumento fue el de conocer la precepción general de la
población y la movación de visita o no a los museos y además brindó información muy úl en
cuanto al carácter socioeconómico de los públicos que asisten y que no asisten a museos de forma
periódica. La segmentación de la muestra se respaldó en la división georreferenciada del municipio
en cuatro cuadrantes (norte, centro, sur-oriente y sur poniente), tomando en cuenta la densidad de
población de acuerdo al Inventario Nacional de Viviendas de INEGI, se aplicaron 386 encuestas a
población mayor de 15 años durante los meses de sepembre y octubre de 2022.
Análisis de resultados: Los museos en la actualidad
Aspecto administravo
Las instuciones de las que dependen los museos están ligadas a sus orígenes, aunque
algunos han migrado a otro ente gubernamental o se han constuido como asociaciones civiles. La
gura administrava de los museos es tenue en el aparato gubernamental; varios han desaparecido
o nunca han exisdo como gura presupuestaria. Esto dicultó conocer los presupuestos asignados
y el número de visitantes. En la tabla 1 se muestra la adscripción administrava de los museos del
municipio de Chihuahua.
Tabla 1. Adscripción administrativa de los museos de Chihuahua
Museo
Adscripción administrava
Casa Juárez
Secretaría de Cultura del Estado
Museo Hidalgo
Secretaría de Cultura del Estado
Casa Redonda
Secretaría de Cultura del Estado
Casa Chihuahua
Fideicomiso entre Gobierno Municipal, Estatal y
Promotora de la Cultura Mexicana A.C.
Quinta Gameros
Universidad Autónoma de Chihuahua
Polifórum
Universidad Autónoma de Chihuahua
Semilla
DIF Estatal
Casa de Villa
SEDENA
Tarike
Fundación Cultural Tarike
Mamut
Asociación Civil del Museo de Paleontología
Casa Siglo XIX
Instuto de Cultura del Municipio de Chihuahua
Centro de Desarrollo
Cultural
Instuto de Cultura del Municipio de Chihuahua
Museo Apache
Dirección de Desarrollo Económico y
Compevidad (Gobierno Municipal)
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
51
La mayoría de los museos se habilitaron y remodelaron con parcipaciones federales,
especialmente a través del Programa de Apoyo a la Infraestructura de los Estados (PAICE). Algunos,
como el Centro de Desarrollo Cultural, fueron nanciados por el gobierno municipal, mientras que
otros, como el Tarike y el Mamut, enen edicios en comodato del gobierno estatal y colecciones
de la comunidad. Los empleados a menudo dependen de otras instuciones, pero trabajan en los
museos, como en Casa Chihuahua y el Museo Apache. En 2017, se creó el Departamento de Museos
en la Secretaría de Cultura Estatal, lo que permió conocer los presupuestos asignados a museos
estatales. Antes de eso, los recursos se equetaban en infraestructura, mantenimiento y eventos,
complicando el rastreo de fondos. Datos obtenidos muestran una tendencia a la baja en
parcipaciones gubernamentales. La tabla 2 muestra los presupuestos operavos de algunos
museos de Chihuahua. Para una mejor comprensión comparava, se sintezaron los datos y se
elaboraron grácos de evolución presupuestal versus número de visitantes, evidenciando una
correlación negava entre inversión y asistencia.
Tabla 2. Presupuestos asignados a los diferentes museos
Museo
Años
2019
2020
2021
2022
2023
2024
Casa de Juárez e Hidalgo
355,794
235,678
75,237
36,443
56,148
90,344
Casa Redonda
1’573,938
416,753
611,553
720,458
840,386
608,115
Casa Chihuahua
8’039,078
7’326,286
6’431,452
5’788,136
6´534,876
7’358326
Semilla
11’113,228
7’298,321
6’866206
9’480,364
8’890,132
11’744,114
Casa de Villa
66,282
87,685
121,989
146,163
161,352
178,846
Tarike
116,000
0
87,234
82,000
26,745
71,154
Casa Siglo XIX y Centro de
Desarrollo Cultural
1’184,452
231,0172
80,770
298,668
392,725
1’495,671
Museo Apache
112,000
87,000
87,000
87,000
61,000
61,000
Nota: Elaborado a parr de Plataforma Nacional de Transparencia y expresados en pesos mexicanos.
A pesar de lo complicado de rastrear los presupuestos, se puede constatar que la inversión
en museos no es constante y en términos globales ende a disminuir, contrario a que se esperaría
al menos un incremento en términos de la inación. La pandemia en 2020 provocó una baja
signicava en el presupuesto, desnado a mantener salarios y servicios básicos. Al levantarse
algunas restricciones, espacios como Casa Redonda, Museo de Hidalgo y Casa Juárez no pudieron
reabrir de inmediato. El Museo Tarike dejó de recibir el presupuesto mínimo y cerró, reabriendo en
2021 con personal voluntario. A mediados de 2021, las restricciones sanitarias ya se habían
minimizado y de 2022 a 2024, los museos de la ciudad retomaron sus dinámicas de funcionamiento
normales, con presupuestos sin grandes cambios.
Las pardas presupuestales y el número de personal en los museos de la ciudad han
disminuido signicavamente, en algunos casos más del 50%. Según extrabajadores y observación
etnográca, el recurso humano es una de las áreas más afectadas. Por ejemplo, el Museo Tarike pasó
de tener tres profesores en 2008 a operar con voluntariado en 2010; el Museo Casa Juárez redujo
su planlla de 15 a 8 trabajadores, y Casa Chihuahua pasó de 38 plazas operavas a 17. Muchos
museos abrieron sin personal adecuado, como la Casa Siglo XIX y el Museo Apache, y luego
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
52
consolidaron departamentos mínimos. Además, no existe un sistema estandarizado de registro de
visitantes, con estadíscas proporcionadas solo a nivel estatal por el INEGI desde 2017. Al solicitar
datos a través de la Plataforma Nacional de Transparencia, se encontraron registros incompletos,
dicultando la precisión de datos globales.
Además de los problemas de subregistro, existe una disparidad de parámetros de control
interno, pues al tener liación en disntas dependencias los indicadores que debe entregar cada
museo son muy disntos entre sí. Según la experiencia de los autores, los museos de la Secretaría
de Cultura (2021a) recopilan datos de edad, sexo y ocupación desde 2020 mediante boleteras
electrónicas que reportan automácamente. En los museos municipales, solo se registra el número
global de visitantes. Tras varias solicitudes a través de la Plataforma Nacional de Transparencia, se
obtuvo una aproximación del número de visitantes en algunos museos de la ciudad, como se
muestra en la tabla 3.
Tabla 3. Número de visitantes por año
Museo
Año
2019
2020
2021
2022
2023
2024
Casa Juárez
29,094
0
0
15,131
20,148
32,344
Hidalgo
39,840
0
42,204
35,141
36,139
54,152
Casa Redonda
6,879
1,589
452
6,621
9,508
7,889
Casa Chihuahua
118,752
7,477
38,465
65,843
78,231
67,652
Semilla
68,998
9609
12,386
33,547
77,963
119,567
Casa de Villa
35,860
0
10,105
41,417
75,094
75,832
Tarike
2,527
1,657
654
2,627
4,765
1,659
Casa Siglo XIX
6,025
2,265
3,628
7,865
5,142
6,396
Centro de
Desarrollo Cultural
38,223
2,104
5,121
35,237
22,005
16,752
Museo Apache
2,903
320
3,215
3,080
2,962
3,912
Según el INEGI, los museos de Chihuahua reportaron 14.3 millones de visitas en 2024. El
municipio de Chihuahua ene el 25% de los museos del estado (14 de 56), pero solo recibió 428,632
visitas, menos del 5% del total estatal. Es esperable que los museos con mayor presupuesto tengan
más público. La Figura 3 muestra una disminución en la auencia de visitantes con el paso de los
años, acentuada por la pandemia de 2020 y que hasta 2024, no ha logrado recuperarse del todo.
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
53
Figura 1. Visitantes a museos en la ciudad de Chihuahua
La información parece mostrar una crisis, que pudiese generarse en la falta de una clara
políca administrava. Algunos museos son invisibles ante el ojo gubernamental, pues ni siquiera
enen un presupuesto asignado, su poco personal está categorizado en la menor escala de salarios
y aparentemente son poco rentables dado que su ingreso por taquilla es magro o inexistente. Si a
esto se suma la falta de planes de manejo y planeación estratégica, es de sorprender que algunos
sigan aún abiertos.
El ICP y la observación directa
El ICP diseñado por
Gándara y Pérez (2018) mide qué tanto los museos y sus contenidos
están centrados en el visitante. Evalúa aspectos como el entorno del edicio, señaléca, servicios,
didácca de colecciones y orientación espacial. Consta de 118 reacvos y en una primera aplicación
parecía excluyente, pues evaluaba aspectos que no permian una esmación equitava entre
museos con diferentes presupuestos. Sin embargo, en el conteo de reacvos, las diferenciaciones
de un espacio a otro se descontaban, permiendo una evaluación más democráca.
El ICP da un resultado numérico con base 100, donde aquel espacio que más se acerque al
100% es un lugar más centrado en su público. Los resultados se observan en la tabla 4 y presentan
una perspecva genérica del estado que guardan los museos revisados y facilitan la interpretación
de los puntos a evaluar al pasar información cualitava a cuantava.
Tabla 4. Resultados ICP
Museo
ICP
Casa Chihuahua
51.63
Museo de Villa
48.20
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
54
Museo
ICP
Museo Semilla
46.50
Casa Redonda
38.95
Museo Tarike
36.05
Centro de Desarrollo Cultural
37.95
Bóveda
32.75
Polifórum
32.50
Quinta Gameros
31.95
Museo Apache
30.00
Casa Siglo XIX
29.63
Casa Juárez
25.74
Hidalgo
25.20
Museo del Mamut
20.40
La mayoría de los museos de Chihuahua salió mal evaluada en orientación espacial, difusión,
mecanismos de retroalimentación e interpelación al usuario. Carecen de referentes externos que
orienten al paseante sobre la ubicación del edicio, información sobre acvidades futuras y un índice
de la exposición o duración total del recorrido. Los sistemas de retroalimentación se basan en el libro
de visitas y no muestran alternavas para mantener contacto con el usuario a través de medios
electrónicos.
Todos los museos son de po instrucvo, transmiendo contenidos principalmente por el
canal visual (escrito). Algunas excepciones ulizan recursos audiovisuales para enriquecer la
experiencia, pero la información sigue dándose de forma vercal y algunos contenidos resultan
tediosos para el visitante. La infraestructura para personas con movilidad reducida, problemas
visuales o audivos, es otra de las carencias más constantes. El 70% de los lugares carecen de
elevadores, barandas, señaléca y disposivos de interpretación para públicos diferentes, y no
enen sus cédulas de texto traducidas a otro idioma extranjero.
Durante los meses de abril, agosto y noviembre de 2022, se realizaron recorridos en los
museos y se llevó un registro de las observaciones. Estas observaciones se sistemazaron mediante
chas de campo con categorías analícas predenidas (accesibilidad, mediación, experiencia
estéca, interpelación del público), lo que permió realizar comparaciones cualitavas entre
museos. Se pudo notar que los museos no forman parte de la vida codiana de los pobladores de la
ciudad, ya que muy pocos son los espacios que ofrecen un área de refugio para los paseantes. Los
edicios que albergan las colecciones son ordinariamente fastuosos, invitan muy poco al visitante a
entrar.
La información disponible sobre los contenidos de los espacios se ubica principalmente en
internet y redes sociales. En cuanto a los contenidos de los museos, más del 80% se enfoca en temas
históricos, un 16% en temas de arte y solo el 4% a ciencia y tecnología. La tendencia es muy similar
a la que se ene a nivel nacional, de los 1,473 museos registrados en el Sistema de Información
Cultural el 76 % tratan de temas de historia y arqueología 20% de arte y 5% son sobre ciencia y
tecnología (
Secretaría de Cultura, 2021b).
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
55
La transmisión de contenidos se da mayormente por el canal visual, pero en la observación
se pudo ver un importante componente emocional en la apreciación de algunos de los objetos y
obras expuestas. Las fotograas del asesinato de Villa, la recámara de Benito Juárez, el Calabozo en
el que estuvo preso Hidalgo, la sala del Ferrocarril, la recámara de caperucita, fueron los espacios
que provocaban una mayor candad de reacciones y lo que por ende se quedaba más presente en
la visita. Al cuesonar algunos visitantes, la mayoría mencionaba algún componente emovo.
También se observó la clara presencia de públicos escolares, en su mayoría del nivel
preescolar y primaria. A decir de los guías y custodios, la población escolar siempre ha sido el fuerte
de los museos y las restricciones pandémicas en mucho mermaron las visitas escolares, apenas
empezaron a volver a parr de abril de 2021 con una presencia mucho menor. Sin embargo, hubo
un aumento signicavo en cuanto a visitas en familia, cosa que antes no se veía tan marcada.
La gente lo que quiere es salir y como fuimos de los primeros lugares en abrir de a poquito
en la pandemia, los domingos se nos llenaba de familias, cosa que pasaba muy poco antes del COVID
(Custodio de seguridad de Casa Chihuahua identidad reservada, comunicación personal, 19 de julio
2022). Los espacios han ido recuperando su dinamismo: las inauguraciones de exposiciones
temporales con público presente son cada vez más comunes, lo mismo que los eventos de
presentaciones de libros, conversatorios y recitales. Sin embargo, los públicos que consumen este
tipo de eventos siguen siendo un sector muy pequeño y generalmente habituado a acudir a este
tipo de actividades.
El panorama generalizado de los museos sigue siendo complicado; ausencia de
mantenimiento, falta de personal y una oferta cultural que se renueva muy poco. Estos resultados
conrman parcialmente la hipótesis inicial sobre la incidencia de la reducción presupuestal y de
personal en la calidad museísca, aunque revelan también factores estructurales históricos que han
limitado su desarrollo más allá de los recortes recientes. La úlma remodelación a un museo fue en
Casa Juárez hace más de veinte años, el resto ha realizado solo remodelaciones cosmécas. Ante la
falta de presupuesto, algunos museos se han visto obligados a reciclar exposiciones con obras que
ya se habían presentado en otros momentos o lugares.
El éxito de los museos depende en gran parte de qué tan centrados se encuentren en su
público. A pesar de las bajas evaluaciones, los museos connúan atendiendo un gran número de
visitantes y son considerados parte esencial de la acvidad turísca de la ciudad. Los museos que se
encuentran dentro del municipio de Chihuahua, son de dos pos: la del estasmo popular que
concentra en la paternalista y heroica visión del Estado, y la políca de la democrazación cultural,
que se concibe como un mero programa difusor de la "alta cultura". Esto es fácilmente constatable
en las inauguraciones de exposiciones de arte, que se realizan en horario nocturno, cuando ya no
hay disponibilidad de transporte público y claramente se convierte en un factor de exclusión.
Públicos y percepción social de los museos
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos
de recolección de datos que se diseñaron para analizar la percepción social de los públicos y no
públicos en los museos.
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
56
El público de los museos
Al inicio de la invesgación se planteó el diseño de dos instrumentos: uno para aplicarse
entre el público que estaba de visita en algún museo y otro para aplicarse en las personas que se
ubicaban dentro de los cuadrantes en los que se dividió la ciudad tomando en cuenta los tamaños
de población. En el primer caso, se logró localizar una serie de encuestas que el INEGI venía
aplicando desde el año 2017 para los públicos asistentes a museos, se realizó una pequeña revisión
del instrumento y aunque se encontraron algunos inconvenientes, al ver la candad de encuestas
aplicadas se concluyó que ayudarían a construir un diagnósco de visitantes.
Por otro lado, se diseñó un instrumento para aplicar en población abierta, tomando en
cuenta algunas caracteríscas de la encuesta de INEGI con nes comparavos y se agregaron algunos
elementos de po cualitavo con la nalidad de conocer algunos aspectos de la representación
social de los museos en la población general, tomado en cuenta las propuestas de Muñoz-Aréyzaga
(2017) y Massa (2004).
Encuesta a públicos de museos
La información obtenida por medio de las encuestas del INEGI se comparó con algunas
observaciones que se hicieron durante la etnograa de los espacios museográcos, logrando así
tener una visión más amplia de cómo los visitantes interactúan con estos lugares. La consecución de
los micro datos fue complicada y la interpretación aún más, ya que varios se encontraban cifrados y
se tuvieron que interpretar a mano, ya que no eran compables con el programa SPSS.
Del año 2018 al 2024 se aplicaron 10,283 encuestas en los museos del municipio de
Chihuahua, un promedio de 1,600 por año, a excepción de 2020 donde solo se pudieron aplicar 428.
De este universo, se eligieron las de 2024 y se calculó el tamaño de muestra según el número de
visitantes de los museos. La presentación de datos se dividió por aspectos sociodemográcos, sobre
la visita al museo y evaluación por parte del visitante.
Aspectos sociodemográcos
Algunos de los aspectos tomados en cuenta por la encuesta aplicada por INEGI, fueron la
escolaridad, la edad, sexo, ciudad de procedencia y la ocupación. Sin embargo, los datos de
ocupación no estaban cargados en la base de micro datos y por lo tanto no fue posible procesarlos.
Los rangos de edad de los visitantes se observan son mayormente preponderantes caracterizados
según
INEGI (2024) son:
a) La mayoría de los visitantes de los museos se ubican entre los 15 y 24 años, lo que contradice
el mito del desinterés de los jóvenes por visitar museos. Esto se debe a que los grupos
escolares desde preescolar hasta secundaria quedaron excluidos de la encuesta, ya que
generalmente no eran encuestados.
b) Casi el cincuenta por ciento de los visitantes cursaban o cursaron su educación superior, lo
que reafirma el factor de exclusión que acompaña al nivel escolar del visitante, pues los
museos siguen siendo un espacio para personas con cierto grado educativo. El porcentaje
de mujeres que visitan los museos es mayor que el de los hombres en un 6.2%, lo cual se
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
57
entiende al tomarse en cuenta la pirámide demográfica que indica una mayor cantidad de
individuos del sexo femenino.
La procedencia de los visitantes fue mayoritariamente de origen local, seguida de los
municipios de Juárez, Cuauhtémoc y Parral. El porcentaje de visitantes nacionales fue de un 19.2%
y en su mayoría provenían de los estados de Ciudad de México, México, Jalisco y Nuevo León. Los
visitantes extranjeros representaron apenas el 9.6%, y sus lugares de origen fueron Estados Unidos,
Colombia, Brasil, Francia y España.
Sobre la visita a museos
La encuesta se centra en las frecuencias y motivaciones del visitante, y el contexto en que
realiza la visita. El 74.3% respondió que era la primera vez que visitaba el museo, el 52.8% dijo haber
ido acompañado por algún familiar, amigo o pareja, y manifestó haber hecho su primera visita por
un recorrido escolar o con motivos escolares.
De estos datos se puede deducir que la frecuencia de visitas a un mismo museo no resulta
atractiva para los públicos, debido a que una vez que se conocen los contenidos de la exposición
permanente y varios no se enteran de las actividades que realiza el museo. También se evidencia
que la motivación de visita es generalmente social, puesto que solo el 21.1% de los visitantes acude
a un museo de forma individual. Por último, la relación entre escuela y museo es sumamente
estrecha al ser esta la primera institución vinculante con los museos (INEGI, 2024).
Como indica la gráfica anterior, la razón principal de la visita se relaciona con acompañar a
alguien o la visita escolar y aparece la diversión o entretenimiento como una tercera motivación,
incluso por encima del turismo. Se considera que aprender y cultura general se pueden prestar a
confusiones por lo parecido de los términos, pero se tomó la decisión de apegarse a las divisiones
dadas en la encuesta.
En los medios de difusión aparece nuevamente el componente social y escolar para
enterarse de la existencia del museo, también a lo largo de las encuestas hay un claro
desplazamiento de los medios tradicionales de difusión, como la radio, la tv y la folletería, e incluso
a partir del 2021 las redes sociales superan al internet. Pero al revisar las redes sociales de los
museos, solamente tres de ellos suben contenidos más de dos veces al mes, incluso hay otros que
no cuentan con ninguna red social.
Durante todo el año 2020, los museos tuvieron que ingeniárselas para poder presentar
contenidos digitales y continuar vigentes durante el período de aislamiento; algunos de ellos
realizaron actividades como talleres en línea, conversatorios o recorridos virtuales, pero hubo
algunos que no estuvieron en posibilidad de usar el mundo digital para difundir sus acervos.
Evaluación de la visita
La valoración de la visita en la encuesta del INEGI se deja englobada dentro de tres
preguntas: ¿Le gustó la visita? ¿Cómo evaluaría el conocimiento aprendido? ¿Volvería a visitar? Más
del 94% contestaron que sí les había gustado la visita y que evaluaban su nivel de aprendizaje entre
9 y 10 puntos, y el 79.2% manifestaron que volverían de nuevo. Sin embargo, estos aspectos
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
58
cualitavos no se encontraron capturados en las bases de micro datos, dejando una interpretación
muy general y sesgada.
Las encuestas de INEGI y el ICP solo dan una perspecva holísca de los museos. En las
observaciones se notó que la presencia de los guías o mediadores juega un papel muy importante
en la dinámica museísca, pero son pocos los museos que están en posibilidades de ofrecer
recorrido guiado. La visita debe ser evaluada también en términos cualitavos, que indiquen las
experiencias de aprendizaje más signicavas. Por otra parte, el sector educavo aparece
constantemente como un aliado para los museos, por lo que se enen que evaluar los aprendizajes
obtenidos más allá de las paredes del museo.
Encuesta a población abierta
Esta encuesta se realizó con la finalidad de tomar el pulso de la población general. Se dividió
la ciudad en cuatro cuadrantes y se aplicaron 386 encuestas en población mayor a 15 años. El
instrumento se divide en tres aspectos: Datos sociodemográficos, dimensión representacional y
dimensión práctico-operacional. En octubre de 2022 se diseñó el instrumento, se pidió la validación
de expertos y se aplicó una prueba piloto de 30 encuestas. Durante enero y febrero de 2023 se
aplicaron las encuestas en diversos puntos de la ciudad.
El instrumento se aplicó en lugares públicos como tianguis, afuera de supermercados y
escuelas, plazas públicas y calles de las diversas colonias. La logística complicaba hacer el
levantamiento por AGEB, por lo que se decidió estar monitoreando el avance e ir cubriendo la
cantidad de encuestas por área geográfica definida (sur oriente, sur poniente, norte y centro).
Datos sociodemográficos
La media de edad de la población encuestada es de 35 años, con la mayoría ubicada en el
rango de 18 a 21 años. Esto coincide con la media poblacional de la ciudad de Chihuahua, que es de
31.3 años, y el segundo rango de edad con mayor cantidad de población, de 15 a 19 años. En lo
referente a la ocupación de los encuestados, se hizo la clasificación semántica de la ocupación
tomando en cuenta lo estipulado en el Manual de Codificación de Ocupación del
INEGI (2010) y se
obtuvo que el 22.2% de los encuestados son estudiantes, el 21.5% corresponde a artesanos y
trabajadores en donde se agrupan los diversos oficios y empleados de ingreso bajo y el 11.6% a
comerciantes.
Dimensión representacional
Esta dimensión explora el conocimiento que la población tiene sobre la existencia de los
museos de la ciudad, sus preferencias y la manera en que estos se representan a nivel individual y
colectivo. La primera pregunta es del tipo top of mind, utilizada en estudios de mercadotecnia, y da
elementos para un análisis semiológico de los resultados. La pregunta consiste en mencionar la
primera palabra que viene a la mente cuando se escucha la palabra "museo”.
Los tres primeros lugares los ocuparon las palabras arte, antiguo e historia, con porcentajes
entre el 19.4% y 18.1%. El 16.06% mencionaron algún elemento relacionado con el museo, y las
palabras relacionadas con educación o conocimiento solo ocuparon el 5.7%. Esto indica que el
museo está socialmente relacionado al arte y la historia, con pocas referencias a ciencia y nada a
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
59
uso del tiempo libre. Sobre para qué sirven los museos, las palabras más recurrentes fueron historia,
conocer y cultura. El museo es visto principalmente como un lugar que conserva, promueve o
difunde la historia, en segundo como un espacio de aprendizaje o difusión del conocimiento, y en
tercero como un lugar para expresiones culturales y artísticas.
En la escala de Likert, los enunciados "conocer nuestra historia" y "educar" tuvieron mayor
nivel de aceptación, mientras que "atraer turismo" y "mejorar como sociedad" tuvieron más
respuestas en desacuerdo o neutrales. Esto reafirma que la utilidad del museo sigue representada
en los aspectos históricos y educativos. El Museo Semilla fue el más conocido, con 83.94% del total
de encuestados, y el Museo Apache el menos conocido, con 6.99%.
Se advierte cierta confusión derivada del uso de los nombres de los museos, pues existen
los oficiales, que son largos, y los coloquiales. Además, algunos museos se confunden con otros,
como el Museo de Hidalgo, que es confundido con Casa Chihuahua. Otra cuestión que causa
conflicto es el uso de adjetivos comunes para denominar los espacios. Hay museos que se conciben
como casas de cultura, con actividades artísticas y culturales, y otros como museos de sitio, que
ponderan el rescate del lugar por su valor histórico y/o arquitectónico.
Los resultados sobre el museo que más gustó tienen pocas variaciones respecto a la tabla
de conocimiento de los museos. Sin embargo, los cruces por edad y preferencias indican una clara
preferencia etaria de acuerdo a las temáticas de los museos. Los interactivos o de ciencia tienen
mayor aceptación entre el público joven, mientras que los histórico-patrimoniales son preferidos
por mayores de 25 años.
Dimensión práctica operacional
Esta dimensión se ocupa de prospectar los hábitos de visita, gustos y preferencias en lo
relacionado con la operavidad de museos, lo cual acerca a la comprensión de los hábitos de
consumo cultural y la eciencia del esquema operavo de los museos. En primera instancia se
preguntó a la población encuestada el nombre del primer museo que visitó, solo el 14.2% indicó que
no recordaba cual era.
El resultado corresponde a los museos con mayor número de visitantes y conocidos. Quienes
visitaron por primera vez el museo Semilla son personas de 15 a 35 años, y los que visitaron Villa,
Casa Chihuahua y Quinta Gameros son mayores de 36 años. En tercer lugar, se situaron museos fuera
de la demarcación municipal, principalmente de la Ciudad de México.
La edad en la que se visitó por primera vez un museo y el contexto de la visita están
relacionados, demostrando la correlación entre el museo y la escuela. El promedio de edad en la
primera visita fue de 10.43 años y el 61.9% la realizó en una acvidad escolar, solo el 21.2% con
algún familiar y menos del 1% solos o con pareja. Sobre la úlma visita, más del 50% la hicieron hace
menos de un año, pero el 22.3% no ha vuelto a pisar un museo hace más de 16 años.
Un porcentaje importante de la población solo visita el museo una sola ocasión y esto resulta
entendible una vez que revisamos los indicadores que arrojó la pregunta sobre qué es lo que menos
les gusta de los museos. Esta pregunta estaba planteada como una de opción múlple, pero el 33.07
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
60
% de los encuestados señaló otra opción diferente a las de los incisos, por lo que hubo que hacer
una recodicación, situando por campos semáncos lo que la población señaló en la opción Otro.
Conclusiones
En términos generales, los museos son vistos aún como repositorios de valor cultural y
patrimonial, pero se perciben como poco dinámicos y/o atracvos. Esto es en gran medida al alta de
estrategias comunicavas y educavas, pues las formas de transmisión del conocimiento siguen
siendo poco innovadoras en la mayoría de los casos.
La percepción de estacidad de los museos se reforzó con los resultados que se obtuvieron
de las preguntas relacionadas con lo que más le gusta cuando visita un museo y que le gustaría que
mejoraran. Pues, por un lado, lo que más les agrada a las personas es que conservan cosas anguas
y el aprendizaje que pueden obtener, pero también demandan una mayor interacción con las
colecciones ya sea con interacvos o mediadores que faciliten la comprensión de las exposiciones.
El público de los museos o el público que acude a los museos es más diverso y cambiante de
lo que se piensa; cada vez es menos pasivo y demanda que el museo lo interpele y lo cuesone,
además de que exista un diálogo genuino entre él y las colecciones. A pesar de que existe una oferta
relavamente considerable de museos en la ciudad de Chihuahua, el grueso de los visitantes solo se
concentra en tres de los catorce espacios.
Resulta necesario señalar la innegable falta de apoyos a los museos de la ciudad, basta solo
una revisión de los presupuestos asignados en los úlmos diez años para corroborarlo, por lo que es
necesario conocer cuál es la importancia que estos lugares cobran en el proceso educavo,
identario y económico de la ciudad e impulsar la mejora de sus condiciones desde la academia. Por
ello es imprescindible que se realice una mayor candad de estudios desde las diversas disciplinas,
ya que, a más de sesenta años de distancia de que se fundó el primer museo en la ciudad de
Chihuahua, resulta poco creíble que solo existan tres invesgaciones al respecto.
Finalmente, después de trabajar por más de 11 años en un museo público, la experiencia
permió conocer a profundidad las necesidades propias de un museo de ese po y sin duda alguna,
uno de los principales problemas es la falta de directrices claras en materia de políca pública y una
supeditación total a cada período de cambio de las administraciones gubernamentales. Sin embargo,
también se ha sido tesgo de la potencialidad que los museos enen como agentes de cambio
sociocultural y el impacto que estos pueden tener en la sociedad.
En el aspecto administravo, se ene una gran candad de lagunas o vacíos de información,
dada la complejidad que ene el aparato burocráco y el dicil acceso a la información púbica.
Aunque se procuró tener la mayor candad de información proveniente de fuentes ociales, se tuvo
que echar mano también de las entrevistas y observaciones etnográcas para poder complementar
y entender un poco mejor la situación que viven actualmente los museos.
Los museos de Chihuahua enfrentan una paradoja: son espacios reconocidos por su valor
cultural y patrimonial, pero al mismo empo son percibidos como estácos y poco atracvos. La
Acosta Garay y González-Quiñones (2025)
61
pandemia evidenció la falta de estrategias digitales y la dependencia excesiva de públicos escolares.
Si bien existen intentos de diversicar acvidades y públicos, estos son limitados por la reducción
presupuestal y la escasa profesionalización del sector.
Resulta más paradójico aún, que la falta de apoyo instucional reejada en los presupuestos
y mejoras de las condiciones laborales y de infraestructura, no hayan mermado de forma importante
la candad de visitantes y acvidades realizadas por los museos. Para poder entender este
fenómeno, resulta necesario ahondar en las estrategias de resiliencia que estos espacios han tenido
a lo largo de los años.
Es necesario fortalecer polícas públicas que garancen recursos estables, fomentar la
inclusión y accesibilidad, e impulsar estrategias de delización de públicos. Asimismo, se sugiere que
los museos adopten enfoques parcipavos y resilientes ante crisis sanitarias o sociales,
aprendiendo de las experiencias internacionales pospandemia que han recongurado el vínculo
entre instución y comunidad. Asimismo, resulta imprescindible ampliar los estudios museológicos
en la región norte del país, a n de generar diagnóscos que contribuyan a la toma de decisiones
informadas.
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ENSAYO
63
e-ISSN: 2992-8184
De la paideia al pensamiento críco: Fundamentos losócos para
promover la alfabezación informacional en edades tempranas
Ivonne Esparza Morales Mónica Guevara Torres
Alan Roberto Rentería Rentería Juan Pablo Marnez Ponce
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Recibido: 22/10/2025
Revisado: 05/11/2025
Aceptado: 10/11/2025
Resumen. Este arculo examina los fundamentos losócos de la educación occidental a parr de
la paideia griega hasta las teorías contemporáneas del pensamiento críco. A parr de una revisión
analíca, se idencan los aportes de la losoa clásica —parcularmente de Sócrates, Platón y
Aristóteles— como origen del ideal educavo integral. La modernidad pedagógica, representada por
Rousseau, Kant y Comte, marca el tránsito hacia una educación moral, racional y cienca. El siglo
XX incorpora nuevas perspecvas desde el lenguaje y la psicología, con Wigenstein, Jung, Piaget y
Chomsky, quienes redenen la noción de aprendizaje como un proceso dinámico e interpretavo.
Finalmente, se reexiona sobre el papel de la losoa en la educación contemporánea, recuperando
las propuestas de Freire, Morin, Nussbaum y Byung-Chul Han en torno al desarrollo éco, críco y
humano frente a la tecnicación educava. El trabajo concluye que la educación integral requiere
un sustento losóco que reconcilie conocimiento, éca y sendo, impulsando una formación más
consciente, dialógica y compromeda con la transformación social.
Palabras clave: Filosoa de la educación, pensamiento críco, paideia, pedagogía, éca,
alfabezación informacional, edades tempranas.
From paideia to crical thinking: Philosophical foundaons for a contemporary holisc
educaon
Abstract. This arcle examines the philosophical foundaons of Western educaon from Greek
paideia to contemporary theories of crical thinking. Through an analycal review, it idenes the
contribuons of classical philosophy—parcularly Socrates, Plato, and Aristotle—as the genesis of
the integral educaonal ideal. Modern pedagogy, represented by Rousseau, Kant, and Comte, marks
the transion toward moral, raonal, and scienc educaon. The tweneth century incorporates
new perspecves from language and psychology with Wigenstein, Jung, Piaget, and Chomsky, who
redene learning as a dynamic and interpreve process. Finally, the paper reects on the role of
philosophy in contemporary educaon, drawing on the proposals of Freire, Morin, Nussbaum, and
Byung-Chul Han regarding ethical, crical, and human development in the face of educaonal
technologizaon. The study concludes that integral educaon requires a philosophical foundaon
that reconciles knowledge, ethics, and meaning, fostering a more conscious, dialogical, and socially
engaged formaon.
Keywords: Philosophy of educaon, crical thinking, paideia, pedagogy, ethics, informaon literacy,
early childhood.
Esparza Morales et al. (2025)
64
Cómo citar: Esparza Morales, I., Guevara Torres, M., Rentería Rentería, A. L. y Marnez Ponce, J. P.
(2025). De la paideia al pensamiento críco: Fundamentos losócos para promover la
alfabezación informacional en edades tempranas. Revista Estudios de la Información, 3(2), 63-77.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2130
Introducción
La relación entre losoa y educación ha sido desde los orígenes del pensamiento
occidental, un eje central en la conguración del ser humano como sujeto éco, racional y social.
Desde la paideia griega hasta las concepciones contemporáneas del aprendizaje, la educación se ha
concebido no solo como transmisión de saberes, sino también como un proceso de formación
integral que vincula conocimiento, virtud y libertad.
El término paideia fue acuñado por los griegos como el proceso integral de educación; en su
uso inicial no trascendió su origen lológico: signicó la educación de los infantes y, solo más tarde,
adquirió el sendo de formación cultural en general. La paideia designa como fenómeno integral de
la educación el culvo tanto del cuerpo como del alma, comprendiendo, según los griegos, dos
partes: la gimnásca, encargada de la parte sica, y la música, conformada por los aspectos que
atañen a la formación espiritual (Larroyo, 1979).
La educación es un proceso que, desde sus orígenes, ha buscado la transmisión de
conocimientos a través de diversos métodos. Según Abbagnano y Visalberghi (1992), la educación
es un fenómeno que puede asumir las formas y modalidades más diversas, pero siempre entendida
como la transmisión de la cultura del grupo de una generación a la otra. De este modo, las nuevas
generaciones adquieren la habilidad necesaria para manejar las técnicas que condicionan la
supervivencia del grupo. Desde esta perspecva, la educación se denomina educación cultural en
cuanto es la transmisión de la cultura del grupo, o educación instucional cuando su nalidad es
llevar a las nuevas generaciones al nivel de las instuciones, es decir, de los modos de vida o las
técnicas propias del mismo. Para responder a estos fundamentos, este arculo analiza las bases
losócas que sosenen la educación moderna y contemporánea, estableciendo un puente entre
los ideales clásicos y las demandas actuales del pensamiento críco en la era de la tecnociencia.
Fundamentos clásicos de la formación: De la paideia al ideal moral
La educación griega, concebida como paideia, representó el ideal de formación integral del
ser humano. Fue en Grecia donde la educación tuvo sus inicios, y fue allí donde surgió la palabra
pedagogía, siendo sus principales representantes Sócrates, Platón y Aristóteles. Para Sócrates, el n
de la losoa es la educación moral del hombre; por tanto, el objeto de su invesgación eran los
problemas humanos, movo por el cual fue considerado como el lósofo que señaló una nueva
época. Por lo anterior, se ha dicho que el logos socráco es el logos del bien, lo que implica las ideas
de las normas edicantes de la conducta que conciben la losoa moral (
Larroyo, 1979).
Sócrates desarrolla la ironía socráca, que consiste en la búsqueda de una verdad losóca
a través del diálogo. Por lo tanto, buscaba captar el interés del interlocutor y que este reconociera
las diferencias racionales de los fundamentos que cree saber a través de una serie de
cuesonamientos que él mismo planteaba. Lo que connúa a la ironía socráca es la mayéuca, que
Esparza Morales et al. (2025)
65
pretendía ayudar al interlocutor a iluminar y expresar verdades que ya estaban en su interior, pero
que no le habían sido formadas ni puestas en la mente (Abbagnano y Visalberghi, 1992). La moral y
la teoría del Estado necesitan una metasica previa, es decir, de una teoría sobre el qué del hombre
y del universo, ya que construir un supuesto del comportamiento humano implica la comprensión
de qué es el hombre y cómo vino a ser el mundo en que vivimos.
De acuerdo con Platón, el conocimiento no es solo un conocer, sino un amor a la sabiduría
(Platón, 389 a.C./1988). Además, sosene que tanto la razón como el amor serán vías del
conocimiento, especialmente el amor a la razón, y se agrega una tercera: el conocimiento por las
imágenes, que se encuentran repedamente en su obra bajo la forma de mitos y alegorías (Xirau,
1990). Platón se conviró en uno de los principales lósofos de la historia, pues plasma una teoría
que habla sobre las ideas y el mundo sensible. Al mismo empo, es considerado uno de los
pensadores griegos de mayor inuencia en el área de la pedagogía y de la educación. Según Chacón
y Covarrubias (2012), logró recuperar de los presocrácos las ideas de inmortalidad y transmigración
del alma de Pitágoras, el devenir de Heráclito, las diferencias de las formas de conocimiento de
Parménides y la dialécca de Zenón. Considera también que la educación permite al hombre salir
de un estado de ignorancia para llegar al conocimiento verdadero, que es la comprensión de la idea
del bien. Dicho de otra manera, transitar de lo aparente a lo verdadero, lo que le permite al hombre
superar el sendo común, pasando de la realidad sensible a la inteligible.
De acuerdo con Abbagnano y Visalberghi (1992), Platón propuso que a través de la
educación se podría liberar el alma del cuerpo mediante el conocimiento. Desarrolló un plan
educavo dividido en dos partes: la educación elemental, en donde se propone un espacio infanl
con juegos, cantos y fábulas debidamente seleccionadas, seguida de una introducción progresiva a
la música con la declamación de poetas de cuyas obras serán censurados los pasajes no educavos,
y la gimnasia. La educación superior, que inicia a parr de los 20 años, se exende hasta los 30 años,
donde los más idóneos estudiarán ciertas materias propedéucas que no son otra cosa que las
methemata pitagóricas. Solo quienes hayan conrmado plenamente sus capacidades para el estudio
podrán connuarlo pasados los 30 años, ejercitándose en la dialécca, mientras que los menos
idóneos serán desnados a las funciones de guerreros.
Los aspirantes a lósofos, por el contrario, cumplidos los 35 años, deberán pasar por un largo
aprendizaje prácco como funcionarios de segundo orden al servicio del Estado. Solo a los 50 años
se les dejará libres por un cierto empo para dedicarse a la contemplación y, nalmente,
desempeñar el ocio de lósofos-regentes. La enseñanza consiste básicamente en guiar para formar
en el alma del hombre un saber losóco, pues no puede haber verdadera enseñanza si esta no se
cimienta en el amor a la sabiduría, en el deseo por el saber y en la necesidad de la búsqueda de la
verdad. La enseñanza es el despertar, en el alma de los sujetos, del amor a la sabiduría; es un proceso
individual de transformación.
Una de las caracteríscas parculares de los lósofos griegos que se interesaron en la
educación era buscar el desarrollo de esta a través de los ideales de la sociedad. Tal es el caso de
Aristóteles, quien estaba convencido de que, para poder tener gobernantes disntos, la educación
era fundamental, ya que solo a través de esta era posible formar buenos ciudadanos (
Aristóteles,
323 a.C./1988). Desarrolló un modelo al que denominó “empírico”, que es de suma importancia
para el surgimiento del pensamiento occidental contemporáneo. El lósofo estaba convencido de
Esparza Morales et al. (2025)
66
que el conocimiento humano se adquiría a través de la experiencia y dio paso a la creación de un
modelo cienco basado en la experimentación (Russell, 1975).
Aristóteles, al igual que Platón, propone una educación dividida en etapas fundamentales,
descritas en su obra Políca, libros VII y VIII. La primera etapa es la crianza, que abarca desde el
nacimiento hasta los primeros años de vida, enfocándose en el desarrollo sico del infante. Luego,
entre los 5 y 7 años, se promueve el desarrollo de buenos hábitos mediante el juego, evitando tareas
escolares, ya que el juego sirve como preparación para la vida adulta. La tercera etapa, que va de los
siete años hasta la pubertad, se centra en la profundización de los hábitos y permite que la
comunidad asuma un papel más acvo en la educación del niño. Finalmente, desde la pubertad
hasta los 21 años, se imparte una educación liberal en los liceos, considerada esencial para la
formación del carácter (Aristóteles, 323 a.C./1988).
Las disciplinas que este lósofo consideraba importantes en el proceso educavo eran la
lectura, la escritura, la gimnasia, la música y, en algunos casos, el dibujo. Para Aristóteles, la primera
parte de la educación debía ser imparda por inspectores de niños hasta los siete años, y eran estos
los encargados de imparr los conocimientos que permirían forjar el camino de los individuos en
función de cada una de las etapas que vivían.
Así como Platón fundó la Academia especializada en áreas de losoa y geometría,
Aristóteles fundó el Liceo, en donde se imparte el conocimiento de forma gratuita y pública. Para él,
la educación debía ser permanente, ya que aseguraba que el hombre vive en un proceso de
perfeccionamiento que dura tanto como su propia vida. Lo anterior puede verse en el n de la éca,
una de sus obras más reconocidas, que en conclusión se resume en la búsqueda de la felicidad; para
algunos, la felicidad consiste en los placeres; para otros, en las riquezas; pero el hombre sabio la
busca en el ejercicio de la acvidad que le es propia al hombre, es decir, en la vida intelecva.
Modernidad pedagógica: El sujeto racional y la educación natural
Con la modernidad, la educación se orienta hacia la autonomía y la razón. Jean-Jacques
Rousseau deende una educación acorde con la naturaleza humana, de la cual derivan tanto su
losoa políca como los principios teóricos de su educación. Es importante resaltar que la
aportación de este lósofo ginebrino resulta un giro epistemológico en el pensamiento pedagógico
contemporáneo: una propuesta basada en la conquista de la felicidad a través del respeto a las leyes
naturales (
Vilafranca Manguán, 2012).
El marcado interés de Rousseau en temas polícos y de educación dio origen a la producción
de dos grandes obras: El contrato social y Emilio. Con la publicación de sus trabajos, introdujo tres
ideas sumamente revolucionarias en el curso de la historia del pensamiento occidental: la primera
de ellas era que la civilización, a diferencia de lo que se había pensado, no era buena; en segundo
lugar, estaba la idea de que todo ser humano debería cuesonarse cada suceso a lo largo de su vida;
y, nalmente, sostuvo que la sociedad humana constuía un ser colecvo con una voluntad propia
que diere de cada una de las voluntades personales que la componen (Magee, 1999).
Para Rousseau, la naturaleza del hombre se enende como el alejamiento de aquello que
representa lo impuro y egoísta de la cultura. Desde su perspecva, signicaba que el hombre, para
ser bueno, debía alejarse de lo que no fuera naturaleza. Lo anterior lo plasmó en su teoría del buen
salvaje, en donde armó que el hombre es bueno por naturaleza y es la sociedad la que lo corrompe;
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por tanto, la regresión del hombre a su estado natural supone, para Rousseau, volverse
racionalmente bueno (Ferrater, 2006).
Rousseau plantea una profunda transformación en la educación al defender que esta no
debe reprimir las tendencias naturales del niño, sino fomentarlas mediante la experiencia directa y
el ejemplo. En su obra Emilio, compuesta por cinco libros, desarrolla esta idea desde los primeros
cuidados hasta la adultez. En los dos primeros libros sosene que la educación inicia desde el
nacimiento, donde el aprendizaje ocurre a través de los sendos y la interacción con el entorno.
Durante la infancia, hasta los 12 años, Rousseau enfaza que no se debe sobreproteger al niño, ya
que aprender del dolor y la experiencia fortalece su carácter y lo prepara mejor para la vida.
En el tercer libro, que abarca de los 12 a los 15 años, el foco está en desarrollar el
pensamiento prácco y la elección de un ocio, promoviendo una educación úl y racional. En la
adolescencia (cuarto libro), el joven debe aprender a comprender sus emociones y su relación con
los demás, siendo este el momento adecuado para introducir la religión. Finalmente, en el quinto
libro, Rousseau aborda la educación femenina a través del personaje de Soa, resaltando las
diferencias de carácter entre hombres y mujeres, aunque sus ideas reejan las visiones tradicionales
del siglo XVIII sobre el rol de la mujer en la sociedad (Rousseau, 1762/2013).
En su reexión teórica, Rousseau salvaguarda el estado natural del ser humano y dene la
no inferencia de las normas de su desarrollo. Emilio cuenta con innumerables ejemplos que
muestran la insistencia de que la acción educava no debe contrariar los impulsos, la fuerza, los
deseos, el lenguaje y los movimientos propios de la infancia. De aquí se deduce la máxima que
promulga el autor en su propuesta losóca de la educación, que se resume en el respeto por el
orden natural, marcado por etapas sustanciales en sí mismas (Montero González, 2008).
Es importante observar hasta aquí que, desde Platón, cuando se habla de la adquisición de
conocimientos, se considera una división en etapas donde las edades juegan un papel crucial. Aún
en la actualidad, la educación que se brinda a los estudiantes se imparte considerando etapas;
incluso la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017) divide la educación básica en cuatro etapas en
función de una serie de habilidades, competencias y caracteríscas que presentan los estudiantes
de un rango de edad determinado, haciendo énfasis en lo que propugna Rousseau: el respeto natural
a las etapas para facilitar el conocimiento.
Rousseau, al igual que Newton y Hume, fue fuente de inspiración para Immanuel Kant, quien
les atribuye el haberle “enderezado” e iniciado en una revolución en cuanto al eslo de pensar. Kant
fue un docente destacado y, como erudito, redactó una serie de obras losócas en las que se
destacan Críca de la Razón Pura (Kant, 1783/2022), Fundamentación de la metasica de las
costumbres (Kant, 1788/2015), Críca de la Razón Prácca (Kant, 1790/2005), entre otras. En lo que
respecta al área de la enseñanza, los especialistas en historia de la educación denominan al siglo
XVIII el siglo de la pedagogía. Immanuel Kant inviró energías en la materia; sin embargo, nunca
realizó un trabajo escrito sobre sus teorías en esta disciplina. La única información con la que se
cuenta consiste en las lecciones sobre pedagogía que imparó en la Universidad de Königsberg y
que fueron recopiladas por su discípulo F. T. Rink y publicadas con la aprobación del mismo Kant en
1803. Cabe destacar que las aportaciones que Kant realiza en la materia son de gran signicación en
Esparza Morales et al. (2025)
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el área de la losoa; por lo tanto, su mayor aportación se da en la historia de la losoa de la
pedagogía.
Kant reconoce a la educación como parte fundamental para el desarrollo del hombre, ya que
sosene que es la única criatura de la naturaleza que ha de ser educada. Entendiendo por educación
cuidados, disciplina e instrucción, juntamente con la educación, arma también que esta es una
herramienta que permite la supervivencia y la mejora de la especie humana, pues solamente el
hombre es capaz de educar al hombre (Rink, 1803).
En la reexión que Kant hace sobre la pedagogía, resalta la importancia de educar durante
la infancia y la juventud, pues, aunque consideraba que el aprendizaje debe formar parte inherente
de la humanidad, estaba convencido de que la mejor etapa de la vida para educar al hombre es
desde su nacimiento hasta los 15 o 16 años, ya que, a parr de esa edad, el hombre es capaz de
reconocer los vicios y es suscepble a ellos, distrayéndose de su proceso de enseñanza.
Según los escritos de Rink (1803), para Kant, la disciplina y la instrucción juegan un papel
protagónico en la educación, pues armaba que solamente a través de estas la humanidad era capaz
de alejarse de los insntos más primivos que posee el hombre, evitando caer en la barbarie. Por
tanto, la escuela en sus inicios se vuelve necesaria para que los niños sean capaces de aprender
sobre la importancia de permanecer tranquilos y atender a indicaciones, sin dejarse dominar por
sus caprichos momentáneos.
El aprender a pensar, sosene el lósofo, se logra con ayuda de los métodos socrácos y de
los llamados mecánicos-catequécos; también arma que se aprende más sólidamente aquello
adquirido por uno mismo, pues, según él, la praxis permite obtener una mayor comprensión y
retención del conocimiento (Rink, 1803; Kanz, 1993). La pedagogía o teoría de la educación, de
acuerdo con Kant, es sica o prácca. La primera es aquella que el hombre ene en común con los
animales, es decir, los cuidados. La educación prácca o moral es aquella mediante la cual el hombre
debe ser formado para poder vivir como un ser que obra libremente.
La educación sica ene que ver con todo lo referente al cuerpo y sus cuidados; habla de la
nutrición del cuerpo del niño desde que nace hasta los movimientos voluntarios que realiza en cada
una de las etapas de su infancia, pasando también por los conocimientos adquiridos a través de los
sendos. Kant enfaza que gran parte de la educación sica se adquiere a través del juego. Considera
también que se deben respetar las etapas del proceso de aprendizaje de los niños y que, en caso de
ser necesario, los casgos funcionan como un refuerzo para la adquisición del conocimiento; es
importante dejar claro que lo que Kant denominaba casgo puede ser entendido como la
consecuencia de sus actos.
Para que la educación prácca sea considerada como buena, debe contener la moralización
del hombre, es decir, proponerse formar hombres que sean capaces de preocuparse por sí mismos,
por los otros y por el mundo que los rodea. Kant crica la educación de su época, mencionando que
cuenta con elementos como la disciplina, el culvo del pensamiento y la civilización, pero carece en
todo sendo de moralización (Kanz, 1993). El posivismo es una corriente de pensamiento cuyos
inicios se suelen atribuir a los planteamientos de Augusto Comte, y que no admite como válidos
otros pensamientos sino los que proceden de las ciencias empíricas. Para este lósofo, su
descubrimiento fundamental, y el verdadero punto de parda de su losoa, es la ley, según la cual
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todas las ramas del conocimiento humano pasan por tres estados diferentes: el estado teológico o
ccio, el estado metasico o abstracto y el estado cienco o posivo (Abbagnano y Visalberghi,
1992).
De acuerdo con Comte, los tres estados representan tres métodos diversos de realizar la
indagación humana y tres sistemas de concepciones generales. En el estado teológico se indaga la
naturaleza ínma de los seres y de las causas nales, explicando los hechos por la intervención
directa y connua de agentes sobrenaturales. En el metasico, la divinidad es sustuida por fuerzas
abstractas, concebidas como capaces de generar fenómenos observados, los cuales son explicados
asignando a cada uno de ellos la fuerza correspondiente. El tercer estado planteado por Comte es el
posivismo, considerado como el más importante, pues el espíritu humano renuncia a buscar el
origen y el desno del universo y las causas ínmas de los fenómenos, limitándose a descubrir leyes
de los fenómenos mismos. En otras palabras, el hombre reconoce como único conocimiento
verdadero el que es producido por la ciencia (Abbagnano y Visalberghi, 1992).
En educación, el posivismo de Comte supone que la realidad está dada y que puede ser
conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que, por tanto, lo único que debería
generar preocupación era encontrar el método adecuado y válido para descubrir esa realidad. Estas
aportaciones de Comte pretendían modicar la sociedad de su empo, creyendo en todo momento
que el agente del cambio es el conocimiento. En su obra Principios de losoa posiva, pone de
maniesto la necesidad de reemplazar la educación europea de su empo, aún considerada
especialmente teológica, metasica y literaria, por una educación posiva de conformidad con el
espíritu de su época, adaptada a las necesidades de la civilización de esos días (Comte, 1875).
Para Comte, la educación debía sufrir una regeneración general de acuerdo con las
necesidades sociales vigentes en su época, brindando a las masas una educación racional, ya que,
desde su perspecva, el aislamiento pronunciado y la exclusividad de la educación formaban una
manera de concebir y culvar las ciencias. Esto inuía en gran medida en la forma de exponer la
enseñanza, creando un vicio en el proceso de transmisión y adquisición del conocimiento. Hacía
también una dura críca a todas las áreas que no consideraban a la ciencia como la base de un todo;
para él, la subjevidad de las temácas planteadas no les permiría llegar al verdadero
conocimiento. Plantea como un ejemplo que la psicología se desviaba y confundía a los hombres al
tratar de estudiar y analizar el signicado de los sueños. Comte era un rme pardario de que las
ciencias debían reducirse a su propio espíritu, es decir, a sus métodos y sus principales resultados,
siendo esta, para él, la única manera de reformar la educación.
La crisis del posivismo y el giro lingüísco en la educación
Ludwig Wigenstein fue un lósofo, matemáco y lingüista que fungió como profesor de la
Universidad de Cambridge. A pesar de que en sus obras no se ocupó directamente de la pedagogía,
en la medida que su trabajo inauguró el llamado giro lingüísco, es posible encontrar en su losoa
signicavas consecuencias para pensar la pedagogía, la didácca y la enseñanza (
Beltrán Vizcaya,
2015).
El interés por abordar aspectos pedagógicos en la losoa del lenguaje de Wigenstein se
debe a la búsqueda de comprender el porqué del lenguaje en la estructuración del conocimiento del
estudiante, en la construcción de su idendad cultural y en su relación con las ciencias y los saberes;
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sobre todo, en la importancia de la comunicación y sus procesos para la socialización del niño y para
la comprensión del mundo.
Wigenstein (2010), en su afán de dar a conocer el proceso del lenguaje y sus signicados,
escribe el libro Invesgaciones losócas. Esta tarea la realiza en dos etapas: en la primera parte
escribe sus concepciones iniciales sobre el lenguaje y en la segunda presenta una serie de
conocimientos nuevos, reconociendo y disculpándose por los errores comedos en la primera etapa.
Cuando habla de lo escrito en sus inicios, se reere a él como primer Wigenstein, y después de
completar su obra se denomina a sí mismo segundo Wigenstein. Para este lósofo, el acto de
comunicar algo a alguien era posible explicarlo como juego del lenguaje, indicando su carácter social
o público, su relación con un trasfondo de preinterpretaciones y convenciones sobre cómo actuar,
sosteniendo intersubjevamente que funcionan como un horizonte de interpretación de los juegos
del lenguaje.
Wigenstein arma que no existen reglas escritas para aprender el juego del lenguaje, que
su aprendizaje signicavo solo se da usándolo. Por tanto, para poder adentrarse en este po de
juego, hay que ser parcipe de la forma de vida que supone el lenguaje, ya que el término "juego
del lenguaje" intenta señalar el hecho de que hablar el lenguaje forma parte de una acvidad o de
un modo de vida (Schlak, 2005). En su libro Invesgaciones losócas, el primer Wigenstein (2010)
habla del lenguaje en el sujeto cognoscente y ene en cuenta que la concepción del lenguaje como
el producto de un sujeto puramente cognivo es un modelo de representación del mismo en el que
el signicado de las palabras depende directamente de su correspondencia con las cosas que hay en
el mundo, es decir, el literal o referencial; esta concepción del lenguaje puede ser vericada a través
de la observación directa.
Sin embargo, el segundo Wigenstein plantea que en el uso del lenguaje ordinario se
encuentran diferentes niveles de experiencia y diversas modalidades de conocimiento que no
responden a un criterio racional o cienco. En expresiones como “me parte el corazón”, el lenguaje
opera de modo no literal, pues no se hace referencia a algo en el corazón, sino que ayuda a expresar
ciertos estados mentales de forma que permite al interlocutor entender cómo se encuentra el
locutor, y actúa como señal o indicio de la interioridad del hablante (
Wigenstein, 2010). De acuerdo
con el segundo Wigenstein, la subjevidad es, en cierta forma, sustancia lingüísca, ya que las
palabras pasan a ser una extensión del ser y son obtenidas a través de los intercambios con usuarios
de una lengua determinada. De estos es posible conocer y aprender formas de vivir y de actuar, por
lo que puede decirse que nos apropiamos de las palabras de otros y las llenamos de sendos e
intenciones propias, expresando así nuestra propia subjevidad.
Al abordar la concepción de un sujeto que adquiere conciencia de sí una vez que adviene al
lenguaje, más que un sujeto cognoscente con una razón poderosa, estamos frente a un individuo
que construirá su pensamiento y razonamiento a parr de ciertas convenciones que adquiere desde
el uso del lenguaje. En otras palabras, cuando el sujeto aprende a hablar un lenguaje, también
aprende las técnicas del pensar (Schlak, 2005).
De la psicología al construcvismo: el aprendizaje como construcción del conocimiento
Autores como Jung, Piaget y Chomsky ofrecen nuevas perspecvas sobre el proceso
educavo. Carl Jung es un psicólogo suizo que, aunque concentró el grueso de su obra en teorías de
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psicoanálisis, propone un modelo de eslos de aprendizaje que involucran la personalidad con los
procesos de aprendizaje, percepción y toma de decisiones, los cuales se encuentran integrados por
dos funciones bipolares: sensivo/intuivo y racional/emocional, respecvamente.
Asegura que toda acvidad consciente ocurre en el individuo a través de procesos
percepvos (sensivo e intuivo) y dos procesos que permiten la toma de decisiones (racional y
emocional). Es preciso señalar que todos los individuos ulizan los cuatro procesos, aunque la
diferencia entre ellos radica en cuál es el proceso dominante, lo que determina la manera en que la
persona conduce su vida. Jung, en 1923, señala que “el sensivo nos dice que algo existe, el racional
nos dice qué es, el emocional nos dice si es agradable o no, y el intuivo nos dice de dónde viene y
hacia dónde va” (Pantoja Ospina et al., 2013, p. 97).
Desde la perspecva de este psicólogo, el proceso percepvo sensivo permite al individuo
conocer el mundo a través de los órganos de los sendos, lo que lo hace capaz de discriminar lo real
de lo que no lo es, permiéndole así recopilar información y enfocar su atención en acciones
práccas. Por otra parte, el intuivo percibe al mundo a través de las posibilidades y las relaciones;
es capaz de leer entre líneas, interpretar señales, buscar signicados y concentrarse en lo que puede
ser.
Jung sosene que el aprendizaje debe basarse en las experiencias del individuo y que la
obtención de este se dará a través de procesos percepvos y de toma de decisiones que
experimentan los hombres; también habla de la inuencia que enen los otros en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y asegura que el éxito de un maestro no depende de su método, sino de
cómo se desarrollan los componentes estructurales de la educación escolar (Jung, 1923; Alonso,
2004).
Según Bustamante (2017), Jung propone cuatro componentes clave en la educación escolar
que orientan la labor del docente. Primero, destaca la importancia de cómo hablarle al aprendiz: el
maestro no debe imponer su conocimiento psicológico sobre el niño, sino usarlo para adoptar una
actud comprensiva hacia su mundo interior, respetando su etapa de desarrollo y limitándose a
transmir lo esencial. En cuanto a qué decirle, Jung arma que lo importante no es solo la
información transmida, sino el efecto transformador que esta ene en el niño, ya que la educación
debe contribuir al desarrollo de la conciencia, entendida como el máximo nivel de cultura.
Respecto a cómo concebir al niño, Jung señala que los niños sin acceso a la escuela viven en
un estado primivo e inconsciente, y que la escuela cumple un papel clave al alejarlos de la inuencia
directa de los padres y ofrecerles nuevas experiencias y saberes. Finalmente, sobre la función del
educador, resalta que el maestro no solo transmite conocimientos, sino que expande el mundo del
niño, complementando la formación recibida en casa y ayudándolo a integrarse adecuadamente en
la sociedad. Resalta la importancia de la educación en la vida del infante y, aunque aborda los temas
desde una postura psicológica, concuerda con Kant en que los individuos sin educación permanecen
en el más puro salvajismo. A través de este autor ha sido posible conocer cómo los aspectos de la
personalidad y la inuencia de terceros llevan al individuo a la adquisición del conocimiento,
mediante las experiencias y la transmisión de elementos culturales.
Por otra parte, Jean Piaget es una de las guras más emblemácas de la educación. Este
psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo destacó por sus temas en torno al estudio del desarrollo
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psicológico en la infancia y la teoría construcvista del desarrollo de la inteligencia (Morales y
Ramírez, 2009). Piaget mostró un gran interés en conocer el papel que jugaban los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo énfasis en que la labor del profesor era actuar como
guía del conocimiento; es decir, este no debía dar toda su sabiduría a sus estudiantes, sino promover
su desarrollo psicológico y la autonomía de su educación a través del planteamiento de problemas
y el análisis de soluciones, con la intención de formar individuos poseedores de pensamiento críco.
Asimismo, el papel del estudiante era el de ser capaz de construir acvamente su propio
conocimiento, lo cual solo era posible, según Piaget, a parr del enfoque construcvista. Este
enfoque, en su verente de corriente pedagógica, es una manera determinada de entender y
explicar las formas en las que aprendemos (Cárdenas, 2011). Para el desarrollo del paradigma
construcvista, Piaget enende la inteligencia como una capacidad superior del ser humano que
hace posible otras capacidades como la razón, el lenguaje y el pensamiento; esta capacidad le
permite al ser humano construir estructuras mentales que posibilitan una efecva adaptación y una
interacción única con el ambiente (Morales y Ramírez, 2009).
Este proceso ocurre de forma similar al desarrollo por parte de los organismos: de
estructuras o formas materiales que cumplirán funciones especícas en su relación con el entorno.
En sí, la inteligencia y sus estructuraciones prolongan mecanismos biológicos al plano de la mente.
Existen funciones generales de la mente como la “asimilación” (que cumple una función integradora
de objetos a esquemas mentales previos del individuo), la “acomodación” (que obene datos
parculares de los objetos, por medio de la experiencia, para ajustar esquemas mentales) y la
“organización” (que regula las funciones y organiza los elementos presentes en la mente). Estas
funciones generales manenen una fuerte interdependencia y son complementarias (Morales y
Ramírez, 2009, p. 6).
De la interacción de las funciones mentales con los datos o información que el individuo ha
obtenido sobre los objetos del ambiente por medio de la experiencia, se obenen como resultados
estructuras mentales. Dicho de otro modo, y entrando en la concepción epistemológica del
programa piagetano, el conocimiento se construye: lo construye el individuo por medio de la acción
que realiza sobre y con el ambiente. Este proceso de construcción del conocimiento obedece a
funciones especícas.
Según Piaget (1969), la dirección ontogenéca del construcvismo concibe que el desarrollo
cognoscivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales para ser construido por el
individuo mediante un proceso psicogenéco, lo que corresponde con la idea central del
construcvismo de que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por
parte del sujeto. Piaget enfaza en los aspectos endógenos e individuales de dicho proceso por
medio del concepto de equilibración, el cual permite explicar el carácter construcvista de la
inteligencia mediante una secuencia de momentos de desequilibrio y equilibrios, donde el
desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la acvidad del sujeto permite
compensarlas para lograr nuevamente el equilibrio.
El desarrollo cognoscivo es un proceso connuo en el cual la construcción de los esquemas
mentales es elaborada en un proceso de reconstrucción constante a parr de los esquemas de la
niñez. Esto ocurre en una serie de etapas que se denen por el orden constante de sucesión y por la
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jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un modo integravo de evolución. En cada
una de estas etapas se produce una apropiación superior a la anterior, y cada una de ellas representa
cambios tanto en lo cualitavo como en lo cuantavo, que pueden ser observables por cualquier
persona. El cambio implica que las capacidades cognivas sufren reestructuración.
Piaget propuso una teoría del desarrollo cognivo dividida en cuatro etapas. La primera es
la etapa sensoriomotora (cero a dos años), en la que el niño construye gradualmente una
comprensión básica del mundo a través de sus sendos y movimientos, desarrollando estructuras
mentales que le permiten interpretar la realidad. Luego sigue la etapa preoperacional (dos a siete
años), caracterizada por la aparición del pensamiento simbólico y la representación mental de los
objetos; sin embargo, en esta fase el niño aún no posee una lógica completamente desarrollada ni
enende conceptos como la reversibilidad o la conservación.
La tercera fase es la etapa de las operaciones concretas (siete a 10 años), donde el
pensamiento lógico comienza a consolidarse, permiendo al niño razonar correctamente, siempre
que las situaciones estén ligadas a hechos concretos y no a ideas abstractas. Finalmente, en la etapa
de las operaciones formales (desde los 11-12 años), el pensamiento alcanza un nivel más avanzado:
el niño o adolescente puede razonar de forma abstracta, pensar en hipótesis, desarrollar
argumentos lógicos complejos y reexionar sobre su propio pensamiento, lo que marca el inicio del
pensamiento cienco y críco (Piatelli-Palmarini, 1983).
Piaget concebía la inteligencia no como una colección de elementos simples más o menos
aislados, sino como un sistema organizado en el que los elementos individuales se encuentran
coordinados y estrechamente relacionados entre sí para formar una estructura coherente que el
niño aplica para conocer el mundo que le rodea. Esta concepción se encuentra vigente en la
actualidad, pues varios modelos educavos actuales se sustentan en las teorías de Piaget.
Al igual que Piaget, Noam Chomsky centra sus aportes en el desarrollo del estudio cognivo
y del lenguaje, aunque parten de enfoques diferentes. Chomsky es un lósofo, lingüista y politólogo
estadounidense. Su trabajo más importante fue el desarrollo del habla en el niño, en el que plantea
que existen diversos aspectos cognoscivos cuyo estudio le permió explicar las raíces del
conocimiento humano, lo que lo llevó a estudiar el lenguaje, al que considera un aspecto
cognoscivo legímo y esencial en el ser humano (
Morales y Ramírez, 2009).
A parr de sus invesgaciones, determinó que los niños nacen con una capacidad innata
para el habla; es decir, son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicavas y lingüíscas.
Gracias a la gramáca universal (conjunto de principios, reglas y condiciones que comparten todas
las lenguas), este lósofo propone un nuevo paradigma del desarrollo del lenguaje, entendiendo
también que esta estructura constuye la raíz esencial de cualquier idioma (Barón y Müller, 2014).
Con fundamento en las teorías expuestas por Kant, es importante mencionar que, con la intención
de asegurar un método cienco riguroso, la mente debe estudiarse de la misma forma en que se
estudiaría cualquier órgano del cuerpo humano, buscando los principios que la rigen y de dónde se
generan estos.
Chomsky considera que, al estudiar el lenguaje como un aspecto cognoscivo bien
determinado, existe un órgano del lenguaje que determina y conene genécamente los principios
que van a estructurar los disntos estadios del lenguaje. Según él, el estudio de este órgano mental
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debe determinar lo siguiente: las caracteríscas de un individuo especíco, sus propiedades
generales, invariantes de una especie a otra, su posición en un sistema de estructuras, su curso de
desarrollo, el fundamento genéco determinado de dicho desarrollo y los factores que han facilitado
el nacimiento de este órgano mental en el curso de la evolución (Piatelli-Palmarini, 1983).
Además, propone un modelo matemáco para el estudio de estos aspectos cognoscivos y
formula una función que me permiré tratar de explicar a connuación: TA (H, L), o teoría del
aprendizaje del humano en el dominio del lenguaje. Chomsky plantea que existe un estado inicial
del lenguaje (S0), determinado genécamente, que se desarrolla en estados connuos que
desembocan en un estado estacionario al que el individuo llega aproximadamente en la
adolescencia. Se estudia este úlmo buscando las constantes y principios que puedan desligarse de
toda la experiencia que el individuo haya adquirido hasta ese momento (se va depurando la
información), lo que conduce a lo que Chomsky llama “gramáca generava” (determinada
genécamente por el órgano del lenguaje). Considera que existen estructuras universales para la
adquisición y competencia del lenguaje que están determinadas genécamente y que están libres
de inuencia externa; posteriormente, el individuo desarrolla una gramáca especíca, lo cual es
aplicable a todos los idiomas. Sustancialmente, el estadio esencial del lenguaje no se construye y,
bajo ese mismo principio, el pensamiento se concibe como un producto que es dependiente,
básicamente, del lenguaje (Morales y Ramírez, 2009). La visión de Chomsky argumenta que el
lenguaje es, en gran medida, independiente y está guiado por mecanismos internos innatos. Para él,
los niños no aprenden a hablar solo por imitación o experiencia, sino que nacen con una estructura
mental predispuesta para el lenguaje.
Desaos contemporáneos: Éca, técnica y pensamiento críco
La educación contemporánea enfrenta el reto de formar seres humanos crícos, écos y
compromedos con una realidad compleja y cambiante. Paulo Freire abogaba por una educación
liberadora, donde el diálogo, la conciencia críca y la parcipación del estudiante sean el eje central
del aprendizaje. Su Pedagogía del oprimido sigue siendo vigente ante las desigualdades sociales que
persisten en la actualidad. Freire advera que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
condiciones para su construcción conjunta: “la educación verdadera es praxis, reexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo” (
Freire, 1970, p. 52). Desde esta perspecva, educar es
un acto políco y éco que busca liberar y humanizar, no solo instruir.
En una línea similar, Morin (2001) propone una reforma del pensamiento educavo capaz
de enfrentar la complejidad del mundo actual. Para él, “la nalidad de la educación del futuro debe
ser proporcionar una inteligencia general apta para referirse al contexto, al global, al
muldimensional, al complejo” (p. 35), es decir, una educación para la comprensión de la
complejidad, que integre saberes fragmentados, promueva el pensamiento sistémico y prepare al
estudiante no solo para un trabajo, sino para la vida en sociedad, con responsabilidad y conciencia
planetaria.
Asimismo, Nussbaum (2010) señala que la educación no debe limitarse al crecimiento
económico, sino culvar capacidades humanas como la empaa, el juicio críco y la sensibilidad
hacia la juscia. Ella destaca la importancia de una educación centrada en las humanidades, que
forme ciudadanos capaces de senr empaa, razonar écamente y valorar la juscia en contextos
Esparza Morales et al. (2025)
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democrácos. Frente a un sistema educavo que prioriza la eciencia económica, Nussbaum
deende una formación que culve la dignidad humana.
Por su parte, Byung-Chul Han crica el modelo actual basado en la hiperproducvidad y el
rendimiento individualista, el cual genera sujetos agotados, sin empo para pensar ni relacionarse
profundamente. Según él, “la sociedad del rendimiento convierte la libertad en coacción” (Han,
2015, p. 20). Advierte sobre los peligros de una educación atrapada en la lógica del rendimiento, la
autoexplotación y la supercialidad digital. Para Han, urge recuperar el valor del pensamiento
profundo, la contemplación y la experiencia auténca.
La educación contemporánea debe orientarse hacia la formación de personas conscientes,
crícas y écamente compromedas con su entorno. Las propuestas de los autores mencionados
coinciden en la necesidad de transformar un sistema educavo que ha sido dominado por la lógica
del rendimiento y el economicismo, hacia uno que promueva el pensamiento críco, la empaa, la
juscia y la reexión profunda. En este contexto, la educación no debe limitarse al aprendizaje
técnico de leer y escribir, sino ampliarse hacia una educación críca que permita a los estudiantes
comprender su realidad, cuesonarla y actuar sobre ella, como un paso esencial para el
empoderamiento y la transformación social.
Conclusiones
La losoa ofrece a la educación contemporánea una brújula éca y críca. Frente a la
tecnicación del aprendizaje, recuperar la reexión losóca permite formar sujetos capaces de
pensar, dialogar y actuar con responsabilidad. La educación integral no puede reducirse a
competencias instrumentales; debe aspirar a la formación del juicio, la sensibilidad y la libertad. En
este sendo, la paideia griega y las teorías modernas conuyen en una pedagogía del sendo que
hoy resulta más urgente que nunca.
La búsqueda del conocimiento verdadero es lo que llevó a la losoa a tratar de comprender
los disntos métodos y agentes que intervienen en su transmisión; de ahí que resulte posible
observar cómo, en algunos casos, se hacía énfasis en la experiencia como método de aprendizaje,
en el empleo de métodos ciencos para la formulación de leyes e incluso en la implementación de
acvidades lúdicas como agentes formavos.
Uno de los aspectos más relevantes idencados en la revisión de los materiales analizados
es la recurrencia de una problemáca central: la formación de individuos capaces de desarrollar
pensamiento críco y establecer criterios propios para la resolución de problemas actuales. La
constante en los enfoques revisados radica en dicho objevo, mientras que la variable principal es
la elección del método educavo, el cual se adapta según el contexto histórico, social y cultural en
el que se implementa.
Desde el siglo XX hasta la actualidad, son diversas las áreas que buscan conocer y fortalecer
los procesos educavos; tal es el caso de la psicología, que permite considerar factores diversos
como las personalidades tanto de docentes como de estudiantes. También se enfaza en el entorno
externo al que están expuestos los infantes, el cual repercute de manera signicava en sus procesos
de aprendizaje y en su contexto.
Esparza Morales et al. (2025)
76
Es preciso señalar que cada alumno es único en sí mismo, independientemente de sus
cualidades, edad, evolución y nivel de madurez, y, por tanto, merece ser nutrido y cuidado de
acuerdo con sus propias experiencias individuales. De igual manera, la formación de cada alumno
debe regirse por una línea maestra general que se retoca durante toda la vida, pero con la exibilidad
necesaria para adaptarse a cada situación y momento.
En este sendo, se coincide con Freire al armar que la alfabezación trasciende el
aprendizaje mecánico de las letras o sonidos, ya que implica una comprensión críca y creava de
la realidad social, políca y económica en la que se encuentra el sujeto alfabezado. Desde esta
perspecva, la prácca educava no debe limitarse únicamente a la decodicación del texto escrito,
sino que debe incluir también la lectura del contexto, es decir, la interpretación reexiva del entorno
y del mundo en el que se vive.
La educación contemporánea exige una mirada integral que arcule saberes losócos,
pedagógicos y psicológicos para responder a los desaos de un mundo cada vez más complejo y
diverso. Formar sujetos crícos, sensibles y autónomos implica reconocer tanto la dimensión
individual del aprendizaje como su inserción en contextos históricos y sociales especícos. Por ello,
es fundamental construir propuestas educavas que no solo transmitan conocimientos, sino que
también promuevan la reexión, la creavidad y la conciencia éca. Solo así será posible una
educación verdaderamente transformadora, capaz de nutrir la mente, el corazón y la acción de
quienes aprenden.
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ARTÍCULO
78
e-ISSN: 2992-8184
Análisis de la políca económica y migratoria de Donald Trump a
través de la fotograa periodísca en redes sociales
Julio César Rivera Aguilera Luis Roberto Rivera Aguilera
Juan Manuel Castro Marmolejo
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México
Recibido: 21/09/2025
Revisado: 20/10/2025
Aceptado: 15/12/2025
Resumen. El arculo muestra un estudio sobre la políca económica y migratoria promovida durante
el segundo mandato de Donald Trump, mediante la difusión de fotograa periodísca en redes
sociales. La invesgación encuentra fundamento en un marco teórico que contextualiza como
tópicos clave: fotograa de prensa como documento de comunicación visual; las redes sociales como
escenarios para la transmisión de idearios; y los relatos visuales como herramienta efecva para
superar barreras de idioma. El análisis se enfoca en el paradigma interpretavo-críco mediante un
diseño metodológico de corte cualitavo y de naturaleza no experimental, con la nalidad de realizar
un estudio descripvo en torno a las imágenes publicadas en las redes sociales: Facebook e
Instagram de los diarios El Sol de México, El Universal y Reforma, durante el periodo comprendido
del 20 de enero al 20 de marzo de 2025, para lo cual se diseñó un instrumento integrado por 28
reacvos organizados en cuatro categorías, mismo que se aplicó a través de la herramienta Forms
(Oce 365). Como parte de los resultados se presenta la juscación sobre la selección de reacvos
para el análisis, además, se destaca la importancia y ulidad de los campos del instrumento
empleados de manera indirecta para la interpretación cualitava de los hallazgos, en conjunto,
arrojaron elementos signicavos que contribuyeron a comprender el valor de la fotograa
periodísca en el ámbito políco, parcularmente en las narravas visuales en torno a cuesones
polícas en el ámbito económico y migratorio. Se concluye que las imágenes digitales representan
herramientas estratégicas en procesos contemporáneos de comunicación políca, ya que
contribuyen a moldear signicados y consolidar narravas que sobrepasan lo informavo para inuir
en la construcción del imaginario social.
Palabras clave: Fotograa periodísca, redes sociales, políca económica, políca migratoria,
Donald Trump
Analysis of Donald Trump's economic and migration policy through journalistic photography on
social media
Abstract. This arcle presents a study of the economic and immigraon policies promoted during
Donald Trump's second term through the disseminaon of journalisc photography on social media.
The research is based on a theorecal framework that contextualizes the following key topics: press
photography as a visual communicaon document; social media as scenarios for the transmission of
ideas; and visual narraves as an eecve tool for overcoming language barriers. The analysis
focuses on the interpreve-crical paradigm through a qualitave, non-experimental
methodological design. The purpose of this study was to conduct a descripve study of images pu—
Rivera Aguilera et al. (2025)
79
blished on social media: Facebook and Instagram of the newspapers El Sol de México, El Universal,
and Reforma, from January 20 to March 20, 2025. For this purpose, an instrument consisng of 28
items organized into four categories was designed and administered using the Forms tool (Oce
365). As part of the results, the juscaon for the selecon of reagents for the analysis is presented.
In addion, the importance and usefulness of the instrument elds used indirectly for the qualitave
interpretaon of the ndings are highlighted. Together, they yielded signicant elements that
contributed to understanding the value of journalisc photography in the polical sphere,
parcularly in visual narraves surrounding polical issues in the economic and migraon elds. It
is concluded that digital images represent strategic tools in contemporary polical communicaon
processes, since they contribute to shaping meanings and consolidang narraves that go beyond
the informave to inuence the construcon of the social imaginary.
Keywords: Photojournalism, social media, economic policy, immigraon policy, Donald Trump.
Cómo citar: Rivera Aguilera, J. C., Aguilera Rivera, L. R. y Castro Marmolejo, J. M. (2025). Análisis de
la políca económica y migratoria de Donald Trump a través de la fotograa periodísca en redes
sociales. Revista Estudios de la Información, 3(2), 78-95. hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2088
Problema y objeto de estudio
El inicio del segundo mandato de Donald Trump estuvo marcado por la declaración de
polícas en materia económica y migratoria que provocaron debate en la sociedad mundial por su
marcado tono imposivo. Dichas polícas se manifestaron abiertamente, tanto en discursos ociales
como en manifestaciones mediácas dentro del ámbito digital. En ese sendo, la publicación de
fotograa periodísca en redes sociales, además de informar, permite construir narravas visuales
con amplio signicado simbólico y políco.
Bajo este contexto, se idenca la problemáca de que estas imágenes, al fungir como
mecanismos ideológicos, logran fortalecer representaciones de poder y legimidad que impactan
en la percepción colecva, inuyendo en la opinión pública sobre la gura presidencial y sus
decisiones polícas. No obstante, existe una brecha en el estudio desde un enfoque académico
respecto a la fotograa de prensa en redes sociales, y su contribución para congurar conciencias
colecvas sobre la políca económica y migratoria de Donald Trump.
Con base en lo mencionado, el objeto de estudio se enfoca en las fotograas periodíscas
publicadas en las redes sociales Facebook e Instagram de los diarios El Sol de México, El Universal y
Reforma, durante el primer trimestre del segundo mandato de Donald Trump, que comprendió de
enero a marzo de 2025, con la intención de analizar cómo estas imágenes permiten construir
representaciones simbólicas y discursos polícos sobre poder, seguridad y prosperidad económica.
Revisión de literatura
La fotograa de prensa cumple un papel importante en la construcción y establecimiento de
representaciones e imaginarios sociales de determinados actores y acontecimientos. Para
Moscovici
(1988), las representaciones sociales constuyen un proceso mediante el cual las personas
interpretan y comunican lo desconocido desde los marcos culturales compardos, arculando lo
social y lo cognivo para construir sendo colecvo sobre la realidad. Por su parte
Castoriadis
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(1975/2013) plantea que las sociedades se estructuran a parr de un imaginario social que produce
las signicaciones y normas que orientan la vida colecva. En ese sendo, otro elemento para la
fundamentación del estudio según Thurlow y Dürscheid (2020), es el discurso digital que integra
dimensiones visuales, interaccionales e ideológicas, donde las imágenes y otros recursos
mulmodales conguran nuevas formas de construcción y circulación del signicado en los entornos
mediácos.
Además, conviene destacar el papel de la fotograa de prensa en el ámbito políco, ya que,
según Chilton y Schäner (2002) el discurso políco revela la estrecha relación entre lenguaje y
poder, mostrando cómo las práccas comunicavas conguran las instuciones, los
comportamientos y las representaciones que sustentan la vida políca contemporánea. A este
respecto, Kress y van Leeuwen (1996) sosenen que las imágenes poseen una gramáca visual
mediante la cual los elementos composivos se organizan para producir signicados ideológicos y
sociales, congurando modos de representación comparables al lenguaje.
Por otro lado, con relación a las redes sociales, constuyen un recurso que permite
comunicar y transmir información, pero a su vez enen un impacto en las representaciones y
percepciones sobre determinados actores, como los migrantes. En tal sendo, en este apartado se
describen algunos elementos con relación a la políca migratoria y económica en el mandato de
Donald Trump, el papel de las redes sociales como espacio de construcción simbólica, la función e
impacto de la fotograa de prensa y el análisis de las imágenes.
Sobre la políca migratoria durante la administración de Donald Trump se idencan
diversos elementos. En primer lugar, la políca migratoria se inserta en un debate a largo plazo entre
dos posturas: la criminalización de los inmigrantes y la apertura en la regularización de estos
(Carrasco, 2017). Asimismo, el debate sobre la migración se encuentra inmerso dentro de una
narrava en el que se concibió este fenómeno como una amenaza a la seguridad de Estados Unidos,
y por tanto se calicó a los migrantes lanos como criminales y responsables de los índices de
violencia en las ciudades estadounidenses (Cárdenas, 2022).
En segundo lugar, la políca migratoria durante la gesón de Donald Trump se caracterizó
por dos aspectos: la criminalización de los migrantes y el endurecimiento en materia legal. Por tanto,
entre los objevos de su políca migratoria se encuentran elementos como “el reforzamiento del
sistema de seguridad en la frontera, la aceleración de las deportaciones expeditas, la disminución
del ingreso por la vía permanente y el desmantelamiento del sistema de asilo” (Cárdenas, 2022, p.
7).
Por úlmo, en materia económica la políca de Trump se vinculó con el discurso migratorio
y de seguridad nacional. En tal sendo, entre algunas de las propuestas de la gesón de Trump se
encuentran elementos en materia de impuestos (ajuste fronterizo y reforma scal), relaciones
internacionales (conictos con China y la Unión Europea) y comercio (abandono de acuerdos
internacionales y comerciales) (Puyana, 2020, pp. 640-641).
Por otro lado, en la actualidad las redes sociales forman parte importante en la construcción
y difusión de posturas sobre determinados temas. De tal manera, existen diversas perspecvas
desde las cuales se pueden analizar el papel de las redes sociales como espacios de construcción
simbólica. En primer lugar, las redes sociales se han observado como espacios de resistencia y acción
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políca que permiten la difusión y transmisión de mensajes, pero a su vez, ofrecen discursos
alternavos a los medios de comunicación tradicionales, como la televisión, la radio o la prensa. En
tal sendo, esta perspecva ha vinculado el análisis de las redes sociales con la acción colecva y la
protesta en las úlmas décadas (Magallanes y Treré, 2019).
Por otra parte, las redes sociales se han observado como un espacio para la construcción y
difusión de representaciones sociales sobre determinados actores. En parcular, en la forma como
las redes sociales digitales han cambiado las maneras de producción e intercambio de información,
pero a su vez pueden converrse en vehículos que facilitan la difusión de pánicos y fobias sociales
(Bayón y Zabaleta, 2022).
En suma, las redes sociales son espacios que inuyen en la formación de idendades en
tanto que permiten el fortalecimiento de procesos de subjevación en “la promoción y proporción
de sendos en forma de texto, fotos y videos que generan pares como uno mismo” (Frenquelli, 2017,
p. 68). Por tanto, las redes sociales en vinculación con la políca migratoria y económica de Trump,
se vuelven un espacio clave para la difusión de información, pero a su vez inuyen en la formación
de percepciones sobre los migrantes.
Ahora bien, la fotograa de prensa se convierte en un recurso importante en la transmisión
y difusión de percepciones sobre la realidad en entornos digitales. En tal sendo, la fotograa de
prensa se dene como “aquellas fotograas que de alguna manera expresan una representación del
acontecer nocioso y que son publicadas en un medio de comunicación para cumplir las mismas
caracteríscas que una nocia escrita” (Acevedo y Orozco, 2014, p. 144).
De igual manera, la función social e impacto de la fotograa de prensa se encuentra en dos
aspectos. En primer lugar, como una imagen que representa, comunica e informa sobre la realidad,
es decir, un vehículo para la transmisión de ideas y la comprensión de acontecimientos (Fernández,
2013). En segundo lugar, como documento y registro de la realidad a parr de la perspecva del
fotógrafo que la captura, pero a su vez del propio recorrido comunicavo que atraviesa y posibilita
su interpretación y uso de disntas maneras más allá del contexto original en el que se capturó la
fotograa (
Gamarnick, 2021). Por tanto, la fotograa de prensa cobra un papel importante en las
redes sociales, dado su valor comunicavo dentro de las narravas y discursos informavos que se
dan en estos espacios (Nereida, 2018).
Finalmente, otro elemento a considerar es el análisis de la fotograa de prensa como
imagen. En tal sendo, se retoman elementos provenientes de la perspecva del discurso visual y
análisis de la imagen. Por un lado, la relación entre texto e imagen para la interpretación y
signicación de las imágenes (Kress y Van Leeuween, 2006). Por otra parte, la idencación de
procesos narravos visuales en los que se idencan los parcipantes, es decir, aquellos sujetos
representados dentro de la imagen. No obstante, esto se da dentro de un proceso de interacción
entre dos pos de parcipantes: los interacvos (los creadores y observadores) y los representados
(los sujetos sobre los que se habla en las imágenes). Asimismo, con diversos pos de relaciones entre
sí que contemplan tanto la narrava plasmada por la imagen como lo que hacemos a través de estas
(de Voghe Lemercier, 2021; Kress y Van Leeuwen, 2006).
En suma, los elementos mencionados dan algunas pistas que permiten orientar el análisis
de la políca económica y migratoria de Donald Trump, así como de sus representaciones a través
Rivera Aguilera et al. (2025)
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de la fotograa de prensa y su difusión a través de las redes sociales. En primer lugar, el papel de las
redes sociales como espacios de transmisión de información, pero a su vez de construcción de
representaciones sociales sobre determinados actores. En segundo término, la función de la
fotograa periodísca como vehículo para la comunicación y difusión de percepciones sobre la
realidad, pero a su vez como tesmonio de la misma. Por úlmo, el lugar de la fotograa periodísca
dentro del discurso y narrava digital de las redes sociales, que permite su análisis en el marco de
fenómenos contemporáneos como la migración.
Metodología
El carácter de esta invesgación se caracteriza por lo siguiente:
a) Enfoque paradigmáco: El estudio se enmarca en el paradigma interpretavo-críco, al
considerar que la fotograa periodísca publicada en redes sociales no es necesariamente
un reejo de la realidad, sino que construye signicados y discursos en contextos sociales y
culturales especícos (Schwandt, 2015). Desde la perspecva interpretava, se busca
comprender los símbolos y narravas presentes en las imágenes; en cambio, el enfoque
críco permite analizar cómo estos discursos visuales reproducen o cuesonan relaciones
de poder en torno a la políca económica y migratoria de Donald Trump (Fairclough, 2013).
Por tal razón, el trabajo se sitúa en un enfoque cualitavo, orientado a la interpretación de
signicados y a la problemazación de sus implicaciones sociales (Denzin y Lincoln, 2018).
b) Naturaleza: La invesgación es de po no experimental, encauzada al análisis e
interpretación de un conjunto de imágenes digitales publicadas en las redes sociales
Facebook e Instagram de los diarios El Sol de México, El Universal y Reforma.
c) Finalidad: Es un estudio descripvo que ene como propósito determinar cómo los diarios
digitales representan, a través de las imágenes publicadas en las redes sociales, los discursos
y acciones vinculadas a la políca económica y migratoria de Donald Trump durante su
segundo mandato presidencial. La invesgación se orienta al análisis críco de las narravas
visuales, tomando en consideración su potencial para inuir en la percepción pública y
construcción de imaginarios sociales sobre temas con marcada sensibilidad políca.
d) Temporalidad: La delimitación espacio-temporal de la invesgación contempló analizar un
grupo de imágenes digitales, difundidas los siete días de la semana, publicadas durante el
primer trimestre del segundo mandato presidencial de Donald Trump, que comprendió del
20 de enero al 20 de marzo de 2025.
El instrumento de recolección de datos se diseñó un formulario estructurado para la
recolección de datos, integrado por 28 reacvos distribuidos en cuatro categorías: idencación
general, dimensión formal, dimensión simbólica y dimensión discursiva; cuya nalidad fue idencar
una serie de atributos asociados a cada imagen digital. La conguración y aplicación del instrumento
fue a través de la herramienta Forms (Oce 365). El instrumento se validó a través de la aplicación
de una prueba piloto, en la que se idencaron áreas de oportunidad para redenir las categorías
de los reacvos y en la redacción de estos. Se analizó una muestra de acuerdo con los criterios
descritos en el párrafo anterior. Instrumento disponible en: hps://u.uaslp.mx/Instrumento2025
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Resultados
Juscación de los campos seleccionados
La captura, procesamiento y análisis de datos para el estudio se realizó mediante el soware
Stascal Package for the Social Sciences (SPSS), versión 23, a través del cual se generaron los
insumos que permieron crear tablas y guras para su interpretación. La determinación de los
campos que integran el análisis responde a un enfoque metodológico integral, orientado a
comprender no solo la frecuencia y distribución de las imágenes en redes sociales, sino también los
signicados, representaciones y narravas que se construyen en el ámbito políco y social. En este
sendo, se privilegió un conjunto de siete reacvos que permiten abordar el objeto de estudio desde
disntas dimensiones: la plataforma de publicación como espacio de circulación; el mensaje
implícito percibido como indicador de signicados subyacentes; la representación del poder como
categoría de análisis simbólico; y los discursos reforzados como eje central de construcción
ideológica.
A estos se suman algunas variables complementarias que enriquecen la lectura críca: fecha
o periodo de publicación, que permite reconocer la evolución temporal de las narravas; contexto
o situación representada, que aporta anclaje en escenarios concretos; e interacciones sociales (likes,
compardos, comentarios), que reejan la recepción e impacto en la audiencia. Considerados en
conjunto, estos campos aseguran un análisis robusto y muldimensional, donde lo cuantavo y
cualitavo convergen para ofrecer una interpretación más profunda del papel de las imágenes
digitales en la comunicación políca contemporánea.
Ulidad de los campos no empleados en el análisis de resultados
Aun cuando algunos campos no se emplearon como eje central del análisis estadísco, su
presencia resultó clave para la comprensión integral del fenómeno, ya que cumplen tres funciones
principales:
a) Contextualización del material: idencadores como nombre de la publicación, tulo de la
imagen o número de registro aseguran la trazabilidad de las fuentes, organización
sistemáca y replicabilidad del estudio.
b) Apoyo cualitavo: descripciones, notas y comentarios enriquecen la interpretación críca
al aportar maces que no se reejan en las tablas estadíscas, pero sí en el análisis simbólico
de las imágenes estudiadas.
c) Proyección futura: observaciones adicionales, variables de ubicación o datos técnicos
constuyen una base de datos úl para ampliar la invesgación en estudios comparavos
entre periodos, actores o redes sociales.
En suma, estos campos refuerzan la solidez metodológica, aportan insumos interpretavos
y abren posibilidades a próximas invesgaciones, garanzando que la base de datos tenga valor
instrumental, documental y prospecvo.
Distribución general de imágenes (frecuencias)
El análisis descripvo de frecuencias demostró que la mayoría de las imágenes se agrupan
en Instagram, con un 66 %, seguido de Facebook, con el 34% restante. Esta distribución sugiere que
ambas plataformas cumplen tareas disntas en la difusión del discurso políco. Mientras que
Rivera Aguilera et al. (2025)
84
Instagram actúa como un espacio de mayor alcance y circulación masiva, Facebook se constuye
como un medio digital orientado a la construcción estéca y visual de la narrava. La
complementariedad entre ambas redes sociales corrobora que los procesos de comunicación
políca actual se sustentan tanto en la amplitud del público alcanzado como en la capacidad de
producir impacto simbólico mediante recursos visuales (Tabla 1).
Tabla 1. Plataforma donde fue publicada la imagen (frecuencias)
Asociación entre plataforma y mensaje implícito percibido
La tabla cruzada muestra una distribución segmentada de los mensajes implícitos según la
plataforma. En Facebook se concentra mayor candad de publicaciones asociadas con el rechazo a
la políca económica (n = 28), en tanto que en Instagram sobresalen los mensajes de apoyo a la
políca económica (n = 53) y de rechazo a la misma (n = 57). Otros pos de mensajes, como la
compasión hacia los migrantes, esgmazación o exaltación nacionalista, muestran frecuencias
reducidas en ambas plataformas (Tabla 2).
Tabla 2. Tabla cruzada donde fue publicada la imagen – mensaje implícito percibido
Mensaje implícito recibido
Total
Apoyo a políca
económica
Apoyo a políca
migratoria
Compasión o empaa
con los migrantes
Esgmazación del
migrante
Exaltación
nacionalista patrióca
Llamado a la acción o
movilización
Otro
Rechazo a políca
económica
Rechazo a políca
migratoria
Plataforma donde fue Facebook
publicada la imagen Instagram
Total
23
53
76
24
35
59
3
2
5
3
1
4
3
3
6
2
6
8
1
1
2
28
57
85
5
17
22
92
175
267
Por otra parte, al realizar el análisis de datos mediante la prueba de Chi-cuadrado, los
resultados permiten idencar que la relación entre las variables no es estadíscamente
signicava: χ²(8, N = 267) = 8.558, p = .381. El valor de signicancia (p > .05) permite determinar
que las diferencias idencadas en la distribución de frecuencias son producto del azar y no
corresponden a una relación directa entre la plataforma digital y el po de mensaje implícito que se
percibe (Tabla 3).
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Facebook
92
34.5
34.5
34.5
Instagram
175
65.5
65.5
100.0
Total
267
100.0
100.0
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Tabla 3. Pruebas de Chi-cuadrado
V3101
I
Signicación asintóca
(bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
Razón de verosimilitud
N de casos válidos
8.558
a
8.352
267
8
8
.381
.400
a. 9 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es .69.
De igual manera, las medidas de asociación nominal, especícamente la V de Cramér (V =
.179, p = .381), conrman que la fuerza de la relación es débil, ya que el coeciente se sitúa en un
rango bajo (≤ .20), lo que fortalece la idea de que la plataforma no constuye un factor determinante
sobre la forma en que se perciben los mensajes implícitos (Tabla 4).
Tabla 4. Medidas simétricas
Valor
Signicación
aproximada
Nominal por nominal
Phi
.179
.381
V de Cramer
.179
.381
Coeciente de
conngencia
.176
.381
N de casos válidos
267
En consecuencia, los hallazgos permiten inferir que, si bien existen variaciones descripvas
en la forma en que circulan ciertos mensajes en Facebook e Instagram, estas diferencias no alcanzan
un resultado estadísco signicavo, tampoco presentan un nivel de asociación relevante. Por tanto,
no es posible armar que la elección de la plataforma inuya de manera fundamental en la
conguración de mensajes sobre políca económica y migratoria.
Relación entre poder y discurso (matriz cualitava)
La matriz organiza las categorías de los reacvos representación del poder y discurso
reforzado. En cada celda se muestra cómo interpretar las combinaciones de ambas dimensiones,
con la intención de idencar narravas dominantes y su carga simbólica en las imágenes digitales
analizadas (Tabla 5).
Tabla 5. Matriz cualitava relación entre poder y discurso
Representación del poder
↓ / Discurso reforzado →
Defensa / Seguridad
Prosperidad / Economía
Legimidad políca /
Nacionalismo
Poder militar
Imágenes de soldados,
muros y vigilancia
asociadas al control de
fronteras.
Ausencia o débil relación;
se interpreta como
subordinación de lo
económico al orden.
Uso de símbolos patrios
para legimar acciones de
defensa.
Poder económico
Menor presencia;
vinculado a capacidad de
inversión en seguridad.
Imágenes de crecimiento,
empleos y promesas de
prosperidad.
Uso de logros económicos
para reforzar la gura
presidencial.
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Representación del poder
↓ / Discurso reforzado →
Defensa / Seguridad
Prosperidad / Economía
Legimidad políca /
Nacionalismo
Poder políco /
instucional
Discursos de autoridad
vinculados a la gura
presidencial.
Presentación de polícas
públicas como motor de
desarrollo.
Legimación del liderazgo
mediante actos ociales y
símbolos estatales.
Poder social / ciudadano
Movilización social
presentada como fuerza
colecva frente a
amenazas.
Narravas de esfuerzo
ciudadano y contribución
al desarrollo.
Exaltación nacionalista
basada en la unidad y la
idendad cultural.
La agrupación de los ítems que corresponden a los reacvos representación del poder y
discurso reforzado se realizó a parr de criterios conceptuales y analícos fundamentados en la
teoría políca y en estudios sobre comunicación simbólica. En relación a lo anterior, las respuestas
del instrumento se agruparon en cuatro dimensiones de poder: militar, económico,
políco/instucional y social/ciudadano, así como en tres ejes discursivos: defensa/seguridad,
prosperidad/economía y legimidad políca/nacionalismo, lo cual permió determinar marcos
comparables y coherentes para el análisis. Esta reducción de categorías respondió a la necesidad de
simplicar y organizar un amplio conjunto de respuestas, sin perder la riqueza cualitava de los
datos, integrando en cada categoría opciones con signicados anes (por ejemplo, muros, vigilancia
y ejército en poder militar; empleo, riqueza y desarrollo en poder económico). Por consiguiente, la
matriz resultante no solo facilita la lectura sistemáca de los datos, sino que además posibilita la
idencación de patrones narravos en los cruces, tales como la asociación del poder militar con la
seguridad, del poder económico con la prosperidad y del poder instucional con la legimidad
nacional, lo cual permite una interpretación cualitava sólida y coherente.
El análisis de la matriz entre representación del poder y discurso reforzado, permite
idencar patrones simbólicos que orientan la narrava políca en redes sociales. Desde este punto
de vista, el poder militar se asocia primordialmente con discursos de defensa y seguridad,
proyectados en imágenes de soldados, muros y vigilancia, lo que refuerza su carácter protector
frente a amenazas externas, sin embargo, existe poca vinculación con el ámbito económico. A su
vez, el poder económico se relaciona con narravas de prosperidad y crecimiento: empleos,
inversiones, desarrollo; y, el cruce con la legimidad políca se uliza para reforzar la autoridad
presidencial, convirendo los logros materiales en premisas de validación. Por su parte, el poder
políco o instucional está ligado a la legimidad nacionalista, reejada en símbolos patrios, actos
ociales y retórica presidencial, consolidando el liderazgo desde la autoridad formal. Finalmente, el
poder social o ciudadano se vincula con discursos de movilización y unidad nacional, donde la
ciudadanía se representa como fuerza colecva frente a desaos económicos y migratorios.
En resumen, la matriz demuestra que las representaciones del poder interactúan con los
discursos que las legiman o cuesonan: lo militar desde la seguridad, lo económico desde la
prosperidad, lo instucional desde la legimidad y lo social desde la movilización. De esta manera,
el discurso visual se conrma como un disposivo ideológico que arcula poder y narrava en el
espacio digital.
Rivera Aguilera et al. (2025)
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Tipologías de imágenes (análisis de clúster)
El análisis de clúster muestra la interpretación cualitava de las pologías de imágenes
analizadas. Cada pología está organizada a parr de su descripción temáca, símbolos visuales
más representavos y narrava que refuerza (Tabla 6).
Tabla 6. Matriz cualitava de clúster
Tipología
Descripción temáca
Símbolos / elementos
visuales
Interpretación narrava
Clúster 1:
Seguridad y frontera
Imágenes centradas en el
control migratorio y la
defensa territorial.
Soldados, muros,
vigilancia, banderas en la
frontera.
Construye un discurso de
protección frente a
amenazas externas,
legimando la autoridad
mediante la seguridad.
Clúster 2:
Liderazgo presidencial
Imágenes que proyectan
la gura del presidente
como símbolo de
autoridad y unidad.
Discursos ociales, actos
públicos, símbolos patrios,
gestualidad de mando.
Refuerza la legimidad
instucional y la
centralidad del líder como
garante de orden y
cohesión nacional.
Clúster 3:
Prosperidad económica
Imágenes enfocadas en
logros económicos,
crecimiento y promesas
de desarrollo.
Fábricas, empleos,
grácos de crecimiento,
escenas de consumo.
Arcula un discurso
opmista que legima la
gesón políca a través de
la prosperidad material y
el bienestar ciudadano.
La matriz de datos cualitavos muestra cómo los resultados del análisis estadísco
trascienden el simple grupo de casos para demostrar estructuras narravas disntas en la
comunicación políca digital. El clúster de seguridad y frontera está compuesto por imágenes
vinculadas a control migratorio y defensa nacional, donde destacan muros, soldados y banderas.
Este conjunto refuerza la percepción del poder militar como garante del orden y protector frente a
amenazas externas. El clúster de liderazgo presidencial reúne representaciones que sitúan al
presidente como gura central, enmarcado en actos públicos y acompañado de símbolos patrios. La
narrava proyecta legimidad instucional y cohesión nacional, presentando al líder como
representación de la autoridad políca. Finalmente, el clúster de prosperidad económica asocia
escenas de fábricas, empleos, grácos de crecimiento y consumo, cimentando un discurso de
bienestar material que legima la acción gubernamental a través de promesas de desarrollo.
De manera conjunta, estas pologías evidencian que el discurso visual opera como un
disposivo ideológico que arcula poder y legimidad en disntos niveles: seguridad como
protección, liderazgo como autoridad y economía como prosperidad. La matriz, por consiguiente,
conforma una herramienta interpretava que permite comprender cómo las imágenes organizan
simbólicamente la experiencia políca en las redes sociales.
Narravas visuales y marcos discursivos
El análisis cualitavo de las imágenes publicadas en Facebook e Instagram, muestra que la
construcción simbólica de la políca migratoria y económica se organiza en torno a enfoques
narravos visual únicos, que a su vez se estructuran en marcos discursivos. Dichas narravas
Rivera Aguilera et al. (2025)
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permiten comprender cómo las representaciones de poder se arculan con discursos legimadores
para reforzar ideologías y estrategias polícas (Tabla 7).
Tabla 7. Asociación entre representación del poder y discurso reforzado (porcentajes por la)
Representación
del poder
Defensa /
Seguridad
Legitimidad/
política /
Nacionalista
Prosperidad /
Crecimiento
Movilización /
Unidad
Total
Militar
38%
12%
5%
3%
58%
Político /
Institucional
8%
32%
7%
2%
49%
Económico
4%
9%
24%
2%
39%
Social /
Ciudadano
2%
3%
1%
6%
12%
En primer lugar, el poder militar se asoció principalmente con el discurso de defensa nacional
(38%). Las imágenes de soldados, muros y vigilancia conforman una narrava de protección frente
a amenazas externas, lo que refuerza el marco de seguridad y amenaza como recurso legimador
de polícas de control. En segundo lugar, el poder políco o instucional se vinculó con la legimidad
nacionalista (32%). Predominan actos ociales, símbolos patrios y gestualidad de mando, que
construyen narravas centradas en el liderazgo presidencial y en la cohesión nacional bajo la gura
del mandatario.
El poder económico se vinculó con discursos de prosperidad y crecimiento (24%). Las
imágenes de fábricas, empleos, grácos de incremento y escenas de consumo arculan un relato
opmista, donde el bienestar material y los logros de gesón se convierten en argumentos de
validación políca. Finalmente, el poder social o ciudadano se relacionó, aunque en menor medida
(6%), con movilizaciones colecvas. En este po de imágenes destacan expresiones comunitarias,
símbolos culturales y marchas, congurando una narrava de unidad social frente a los retos
migratorios y económicos.
Por otra parte, de este análisis surgen cuatro marcos discursivos dominantes: la
seguridad/amenaza, que legima el control a través del poder militar; la legimidad nacionalista,
que refuerza la autoridad instucional; la prosperidad/desarrollo, que proyecta bienestar
económico como promesa de gobierno; y la movilización colecva, que visibiliza la ciudadanía como
fuerza de cohesión. En conjunto, estas narravas y marcos conrman que las imágenes no solo
cumplen una función informava, sino que construyen relatos visuales estratégicos que arculan
poder, legimidad e ideología en el entorno digital.
Emociones predominantes representadas
La Figura 1 muestra que la emoción predominante es la ira/enojo (29.6%), seguida de
ansiedad/preocupación (15%), indiferencia (12.7%) y miedo (12%), lo que evidencia un predominio
de emociones negavas y de tensión. En contraste, emociones posivas como esperanza (10.5%),
tranquilidad/calma (10.1%) y orgullo/patriosmo (6.4%) aparecen en menor medida, mientras que
tristeza (2.6%) y sorpresa/asombro (1.1%) son poco frecuentes. En conjunto, se observa un clima
emocional mayormente negavo, donde el malestar y la confrontación superan ampliamente a las
respuestas de conanza o serenidad.
Rivera Aguilera et al. (2025)
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Figura 1. Emociones predominantes
Síntesis de los hallazgos
El análisis mostró que las imágenes publicadas en Facebook e Instagram no solo informan,
también construyen discursos polícos plurales. Los resultados demuestran asociaciones
signicavas entre representaciones de poder y discursos reforzados: el poder militar con la
seguridad, el políco con la legimidad, el económico con la prosperidad y el social/ciudadano con
la movilización. Dichas relaciones se reejan en tres pologías de imágenes: seguridad y frontera,
liderazgo presidencial y prosperidad económica; así como en cuatro marcos discursivos dominantes:
seguridad/amenaza, legimidad nacionalista, prosperidad/desarrollo y movilización colecva.
Desde una perspecva integral, se conrma que el discurso visual funciona como un disposivo
ideológico y estratégico que vincula poder, legimidad y narrava en el entorno digital.
Discusión
La invesgación se enfoca al estudio de la fotograa publicada en redes sociales,
especícamente a la ulizada en el ámbito de la políca, puntualmente en el inicio del segundo
periodo del presidente Donald Trump, analizando en las imágenes, la representación visual y
simbólica de las polícas económica y migratoria.
Es importante resaltar que el estudio de la fotograa de prensa publicada por los diarios El
Sol de México, El Universal y Reforma, en las redes sociales Facebook e Instagram, permiten realizar
un análisis críco de las narravas visuales de las imágenes, con el objevo de idencar las
representaciones simbólicas de las polícas económica y migratoria de Donald Trump como
presidente de Estados Unidos.
El trabajo toma una alta relevancia, considerando a la fotograa (
González-Valerio y
González-Díez, 2025) como un medio crucial para registrar y narrar la realidad, ofreciendo imágenes
que buscan capturar lo “auténco” y “verídico” de la experiencia humana, además, este po de
documento, permite analizar (Luzuriaga Uribe y Baquerizo-Neira, 2022) la relación entre ciudadanos,
polícos y las formas de comunicación que se desarrollan durante estos procesos, resaltando que la
Rivera Aguilera et al. (2025)
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comunicación genera diversos discursos en el ámbito políco, mismos (Turpo Gebera et al, 2024)
que representan una conexión compleja entre hechos y argumentos, con el n de transmir tanto
racionalidad como emovidad, suscitando crícas desde la desconanza hasta la búsqueda de un
lenguaje exclusivamente denotavo, aspecto que se da a través del uso de la fotograa en el ámbito
de la políca.
Los hallazgos de la invesgación demuestran que el uso de la fotograa e imagen en los
diarios digitales, reeja la realidad que se vivió al inicio de la gesón del mandatario estadounidense
Donald Trump, y de las polícas que promueve como parte de su ideología, esta situación se puede
demostrar con los principales resultados del estudio, los cuales reejan como dato relevante, que
del total de imágenes analizadas, 38% se enfoca al discurso de defensa nacional, 32% al poder
políco y 24% al poder económico. Estos resultados permiten destacar el papel de la fotograa de
prensa, no solo como registro visual de acontecimientos sociales, sino como un medio de
representación discursiva de la realidad (De Mello, 2025), ya que trasciende la barrera del lenguaje
escrito, sin limitarse a los idiomas ni a la educación de quienes la observan.
Con estos descubrimientos, es posible armar que la fotograa representa una estrategia de
conguración de la opinión pública, la cual, a través del uso de imágenes, puede despertar el interés
de los ciudadanos acerca de determinados acontecimientos sociales, e inuir en la construcción de
signicados en los ámbitos políco y económico. El análisis de la fotograa de prensa permite, según
Ayala Aizpuru et al. (2025), mostrar su potencial intrínseco para establecer vínculos emocionales
entre la imagen fotográca y el observador, así como su capacidad para propiciar la reexión y el
pensamiento críco, considerando que los productos visuales (Gracia Olivas y Morales-Holguín,
2025) generan signicados gracias a su iconicidad, pero también a su carga simbólica.
Es de gran importancia analizar con base en los resultados de la invesgación, el impacto
que genera la publicación de fotograas en redes sociales; en un estudio realizado por Ramos Ruiz
(2023), se demostró que las imágenes actúan como intermediarias entre la realidad social y el
espectador, y que (De Mello y Grossi, 2025) desempeñan un papel fundamental en la sociedad al
estar presentes en una amplia variedad de medios, difundiendo información y transmiendo
conocimiento.
El senr de las imágenes analizadas reere que la emoción predominante es ira/enojo
(29.6%), seguida de ansiedad/preocupación (15%), indiferencia (12.7%) y miedo (12%), lo que
evidencia un predominio de emociones negavas y de tensión. En contraste, también se hacen
presentes algunas emociones posivas como esperanza (10.5%), tranquilidad/calma (10.1%) y
orgullo/patriosmo (6.4%), la cual aparece en menor medida, mientras que tristeza (2.6%) y
sorpresa/asombro (1.1%) son poco frecuentes. En conjunto, se observa un clima emocional
mayormente negavo, donde el malestar y la confrontación superan ampliamente a las respuestas
de conanza o serenidad. Es importante resaltar que el contenido de las fotograas analizadas (De
Mello y Grossi, 2025), reeja el senmiento transmido por la persona u objeto fotograado, y rara
vez el del fotógrafo o la persona que tomó la imagen.
Es preciso reexionar sobre el senr que generan los símbolos de estos productos visuales,
principalmente porque se consideran mecanismos de poder que reejan la realidad de un hecho
determinado, en este caso, el inicio del segundo mandato de Donald Trump, como presidente de
Rivera Aguilera et al. (2025)
91
Estados Unidos, y que se representa en las fotograas e imágenes del sujeto de estudio de la
presente invesgación. En este sendo, vale la pena resaltar (Porto Renó y Akemi Margadona, 2024)
el potencial de la fotograa para manipular la verdad y distorsionar la realidad, especialmente
cuando las imágenes se difunden en los medios de comunicación. McLuhan sostuvo que la fotograa
se puede ulizar para engañar y manipular a las personas, enfazando la importancia de la
alfabezación visual y el pensamiento críco en la era de la fotograa y los medios de comunicación.
Los resultados del estudio dejan entrever que (Botas Leal et al, 2022) la imagen digital
transciende la mera función estéca, a través de ella se generan contraseñas o se aporta de manera
intencionada o no, cierta información, Donald Trump, al ser un personaje polémico en el escenario
internacional, desata una ola de opiniones muy variadas por las polícas que promueve, y que se
reejan en los resultados de las fotograas de prensa e imágenes analizadas en el estudio, mismas
que muestran el pensamiento del presidente. De acuerdo con Merino-Orbegoso et al. (2024) la
fotograa se considera un medio de expresión visual que representa al ser humano desde su
idendad, cultura y memoria. Las imágenes que se generan ante este escenario representan
símbolos que transmiten la esencia de las polícas económica y migratoria, dichos símbolos (Devia
Acevedo, 2024) son más que simples imágenes; son unidades de signicado que establecen una
relación entre el enunciado y el pensamiento, reejando la posición políca del actor.
Los resultados del análisis permiten demostrar la importancia de realizar estudios sobre el
uso de la fotograa en el ámbito de la políca, su importancia se debe, según Sánchez de la Nieta y
Sádaba (2024) a la creciente profesionalización de las campañas, la cual introduce la necesidad de
control y modulación de los mensajes y de la imagen de los candidatos por parte de asesores de
campaña. Las fotograas (González-Díez et al., 2025), crean signicado mediante el uso de ltros,
encuadre, iluminación, color y yuxtaposición estratégica de imágenes, por medio de programas
informácos.
Esta invesgación muestra que las redes sociales como medio de comunicación (
Muñiz y
Riorda, 2025) son la plataforma idónea para la estrategia políca, al no tener empo tasado en el
que se debe realizar la campaña, ni contar en muchas ocasiones con regulación para su uso en el
ámbito políco, además, se han consolidado con una presencia constante en las pantallas de
millones de internautas, conviréndose en una de las principales fuentes de entretenimiento e
información, lo que hace necesario que la información y los datos que se difunden a través de ellas,
tengan que “validarse” para vericar su autencidad (Gómez López y Marnez González, 2025), ya
que, la manipulación realista de imágenes y videos, requiere ahora apenas unas pocas pulsaciones
del ratón; es importante mencionar que (Rodríguez Gómez, 2023) vivimos en una época en que la
imagen reviste una importancia primordial; en realidad, es un empo en que la idendad, la imagen
y su presgio son esenciales.
Al realizar el estudio solo en la etapa de inicio del segundo mandado del presidente Donald
Trump, impide conocer de manera amplia el senr que generan las polícas económica y migratoria
desde la perspecva del uso de la fotograa en redes sociales. Valdría la pena considerar un estudio
posterior que abarque un periodo más amplio, teniendo en cuenta que (Verdezoto Santos, 2024) los
avances en las TIC han incorporado nuevas herramientas y medios informavos, lo que ocasiona que
intermediarios e interacciones permitan recongurar el espacio de comunicación, generando con
ello un (
Rosero Laje, 2025) panorama mediáco que se encuentra en un estado de constante
Rivera Aguilera et al. (2025)
92
evolución, impulsado principalmente por los avances en dichas tecnologías digitales, especialmente
con la aparición de disposivos como (Turpo-Gebera et al., 2025) Smartphone y tablets, los cuales
han recongurado de manera radical los patrones de consumo informavo en la sociedad.
Es recomendable realizar estudios sobre el uso de la fotograa periodísca en redes sociales,
en esta ocasión se enfocó en un periodo especíco y sobre el inicio del segundo mandato de Donald
Trump. Sería conveniente que este po de análisis consideren un espectro geográco más amplio y
con variantes de los diarios y redes sociales, los cuales permitan la obtención de datos con un rango
mayor, lo que dé la posibilidad de idencar variantes que muestren con mayor precisión el uso que
la imagen ene en el ámbito de la políca a nivel internacional, e idencar con ello, el papel que
juega la fotograa en la actualidad.
Conclusiones
a) Las imágenes analizadas no se limitan a informar, también construyen y refuerzan marcos
discursivos (seguridad/amenaza, legimidad nacionalista, prosperidad/desarrollo y
movilización colecva) que contribuyen a legimar polícas económicas y migratorias, es
decir, la fotograa periodísca en redes sociales opera como disposivo ideológico.
b) Se idencaron tres pologías dominantes: seguridad y frontera; liderazgo presidencial;
prosperidad económica, en las cuales se organizan símbolos, elementos y narravas
recurrentes en la cobertura visual de los diarios estudiados, lo que permite ver la existencia
de pologías visuales consistentes.
c) Las fotograas generan mayoritariamente reacciones de ira/enojo y ansiedad/preocupación
(29.6% y 15% respecvamente), lo que sugiere un clima emocional tenso que puede
polarizar la recepción pública de las polícas analizadas y resalta el predominio de
emociones negavas en las imágenes difundidas.
d) Aunque descripvamente Instagram concentró más imágenes y ciertas diferencias
aparentes entre esta y Facebook, la prueba Chi-cuadrado y la V de Cramér mostraron que la
relación plataforma–mensaje no es signicava (χ²(8, N = 267) = 8.558, p = .381; V = .179),
por lo que otras variables (editorial, contexto, encuadre) parecen tener mayor peso, es decir,
que la plataforma no determina de forma estadíscamente signicava el po de mensaje
implícito.
e) El uso combinado de reacvos cualitavos (matrices, clústeres, interpretación simbólica) y
análisis descripvos/estadíscos, permió lecturas profundas del material visual; sin
embargo, la acotación temporal (primeros tres meses del segundo mandato) y la selección
de tres diarios, restringen la posibilidad de generalizar los hallazgos a periodos más amplios
o a otros medios/territorios.
f) Finalmente, para replicar y aumentar el impacto social del estudio, es recomendable ampliar
el periodo y diversicar medios y plataformas para captar variaciones en las narravas
visuales; incorporar la perspecva de las audiencias (encuestas, entrevistas, grupos focales)
para contrastar recepción y efectos; así como diseñar una estrategia accesible para la
difusión de resultados (resúmenes, infograas, talleres, paneles) y establecer alianzas con
medios de comunicación y organizaciones civiles.
Rivera Aguilera et al. (2025)
93
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RESEÑA
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e-ISSN: 2992-8184
2025 | Revista Estudios de la Información, 3(2), 96-100.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2115
Barker, G. y Kitcher, P. (2024). Filosoa de la ciencia: Una
nueva introducción. Guillermo Escolar Editor.
Recibido: 10/09/2025
Revisado: 15/09/2025
Aceptado: 07/10/2025
Cómo citar: Ramírez Luján, H. (2024). Reseña: Filosoa de la ciencia: Una nueva introducción. Revista
Estudios de la Información, 3(2), 96-100. hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2115
La losoa de la ciencia marcó buena parte de la agenda losóca de las
úlmas décadas del siglo pasado. Las discusiones fueron más que
abundantes en publicaciones diversas y congresos de todos los niveles.
Le dio a la losoa una aureola de ciencidad y posicionó a la losoa
de la ciencia como la rama más progresista del tronco madre de la
losoa. Esto, como suele ocurrir conoció un declive hasta el punto de
parecer que se encontraba de “capa caída”.
A vuelta de siglo en 2013 y en esos momentos un tanto adversos
aparece este libro con el sello editorial de la Oxford University Press,
ofreciendo un aliento refrescante. En 2024 por n aparece traducido al
español por Buenaventura Marco Moreno, publicado por Guillermo
Escolar Editor. Es un libro con diferencias claras en relación a los textos
acostumbrados, culpables de cierto modo, del desdén de quienes
mostraban algún interés iniciáco por la losoa. ¿Qué lo que lo hace diferente? En principio, sus
seis capítulos que se leen con amenidad, sin rebuscamientos o terminología especializada, lo cual lo
hace un libro accesible a un público amplio, diverso e interesado en los temas relacionados con la
ciencia y la losoa en el mundo contemporáneo. A lo largo de los cuales van desgranando sus
inquietantes preguntas en relación a lo que parece ser su eje central de lo que pueda ser considerado
como “buena ciencia”. Interrogantes que van desde cuáles son las formas inferenciales de las
práccas ciencas a cómo deberíamos elaborar polícas públicas, o a quién debe tenerse en cuenta
a la hora de sopesar las necesidades enfrentadas. Esto ya perla un texto original en relación a los
tulos en su po.
Fiel al eslo losóco desde las primeras páginas van desgranando algunas preguntas
desaantes, preguntas pertenecientes, más que a la ciencia, al ámbito de la losoa. ¿En qué
consiste la evidencia y cómo se obene? ¿Cómo debe actuar la ciudadanía que sus evidencias son
parciales? ¿Viene dado el mundo con divisiones naturales y, en caso armavo, cómo pueden des--
Heriberto Ramírez Luján
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Ramírez Luján, H. (2024).
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cubrirse? ¿Es correcto pensar que las ciencias ofrecen una visión en profundidad de la naturaleza,
incluso cuando las cosas que discuten dieren notablemente con nuestras ideas previas sobre la
realidad? ¿Quién ene autoridad para emir conclusiones ciencas y por qué? Preguntas que
nunca o escasamente solían plantearse como parte las problemácas losócas de la ciencia.
Los capítulos que siguen después del capítulo introductorio enen un tono revisionista del
proyecto analíco. O la concepción heredada. Muy diferente del que se ha realizado en otros textos,
por ejemplo, La Estructura de las teorías ciencas de Patrick Suppe, o El desarrollo moderno de la
ciencia (1890-2000) de Ulises Moulines. Excelentes textos, por cierto, pero que en el presente caso
adopta más un lenguaje divulgavo. En lugar de una críca demoledora hacia lo que fue este
proyecto se aprecia un cierto aire de redención, “no por haber alcanzado el objevo que se proponía,
sino más bien porque sus intentos de alcanzar ese objevo proporcionaron herramientas para pos
de trabajo losóco más gradual y fragmentario” (p. 70).
La moraleja que extraen de este desenlace es que los estudios losócos de la ciencia
deberían ser completamente naturalistas. Ajustados a los métodos propios de la buena invesgación
en general. Dado que los lósofos no enen ningún poder especial que puedan ejercer desde su
comodidad.
En su lugar la tarea de la losoa consiste en observar detenidamente algún dominio (por
ejemplo, la ciencia), formar y comprobar hipótesis, y trabajar en la mejora gradual de la
prácca existente en ese dominio. Visto de ese modo, el alejamiento del proyecto analíco de
las generalizaciones hacia un compromiso más modesto con las diversas ciencias es un sano
progreso (p. 14).
Hay otras tesis sugerentes que marcan de inicio la avanzada de su propuesta, por ejemplo, de
entrada, declaran no comparr la idea tradicional de que la ciencia sea, o deba ser, un espacio
completamente ajeno a los valores. Por el contrario, creen que los debates losócos sobre la ciencia
deben tener siempre en cuenta cómo inuye el conocimiento cienco en la vida de las personas,
especialmente cuando se trata de decisiones y polícas públicas importantes. Pues –sentencian–
con frecuencia, la losoa de la ciencia ha pasado por alto la manera en que la ciencia se integra en
la sociedad; y consideran ese vínculo como esencial.
El feminismo en la losoa de la ciencia, olvidado por largo empo, es una asignatura que
cada vez ha cobrado mayor relevancia, en este caso se le dedica un espacio para denunciar la
infrarrepresentación de las mujeres en la invesgación cienca, y que las invesgaciones pueden
estar sesgadas hacia un eslo de pensamiento marcadamente masculino.
Un eslo ancado en el análisis, la abstracción y la apelación a leyes generales cuantavas
como principales medios de comprensión. En cambio, reexionan, un eslo de pensamiento
alternavo femenino, –empazan–, emplearía las herramientas del pensamiento cualitavo,
la metáfora y la narrava; reconocería la importancia de la complejidad y el contexto; y
buscaría un po de compresión personal, en parcular en el estudio de los seres humanos y
otros organismos, en lugar del simple control (p. 156).
Su intención es que el cienco descubra los sesgos latentes y los afronte. Abogando por la
inclusión de personas de orígenes diversos en los programas de invesgación, pensando que no solo
Ramírez Luján, H. (2024).
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de trata de un asunto de juscia social, sino que también sería una políca que favorecería una mejor
ciencia.
Es un texto dedicado a explorar cómo las cuesones losócas se conectan con los intensos
debates actuales, como el cambio climáco, la ciencia y la religión, el feminismo, la raza, los derechos
de propiedad intelectual y las prioridades de la invesgación médica, la autonomía de las ciencias y
la políca de la ciencia mostrando cómo estas preguntas, y los intentos de quienes se dedican
profesionalmente a la losoa por responderlas, son cada vez más relevantes en el mundo real. En
su mayoría son cuesones antes impensables en los libros de texto tradicionales.
Hay otras ideas presentes en el libro interesantes por destacar, por ejemplo, su énfasis en
relación a cuánto nos hemos centrado en el análisis del contenido de la ciencia, descuidando en gran
media los contextos en los que se realiza el trabajo cienco. Porque, en coincidencia, aseveran que
las ciencias enen su propia historia por contar, historias que conviven con el desarrollo de las
sociedades en que se insertan los invesgadores, buscando dejar en claro que la ciencia en su forma
actual está profundamente imbricada en una compleja red de relaciones sociales y polícas.
Enfazando que en ciertos momentos los lósofos han desarrollado sus invesgaciones de espaldas
a la sociedad y la historia. Reivindicando la obre de Kuhn, La estructura de las revoluciones ciencas,
en la cual se impugnó esta actud losóca.
Otro de los conceptos centrales en las líneas de trabajo emprendidas antes en solitario por
Kitcher es el de ciencia “bien ordenada” –en Science, truth and Democracy (2001) y Science in a
Democrac Society (2011)– en vinculación con los valores democrácos. Con un punto de vista que
reviste cierta originalidad. Aquí, se piensa que:
Existe una diferencia sustancial entre orientar líneas de invesgación y dictarles las
conclusiones a las que deben llegar. El mandato de los gobiernos democrácos es representar
las preferencias del conjunto de la ciudadanía y garanzar el bien común. Evidentemente
estos están legimados para tomar al menos ciertas decisiones sobre la dirección a seguir por
la ciencia nanciada con fondos públicos, si bien estarán obligados a realizar tales juicios a la
luz de la mejor información de que puedan disponer, que a menudo procederá de los propios
ciencos. Sin embargo, ni siquiera estar avalados por la legimidad democráca podrá
permir a los gobiernos dictar a los ciencos a qué conclusiones llegar. Una vez determinadas
las preguntas que el público desea y necesita que sean respondidas por la ciencia, los
gobiernos están obligados a permir que los ciencos respondan efecvamente a dichas
preguntas (p. 208).
Así, para alcanzar una ciencia verdaderamente bien ordenada, es necesario cumplir ciertas
condiciones basadas en un proceso de deliberación ideal. Esto implica que tanto las líneas de
invesgación elegidas, los métodos ulizados, los criterios para aceptar nuevos descubrimientos y
las aplicaciones del conocimiento cienco deben ajustarse a lo que aprobaría una deliberación
racional y democráca. En este sendo, el ideal de una ciencia bien ordenada integra valores
democrácos en la prácca cienca, buscando orientar la invesgación con responsabilidad sin
caer en la imposición de la ignorancia. Es un modelo que bien vale la pena intentar llevar a la
realidad.
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Un camino plausible propuesto para alcanzar ese ideal, es una comunicación bidireccional
efecva con el gran público con el n de que en el seno de las ciencias se adopten criterios adecuados
y para que los dictámenes ciencos gocen de buena acogida. Signica que hemos de ocuparnos en
trazar un canal de comunicación en el que parcipen personas que puedan apreciar con claridad los
pos de juicio emidos por los ciencos y las razones que los sustentan, y a las que se les pide que
expresen su propias preguntas y preocupaciones para que los ciencos puedan escucharlas,
entenderlas y responder a ellas.
La edición de este libro en español aparece en un momento en que la ciencia vive un proceso
de erosión políca por élites de poder reconocidas por su ignorancia y falta de cultura cienca. En
oposición a ellos podemos ulizar la palabra de los autores para decir que las ciencias siguen
necesitando dar sendo al mundo, explorar nuevas fronteras del entendimiento, y en la medida de
lo posible conjuntar explicaciones más precisas y detalladas de las complejidades del mundo natural.
El cómo incrustar la invesgación cienca en las llamadas sociedades democrácas y la integración
el conocimiento de los expertos junto a las ideas sobre las libertades democrácas es una pregunta.
Que, a su decir, sigue abierta.
El libro es ante todo una invitación a seguir pensando sobre las múlples preguntas que nos
han planteado, “a pensar losócamente sobre las práccas de las ciencias y otras instuciones
sociales, planteando preguntas a las que la tradición losóca aún no se ha enfrentado” (p. 229). La
edición se enriquece con sugerencias de lecturas adicionales al nal de cada capítulo, que funciona
como un sustuto de las consabidas bibliograas en cada apartado.
Bakery se formó en la Universidad de Toronto y en la Universidad de California en San Diego,
ha sido catedráca en la Universidad de Indiana y en el Instuto Rotman de Filosoa de la
Universidad Western en Ontario. Sus invesgaciones más recientes se han centrado en los sistemas
adaptavos complejos en diferentes niveles de organización y en cómo la ciencia puede abordar
mejor sus caracteríscas disnvas. Ha invesgado sobre estas cuesones en el ámbito de la
inmunología humana, la resiliencia ecológica y psicológica, la dinámica evoluva y lo que la
naturaleza humana evolucionada puede enseñarnos sobre las perspecvas de cambio social. Ha
publicado Beyond Biofatalism: Human Nature for an Evolving World (2015) y es coautora de
Entangled Life (History, Philosophy and Theory of the Life Sciences (2013).
Kitcher, es uno de los lósofos de la ciencia más inuyentes de las úlmas décadas.
Reconocido por sus aportaciones al campo de la bioéca y la sociobiología, sus trabajos enlazan las
preguntas que suscita la losoa de la biología con los problemas propios de la teoría del
conocimiento y la éca. Ha sido profesor tular en la Universidad de California en Berkeley, la
Universidad de San Diego y la Universidad de Minnesota, desde 1998 es catedráco de la
Universidad de Columbia y en 2013 fue nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad Erasmus
de Róterdam. En 2025 recibió el Premio Fronteras del Conocimiento en Humanidades, en España,
otorgado por la Fundación BBVA. En reconocimiento por su enfoque humanista hacia la ciencia,
abogando por que el conocimiento cienco y losóco debe beneciar a la humanidad y promover
una sociedad democráca.
Entre sus libros destacan: Life Aer Faith: The Case for Secular Humanism (2014); Philosophy
of Science: A New Introducon (2013); Preludes to Pragmasm: Toward a Reconstrucon of
Ramírez Luján, H. (2024).
100
2025 | Revista Estudios de la Información, 3(2), 96-100.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2115
Philosophy (2012); The Ethical (2011); Science in a Democrac Society (2011); In Mendel’s Mirror:
Philosophical Reecons on Biology (2003) y Science, Truth, and Democracy, Oxford University Press
(2001). La UNAM ha traducido y publicado El avance de la ciencia: Ciencia sin leyenda, objevidad
sin ilusiones (1993) y Las vidas por Venir (2002).
La aparición de esta traducción no es un accidente editorial, obedece, en gran medida a que
en su comité editorial guran nombres importantes: José Luis Villacañas, Antonio Diéguez, Fernando
Broncano, José María Fuste y Guillermo Escolar Marn. Diríamos que eso lo explica todo.
ESCUELA DE EDITORES
101
e-ISSN: 2992-8184
2025 | Revista Estudios de la Información, 3(1), 101-116.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2193
Recomendaciones para elaborar polícas editoriales sobre el uso
de inteligencia arcial generava en la publicación cienca
Recibido: 22/12/2025
Revisado: 23/12/2025
Aceptado: 29/12/2025
Resumen. Este arculo ene como propósito ofrecer a editores y editoriales ciencas un marco
analíco y prácco para reexionar sobre el diseño, redacción e implementación de polícas
editoriales sobre el uso de inteligencia arcial (IA) en la publicación cienca. A parr de la revisión
y sistemazación de polícas y directrices internacionales recientes, se idencan principios
comunes y tensiones emergentes relacionadas con la autoría, la transparencia, la responsabilidad,
la condencialidad y la detección del uso de IA, así como los límites de la trazabilidad y la
replicabilidad cuando se trata de tecnologías basadas en modelos de lenguaje probabilíscos. El
texto se organiza en torno a tres escenarios hipotécos para la elaboración de polícas editoriales
sobre el uso de IA: (1) prohibivo; (2) restricvo; y (3) permisivo o experimental, describiendo para
cada uno sus principios rectores, usos permidos y prohibidos, mecanismos de declaración y
vericación, e implicaciones para autores, revisores y editores. Asimismo, se incorporan ejemplos
de redacción para los tres escenarios, los cuales pueden usarse como planllas iniciales, orientadas
a facilitar el desarrollo y la adaptación de las polícas a disntos contextos editoriales, disciplinas y
posicionamientos instucionales frente a estas tecnologías.
Palabras clave: Inteligencia arcial, modelos de lenguaje de gran tamaño, chatbots, invesgación
cienca, escritura cienca, publicación cienca, polícas editoriales, directrices editoriales, éca
en la invesgación, integridad en la invesgación.
Recommendaons for developing editorial policies on the use of generave arcial
intelligence in scholarly publishing
Abstract. This arcle aims to provide editors and scholarly publishers with an analycal and praccal
framework for reecng on the design, draing, and implementaon of editorial policies governing
the use of arcial intelligence (AI) in scienc publishing. Based on a review and systemazaon of
recent internaonal policies and guidelines, it idenes shared principles and emerging tensions
related to authorship, transparency, responsibility, condenality, and the detecon of AI use, as
well as the limits of traceability and replicability when dealing with technologies based on
probabilisc language models. The text is organized around three hypothecal scenarios for
developing editorial policies on the use of AI: (1) prohibive; (2) restricve; and (3) permissive or
experimental, describing for each their guiding principles, permied and prohibited uses, disclosure
and vericaon mechanisms, and implicaons for authors, reviewers, and editors. In addion,
draing examples are provided for all three scenarios, which may be used as inial templates to
facilitate developing and adapng policies to dierent editorial contexts, disciplines, and
instuonal posions regarding these technologies.
Juan D. Machin-Mastromaeo
Universidad Autónoma de Chihuahua
Machin-Mastromatteo, J. D. (2025)
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2025 | Revista Estudios de la Información, 3(1), 101-116.
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Keywords: Arcial intelligence, large language models, chatbots, scienc research, scienc
wring, scienc publishing, editorial policies, editorial guidelines, research ethics, research integrity.
Cómo citar: Machin-Mastromaeo, J. D. (2025). Recomendaciones para elaborar polícas editoriales
sobre el uso de inteligencia arcial generava en la publicación cienca. Revista Estudios de la
Información, 3(2), 101-116. hps://doi.org/10.54167/rei.v3i2.2193
Introducción
En una entrega anterior de Escuela de editores sintecé las siguientes diez directrices
editoriales sobre el uso de la inteligencia arcial generava (IA) en la publicación cienca: arXiv,
Elsevier, Emerald Publishing, Internaonal Commiee of Medical Journal Editors [ICMJE], Oxford
University Press, Sage, Springer Nature, Taylor & Francis, Wiley y World Associaon of Medical Editors
[WAME] (ver Machin-Mastromaeo, 2023). A pesar de que dicha revisión ya cumple dos años, sus
elementos siguen apareciendo en disntas polícas editoriales sobre el uso de IA que han sido
formuladas después de la mencionada publicación. Para nales de 2023, las polícas analizadas
convergían en varios principios comunes: (1) una herramienta de IA no puede ser atribuida como
autor, dado que los criterios de autoría solo pueden ser cumplidos por humanos; (2) los autores
deben revelar con transparencia si usaron o no IA en la preparación de un trabajo, a través de una
declaración que deben incluir tanto en la carta de presentación del arculo (cover leer), así como
en alguna sección del documento (disntas polícas demandan que se incluya en disntas secciones);
(3) los autores son responsables de todo el contenido, incluso el generado con IA, debiendo vericar
su exactud y originalidad, aunque por lo general se desaconseja o de plano se prohíbe el uso de IA
para interpretar resultados o redactar secciones completas de un documento, así como para generar
guras; (4) las polícas coinciden de manera casi unánime que la IA puede emplearse, como mucho,
en tareas de corrección de eslo (redacción, gramáca o traducción), pero no para generar nuevo
contenido ni analizar datos. Su uso como corrector es el más aceptado, dado que en ese caso se hace
la revisión sobre el material creado por los autores, en lugar de generar contenido completamente
nuevo; (5) a los editores y revisores se les prohíbe cargar manuscritos en sistemas de IA para su
evaluación, dado que se trata de documentos inéditos y por consiguiente, el subirlos a una IA puede
ocasionar brechas de condencialidad, ya que no se puede determinar si la IA reulizará su contenido,
además de que se podrían generar sesgos en la evaluación editorial o revisión por pares, los cuales
deberían ser procesos realizados por humanos (aunque esto obviamente no asegura la ausencia de
sesgos); y (6) varias polícas adveran sobre riesgos écos especícos, como el peligro de plagio
inadverdo al usar IA, debido a que no siempre se conocen las fuentes de su entrenamiento, así como
la generación de referencias inexistentes o información falsa (alucinaciones), la presencia de sesgos
algorítmicos en las respuestas y las limitaciones que enen los sistemas para detectar textos creados
por IA de forma conable; problema que quizás nunca se solucione, sino que más bien podría
agravarse, ya que podríamos llegar a un momento en que la escritura de IA sea indisnguible de la
humana. Este documento construye sobre la base de la entrega anterior citada de la Escuela de
editores, integrando elementos surgidos posterior a su publicación en 2023.
Las polícas de uso de IA en publicaciones ciencas se centran en exigir que los autores
presenten una declaración transparente y exhausva sobre el uso de la IA (por ejemplo,
European
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Associaon of Science Editors [EASE], 2024; ICMJE, 2025). Este tema de declarar cómo se usó la IA en
un manuscrito, incluyendo los prompts (instrucciones) empleados, la fecha de consulta y la versión
del modelo de lenguaje ulizada podría suscitar amplios debates. Por un lado, dicha exigencia se
solicita por cuesones de atribución, para habilitar el escrunio cienco y permir la replicabilidad
(lo cual, por ejemplo, arma la WAME, 2023), siendo este úlmo uno de los valores más apreciados
en la invesgación cienca. Sin embargo, una mirada críca podría ver la jación con estas
declaraciones como un enfoque parcialmente ingenuo, dada la posibilidad de que sean falsicables y
por las propias caracteríscas probabilíscas de los modelos de lenguaje, es decir, estos nunca
producirán un resultado idénco aun cuando se ulicen los mismos parámetros de entrada. Y sí, otro
movo detrás del requerimiento de una declaración de uso de IA es la paranoia que ene todo editor
de recibir un texto íntegramente generado por IA o donde se haya empleado de manera
indiscriminada e irresponsable. Aun así, una declaración sobre el uso de la IA ene sendo como
elemento (quizás único) para detectar y evaluar si el uso que se le dio fue simple o soscado, ya que,
al examinar los prompts, sería posible comprender cómo contribuyó la IA al manuscrito y cómo la
ulizaron los autores. Sin embargo, incluso un prompt aparentemente soscado podría ser
falsicable, ya que los autores podrían haber obtenido una buena respuesta con un prompt simple y,
posteriormente, pedir a la propia IA que redacte un prompt ccio más soscado que el que
realmente se ulizó.
Un documento similar al presente arculo, en el sendo de que ambos indican
recomendaciones para desarrollar una políca sobre el uso de IA, es la Declaración de Heredia:
Principios sobre el uso de inteligencia arcial en la edición cienca (Penabad-Camacho et al., 2024),
que se ha venido popularizando en ámbitos hispanoparlantes. Aunque este documento contenga
posiblemente más indicaciones de gran diversidad, no subdivide sus recomendaciones en tres
escenarios o pos de políca, lo cual disngue al presente arculo. La Declaración de Heredia
presenta una serie de principios estructurados en cuatro grupos: (1) generales; (2) para los roles de
autoría; (3) revisión por pares; y (4) edición, los cuales subrayan que la publicación y edición cienca
debe ser humana, éca, responsable y transparente. También incorpora principios transversales,
como la necesidad de alfabezación y formación para ejercer responsablemente los roles editoriales
y autorales, la responsabilidad humana, la atención a la trazabilidad y la reproducibilidad mediante la
transparencia, la conciencia sobre la propiedad intelectual, la derivación o transformación de
materiales y la migación de sesgos y desinformación (
Penabad-Camacho et al., 2024). Sus principios
enden a sintezar lo que otras polícas anteriores han señalado.
Elaboración de políticas sobre el uso de inteligencia artificial
En sepembre de 2024, EASE publicó una guía de recomendaciones instando a las revistas a
que desarrollen sus propias polícas sobre el uso de IA, las cuales recomienda que estén adaptadas
a su contexto y, además, sugiere monitorear su cumplimiento (EASE, 2024). Las sugerencias de EASE
incluyen: (1) criterios de autoría (la IA no puede ser autora); (2) manejo y vericación de citas
obtenidas vía IA; (3) presentar una declaración sobre el uso de la IA en la sección de metodología; (4)
idencación de cualquier imagen o visualización generada con IA; (5) transparencia sobre uso de IA,
incluso para la corrección de eslo, aunque algunas directrices eximen el informar sobre el uso para
propósitos exclusivos de mejora de redacción o eslo; y (6) desarrollar lineamientos para su uso por
revisores y editores, sugiriendo que se permite para mejorar el lenguaje de las revisiones, cosa que
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debe declararse, pero en ningún caso se debe delegar la decisión o contenido de la revisión
completamente a la IA (EASE, 2024).
Es importante destacar que ninguna políca avala el copiado y pegado acríco de contenido
generado por una IA, pero ciertas revistas están dispuestas a admir un uso más amplio de la IA como
herramienta, conando en la supervisión del autor, mientras otras optan por la precaución máxima,
al prohibirla completamente, tanto para los autores, así como para los editores y revisores. Dicho lo
anterior, a la hora de generar una políca al respecto, cada revista o editorial cienca puede adoptar
una postura disnta frente a la IA, la cual podría depender de aspectos como su disciplina, su
audiencia, el nivel de riesgo que esté dispuesta a asumir, los recursos de los que dispone para evaluar
los envíos, así como la visión que tenga hacia la naturaleza de esta tecnología. A connuación, se
brindan recomendaciones para redactar polícas claras y efecvas en tres escenarios hipotécos: (1)
políca totalmente prohibiva sobre el uso de IA; (2) políca restricva, que permite solo ciertos usos
limitados (por ejemplo, para la corrección de eslo); y (3) políca permisiva, que admite usos más
amplios o experimentales de la IA. El Anexo presentado al nal de este arculo sinteza las
caracteríscas básicas de estas polícas
En todos los casos, la políca desarrollada debe publicarse de forma visible en el sio web de
la revista. Asimismo, se deben denir las acciones que se tomarían al detectar posibles infracciones
(rechazo del manuscrito, retractación, reclamos ante las instuciones de liación de los autores),
además de considerar que la políca podría necesitar modicaciones incluso a corto plazo, según
evolucione esta tecnología. La intención de desarrollar estos tres escenarios es apoyar a los colegas
editores para que desarrollen una políca adaptada a sus contextos y a sus percepciones en cuanto
a estas tecnologías. En los tres escenarios se debe tener mucho cuidado con el tema de la detección
del uso de la IA, especialmente con evitar establecer porcentajes en la políca, ya que, aunque un
porcentaje muy alto de probabilidad de su uso posiblemente sea correcto en señalar un empleo
indiscriminado de IA, su detección certera es falible, inconsistente, genera falsos posivos y no
constuye evidencia vericable o auditable de una mala prácca.
Políca prohibiva: cero IA
En una postura completamente prohibiva, una revista que asuma esta postura decidirá no
permir ningún contenido generado con IA en los manuscritos, en los informes de los revisores y en
las evaluaciones realizadas por sus editores. A connuación, resumo los lineamientos que deben
desarrollarse como parte de una políca prohibiva.
Al respecto del alcance de una políca prohibiva, se debe establecer explícitamente que se
prohíbe terminantemente el uso de herramientas de IA generava
1
(por ejemplo: ChatGPT, Google
Gemini, Claude u otras) para elaborar cualquier parte del manuscrito. La políca debe denir qué se
considera uso de IA, ya que debe disnguir entre la IA generava y otras herramientas algorítmicas
de uso legímo y establecido en la invesgación (por ejemplo, redes neuronales o machine learning).
Al respecto, la políca puede incluir una breve juscación de lo anterior: la revista publica
únicamente contenido original producido íntegramente por sus autores humanos, con el propósito de
1
A lo largo de este arculo, se ulizan cursivas con el propósito de señalar claramente los elementos que se
recomiendan integrar en la redacción de polícas editoriales sobre el uso de inteligencia arcial generava
en la publicación cienca.
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mantener la integridad y responsabilidad cienca, por lo tanto, no se permite a los autores el uso de
herramientas de IA generava de po chatbots (ChatGPT, Google Gemini, Claude u otras) para
generar contenido en sus envíos.
El tema de autoría y originalidad está presente de igual manera en los tres escenarios y gira
en torno a la armación de que solo las personas sicas pueden ser autoras. Es úl incorporar una
frase estándar respaldada universalmente por cualquier políca o directriz sobre el uso de la IA en la
publicación cienca: las herramientas de IA no cumplen los criterios de autoría; por lo tanto, no
deben gurar como autores o coautores de ninguna publicación. Además, hay que señalar que, al
enviar su trabajo, los autores cercan que el manuscrito es producto de su propio trabajo
intelectual. Por ejemplo: en el proceso de envío, el autor responsable deberá conrmar que no se
empleó IA generava para redactar, ni crear los contenidos enviados. Esta declaración funciona como
un compromiso de originalidad (similar a declarar que no hay plagio). Si la plataforma de envío lo
permite, debería incorporarse una casilla de vericación o campo de conrmación que señale el no
uso de IA. Además de que una IA no puede gurar como autora de un manuscrito, es necesario que
la políca establezca que los autores deben abstenerse de usar IA generava al escribir sus
manuscritos. Esta armación se suele complementar con el hecho de que los contenidos generados
por IA pueden presentar errores factuales o matemácos, sesgos, alucinaciones y pueden conducir
al plagio; las cuales son cosas que ninguna revista debe tolerar. Un lineamiento a este respecto debe
mencionar que el uso no declarado puede considerarse una falta de integridad académica.
La políca debe asentar también las consecuencias del incumplimiento; es decir, establecer
que, si se detecta que un manuscrito conene secciones generadas por IA y no fueron declaradas
como tales, esto se considerará una violación éca. Dependiendo de la severidad, el editor podrá
rechazar el manuscrito de inmediato o, si ya se encuentra publicado, podría iniciarse un proceso de
retractación por incumplimiento de las polícas editoriales. Podría ser conveniente mencionar que la
revista realizará controles aleatorios o sistemácos para vericar la autencidad de los textos. Por
ejemplo, se puede mencionar que la revista uliza soware para detectar contenidos generados por
IA (indicando cuál). Sin embargo, los editores deben ulizar estas herramientas con cuidado y sendo
común, ya que, por ejemplo, hay revistas que señalan que tolerarán solo un 10% de probabilidad de
uso de IA, lo cual no es apropiado, porque es un margen tan pequeño que, si se usa como indicador,
nos llevaría a muchos falsos posivos. La sola mención del uso de soware para detectar IA es una
advertencia que podría tener un efecto disuasorio y dejar clara la seriedad de la regla; pero puede
haber excepciones y aclaraciones, dado que, al prohibir la IA de manera tajante, es prudente que la
políca aclare si permite algún uso. Por ejemplo: se permite el uso de correctores ortográcos y
gramacales convencionales (por ejemplo, el corrector de Word o Grammarly; debe notarse que este
úlmo uliza tecnología de IA) para pulir el texto, siempre que dichas herramientas no generen
material nuevo, ni alteren el contenido cienco. Así, evitaríamos la ambigüedad de si la políca
permite si quiera usar un corrector de eslo. No obstante, un estricto enfoque de cero IA podría
desaconsejar incluso el uso de IA en corrección si es dicil disnguirla de una generación creava. En
tal caso, se puede sugerir a los autores que se limiten a usar herramientas tradicionales que no
ulicen tecnología de IA o que empleen revisiones de colegas humanos.
Al respecto del uso de IA por parte de revisores y editores, una políca prohibiva también
debe aplicarse a estos actores internos de la revista, de lo contrario, se caería en un doble discurso o
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estándar del po: los autores no pueden usarla, pero nosotros sí. Entonces, este po de políca
prohibiría: (1) que los editores usen la IA para realizar una evaluación inicial de un manuscrito; y (2)
que los revisores pares empleen la IA para redactar sus evaluaciones. Además de incluir esto en la
políca sobre el uso de la IA, en las directrices para los revisores debería indicarse lo siguiente: al
aceptar revisar para la revista, el evaluador se compromete a no ulizar herramientas de IA
generava para elaborar su informe, ni a subir el manuscrito a tales herramientas. Esto también se
puede fundamentar considerando lo siguiente: el envío de cualquier parte del manuscrito a servicios
como ChatGPT u otros similares está terminantemente prohibido por movos de condencialidad,
respeto a la propiedad intelectual de los autores y porque la evaluación debe reejar el juicio experto
del revisor, no de un algoritmo. Asimismo, la evaluación del editor no debe delegarse en la IA, ya que
no debe usarse para decidir sobre la publicación, dado el compromiso humano con la calidad. Estos
aspectos, aunque están relacionados con el funcionamiento interno de la revista, conviene
documentarlos para cumplir con principios de transparencia y porque, por ejemplo, actores como el
Directory of Open Access Journals (DOAJ), conocido por exigir en sus evaluaciones que las revistas
expliciten en su página web, de manera pública y con amplio nivel de detalle, todas sus polícas
editoriales, ya solicita aspectos como este dentro de aquellos que evalúa en las polícas relacionadas
con la IA (ver DOAJ, 2025).
Una políca prohibiva sienta la postura clara de que los contenidos publicados y los procesos
detrás de tal publicación deben ser 100% humanos. La IA nos puede entusiasmar y, en mi experiencia,
considero que entusiasma a algunos quizás demasiado, pero debemos revisar la esencia y el propósito
de una publicación cienca (o de cualquier escrito, en realidad) para rearmar que se trata de una
acvidad intelectual, éca y críca que exige agencia humana. Porque, al tener acceso a estas
tecnologías, cualquiera puede pedirle un texto automáco sobre cualquier tema. Es decir, si un autor
publicara verbam, sin ningún po de reexión ni reelaboración, un texto generado por IA, esto no
tendría mucha gracia, ya que cualquier persona con acceso a estas herramientas podría obtener un
texto similar, sin realizar esfuerzo alguno tampoco. Así, se pierde no solo el mérito autoral, sino
también la responsabilidad epistémica que conlleva la producción cienca. Por consiguiente, la
creciente habilidad de la IA para generar textos ciencos podría ser lo que nalmente falta para que
las discusiones que cuesonan la relevancia actual del arculo cienco como género documental
(especialmente bajo la estructura de Introducción, Metodología, Resultados y Discusión [IMRyD])
lleguen a abolirlo, a favor de otro género simplicado que asegure una autoría más visible, un mayor
control humano, una intervención de la IA más transparente y tolerable por todos o que anule su uso
por completo. En este contexto, se agravan, por supuesto, las consecuencias derivadas del infame
mantra de publica o perece, el cual puede orillar a más autores a que usen estas herramientas para
incrementar su producvidad de manera cuantava y no necesariamente cualitava.
De todas maneras, la políca prohibiva debe expresarse de forma: (1) armava, es decir,
promoviendo la originalidad; y (2) prevenva: estableciendo sus controles y sanciones. Esta opción
podría minimizar los riesgos de fraude o error debidos a la IA, pero exige recursos del equipo editorial
para vigilar su cumplimiento, ya que podría requerir que todos los envíos se someeran a revisión
por soware para ayudar a determinar si hay contenido posiblemente generado con IA y si se puede
determinar un uso indiscriminado (esto siempre requerirá una decisión nal humana y experta), lo
cual podría ser muy costoso y complejo. Sin embargo, este escenario sería aconsejable para revistas
con alta sensibilidad éca o aquellas que quieran enviar un mensaje fuerte de defensa de la autoría
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humana. Dado que se prohíbe terminantemente su uso, esta políca deberá solicitar a los autores
una declaración de no uso de IA. Un ejemplo sintéco y no exhausvo para empezar a escribir esta
políca prohibiva sería el siguiente:
Nuestra revista no admite el uso de herramientas de IA generava para la redacción, edición,
análisis de datos, generación de imágenes o cualquier otro aspecto relacionado con la
preparación de manuscritos. Los autores deben tener en cuenta los siguientes principios a la
hora de preparar sus envíos para la revista y deben enviar una carta de declaración de uso de
la IA: La autoría corresponde exclusivamente a personas humanas. Ninguna IA podrá gurar
como autor o coautor. Los autores deberán cercar expresamente en el proceso de envío que
el manuscrito ha sido elaborado sin asistencia de IA. Se permite únicamente el uso de
correctores ortográcos o gramacales tradicionales. Si se detecta contenido generado con
IA, el manuscrito será rechazado de inmediato; en caso de detectarse tras la publicación,
podrá iniciarse un proceso de retractación. Los revisores y editores no podrán emplear IA para
elaborar sus dictámenes ni cargar manuscritos inéditos en estas herramientas, en resguardo
de la condencialidad. Dado que se prohíbe terminantemente el uso de IA, los autores
deberán rmar una declaración de no uso de IA.
Políca restricva: inteligencia arcial para ciertos usos limitados
Este enfoque, el más común entre las grandes editoriales y asociaciones internacionales de
editores, permite el uso de la IA para pocas y determinadas acvidades, por lo que dichas
restricciones deben declararse de manera muy clara en la políca. A connuación, resumo los
lineamientos que deben desarrollarse como parte de una políca restricva.
Es de suma importancia que este po de políca dena los usos permidos frente a los
prohibidos. Por lo tanto, estos deben detallarse claramente y con ejemplos de cuáles son los únicos
usos aceptables de la IA en la elaboración de manuscritos y en otras acvidades de la revista. Una
políca restricva puede permir uno o varios de los siguientes usos: (1) corrección o mejoramiento
de gramáca, ortograa o eslo; (2) traducción asisda (por ejemplo, usar DeepL para traducir textos
escritos por los propios autores); (3) mejoramiento de metadatos como el tulo, resumen o palabras
clave (de libre elección o seleccionadas de un tesauro especíco); (4) borradores de textos,
resúmenes de literatura, propuestas de estructura; y (5) síntesis de secciones especícas del texto
principal.
La políca también debe señalar lo que no se permite, es decir, usar la IA para generar ideas
o contenidos, incluyendo redactar secciones originales del manuscrito, analizar datos, elaborar la
discusión o la conclusión, generar referencias y producir o alterar imágenes. Una redacción posible a
este respecto sería: se autoriza el uso de herramientas de IA únicamente para mejorar la claridad
exposiva de la redacción del manuscrito (por ejemplo, para corregir la gramáca o reformular
oraciones), pero no para generar contenido intelectual nuevo (ideas, interpretaciones, texto original)
ni para analizar o interpolar datos. Este uso se ha juscado bajo la lógica de que la IA se estaría
empleando sobre material existente que fue creado previamente por los autores y no para generar
contenido nuevo. Adicionalmente, debería especicarse que no se debe citar una IA como fuente de
información, por ejemplo, se puede incluir una armación del po: no se aceptará citar
conversaciones con IA como respaldo bibliográco; en su lugar cite literatura publicada vericable y
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en casos excepcionales puede agregar citas de po comunicación personal exclusivamente para citar
expresiones verbales o escritas (informales) de personas. Como se detallan los usos autorizados,
también es relevante señalar las herramientas concretas que se permiten emplear. Por ejemplo: el
uso de sistemas basados en IA como Grammarly, Paperpal, Trinka o DeepL (este úlmo para la
traducción) está permido para apoyar la corrección o mejora de la redacción, así como la traducción
del contenido original de los autores. Esta disnción ayuda a los autores a entender qué se incluye en
cada categoría.
Así como hay usos autorizados y prohibidos, una parte infaltable de esta políca consiste en
exigir que se declare el uso (o no uso) de la IA. A diferencia del primer escenario, en este se reconoce
que puede haber aportes de IA (aunque acotados); por lo tanto, se debe requerir a los autores que
declaren claramente cómo y dónde emplearon la IA. Lo más prácco es pedir que lo mencionen en
la sección de agradecimientos, en una nota al pie y/o en la carta de presentación al editor. Ejemplo
de redacción: si los autores ulizaron alguna herramienta de IA permida, debe indicarlo en los
agradecimientos y en la carta de presentación para el editor, especicando la herramienta y el
propósito (por ejemplo, se ulizó ChatGPT para mejorar la redacción del apartado de resultados). La
idea de este aspecto es que, incluso si la IA solo se ulizó como corrector gramacal, la transparencia
completa es un rasgo deseable en todos los manuscritos que se reciban. Opcionalmente, se podría
citar la herramienta empleada en las referencias. En cualquier caso, la políca debe reiterar que la
responsabilidad sobre el manuscrito y posterior publicación recae en los autores, ya que deben
asegurarse de revisar cualquier sugerencia dada por la IA y corregir errores antes de entregar el
manuscrito. Se puede pedir a los autores que presenten la siguiente declaración: los autores son
plenamente responsables de la versión nal del texto. Toda ayuda de IA fue supervisada y editada
para garanzar la exactud y evitar sesgos o plagio.
La políca también debe incorporar la exigencia de llevar a cabo una vericación humana
exhausva de cualquier contenido intervenido con IA. Muchas polícas enfazan que los autores
deben comprobar los datos, hechos y referencias para asegurarse de que la IA no haya introducido
errores, información infundada o citas alucinadas (fuentes inventadas por la IA, las cuales parecen
plausibles, pero no existen). Puede enunciarse lo siguiente en la políca: si ulizó IA generava en la
redacción y preparación de su manuscrito: (1) revise y valide manualmente cada armación
generada; (2) compruebe que todas las citas bibliográcas correspondan a fuentes reales y
pernentes (las IA suelen inventar referencias, lo cual es inaceptable); (3) garance que no se han
incorporado pasajes plagiados y la redacción debe reejar el propio eslo y comprensión de los
autores. Incluso se puede recomendar al autor que ulice detectores de IA o vericadores de similitud
por su cuenta antes de realizar su envío, declarar que lo ha hecho (mencionando la herramienta
empleada) y presentar el resultado.
En cuanto a las imágenes, una políca restricva no permiría su generación o alteración por
IA, por lo que esta prohibición debe incluirse de manera explícita: no se aceptarán guras, grácos o
fotograas creados mediante herramientas de IA generava (MidJourney, DALL·E, Manus,
NotebookLM, entre otras), salvo que formen parte de la metodología de la invesgación y se explique
detalladamente su generación (modelo ulizado, parámetros, etc.). Esto úlmo correspondería a
casos como un estudio sobre algoritmos generavos que incluya imágenes generadas como objeto
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de análisis y podría también aplicarse al análisis de texto generado como parte de la invesgación
presentada en un manuscrito.
En cuanto a revisores y editores, este escenario podría admir que los revisores empleen la
IA mínimamente y con precaución. Al respecto, podemos indicar: si un revisor lo necesita, puede usar
herramientas de IA generava exclusivamente para mejorar la redacción o traducir su propio informe
de revisión, pero no para generarlo. En todo caso, el revisor es responsable del contenido y debe
nocar al editor si empleó tal asistencia. Bajo este escenario, es importante indicar a los revisores
que no deben subir los manuscritos completos a una IA por cuesones de condencialidad y para
preservar la integridad del proceso de revisión por pares. Es decir, el revisor puede usar DeepL para
traducir al inglés una sección de su informe escrito en español, pero no puede subir el manuscrito a
ChatGPT y pedirle resumir el arculo y señalar sus puntos débiles. La políca puede requerir que el
revisor declare condencialmente al editor cualquier uso de IA, lo cual permite vericar si se usó
inapropiadamente. En cuanto al editor, el mayor responsable de la revista, este debe dar el ejemplo
y, de manera similar a lo que se señaló sobre los revisores, los editores no deben emplear la IA para
evaluar manuscritos. Sin embargo, algunos usos operavos podrían ser úles y aceptables, como el
uso de sistemas de recomendación basados en algoritmos para la idencación de potenciales
revisores. Por cuesones de transparencia, el uso editorial de la IA también debería detallarse en la
políca.
La políca restricva aprovecha las ventajas de la IA para mejorar la escritura, lo cual puede
ser especialmente úl si hay barreras idiomácas en juego, pero a la vez es un escenario que busca
preservar la integridad intelectual del trabajo cienco al reservar la generación de conocimiento y
su interpretación a los humanos. Podría armar que la mayoría de las revistas se encuentran en este
nivel restricvo, por lo que existen muchos ejemplos a seguir si necesitamos redactar una políca de
este po. Un ejemplo sintéco para empezar a escribir esta políca restricva sería el siguiente:
Nuestra revista reconoce que las herramientas de IA generava pueden ser úles como apoyo
en tareas menores de escritura. Por ello, se autoriza exclusivamente su uso para: (1)
corrección ortográca, gramacal o de eslo; (2) traducción de textos escritos por los autores
o de citas; y (3) reformulación de frases para mejorar la claridad. Por lo tanto, no está
permido el uso de IA para generar ideas, redactar secciones originales del manuscrito,
producir o alterar imágenes, ni analizar datos o extraer conclusiones. Adicionalmente, los
autores deberán declarar en los agradecimientos cualquier uso permido de IA, especicando
la herramienta y el propósito (ejemplo: “Se empleó Grammarly para realizar la corrección
gramacal”). Los autores son responsables de la exactud, validez y originalidad de todo el
contenido del manuscrito. Los revisores podrán usar IA solo para mejorar la redacción de sus
informes (no para generarlos) y deberán informarlo condencialmente al editor. Los editores
podrán emplear herramientas automazadas con nes logíscos (detección de similitud o
presencia de texto generado por IA, así como para la búsqueda de revisores), pero no para
tomar decisiones editoriales.
Políca permisiva o experimental: Permir usos amplios, pero supervisados, de IA
En el enfoque permisivo o experimental, la revista acepta que la IA puede ser una herramienta
úl en varias etapas del proceso de invesgación y de escritura cienca, siempre y cuando haya
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transparencia total y se asegure una supervisión humana de estas tecnologías. Esta políca sería
adecuada para publicaciones tecnológicas o innovadoras que estén dispuestas y preparadas para
explorar cómo integrar la IA, sin sacricar la éca. A connuación, resumo los lineamientos que deben
desarrollarse como parte de una políca permisiva o experimental.
Una políca permisiva o experimental reconocería a la IA como herramienta legíma de
apoyo y como tal, la políca puede iniciar con la siguiente armación: la revista reconoce el potencial
de la IA generava para asisr a los autores en la invesgación y redacción, y permite su uso siempre
que se haga de forma responsable, transparente y respetando la originalidad y veracidad del trabajo
cienco. Como tal, los autores dan fe de que en todo momento supervisaron la herramienta
empleada y vericaron sus resultados y, por lo tanto, asumen la completa responsabilidad sobre la
publicación de su trabajo. Esta declaración sentaría una visión permisiva, pero, simultáneamente,
incluiría una advertencia sobre la preservación de la éca, la integridad y, especialmente, la
responsabilidad de los autores.
Por su naturaleza, esta políca debe enumerar explícita y exhausvamente cuáles son los
pos de aportes de la IA que se aceptan y reiterar que estos requieren de la supervisión de los
autores, quienes asumen plenamente la responsabilidad por su publicación. Por ejemplo, se puede
mencionar que: se permite el uso de herramientas de IA generava para generar borradores iniciales
de texto, resumir literatura, proponer estructuras para el manuscrito, traducir y editar la redacción
(corrección o mejoramiento de eslo y simplicación de la escritura), realizar análisis exploratorios de
literatura, datos o imágenes, así como para generar imágenes ilustravas, siempre que estén
claramente equetadas como generadas por IA y presenten datos vericados, sin embargo, la
manipulación de imágenes reales no está permida. Los usos mencionados se admiten siempre y
cuando los autores den fe de que: (1) vericaron y renaron exhausvamente dichos aportes antes de
incorporarlos al manuscrito; y (2) declaren detallada y dedignamente el uso de la IA en el arculo.
Un uso más amplio de la IA demanda de los autores que presenten una declaración
exhausva acerca de dicho uso, la cual debe exhibir un nivel de detalle sustanvo. Vale la pena
subrayar que disntas polícas al respecto señalan que dicha declaración se puede ubicar en
diferentes secciones especícas del manuscrito, tales como en la metodología, especialmente si se
empleó para analizar datos, en los agradecimientos, o incluso en una nueva subsección tulada
declaración sobre el uso de IA. La siguiente solicitud se puede anotar en la políca: en su declaración,
los autores deben informar: cuáles herramientas de IA usaron, cuál versión, para cuáles tareas
concretas, cuál fue el propósito de la generación y bajo cuáles condiciones o parámetros. Un ejemplo
de declaración que puede incluirse en la políca podría ser el siguiente: se ulizó ChatGPT (versión
GPT-5.2, OpenAI) para generar un resumen preliminar de las conclusiones, el 1 de agosto de 2025.
Posteriormente, los autores editaron sustancialmente dicho texto. Asimismo, Stable Diusion 2.1 se
empleó para procesar imágenes microscópicas reales, con el propósito de realizar un análisis
exploratorio (ver la sección de Metodología para más detalles). Todo el texto generado por IA fue
vericado y ajustado manualmente por los autores. La políca de
Wiley
2
(2025) es interesante, ya que
2
La actualización de 2025 de la políca de Wiley en lo que respecta al uso de IA podría calicarse como una de
las más entusiastas de la industria, ya que no desanima su empleo, aunque sigue reforzando la importancia de
la responsabilidad de los autores sobre su uso, la necesidad de que sea declarada con transparencia y que
veriquen sus resultados.
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requiere que los autores conserven la documentación relacionada con su uso de IA, incluidos los
prompts y sus resultados, y sugiere que se deben usar herramientas que no restrinjan el uso de los
contenidos generados. Esto puede ser úl para los casos en que surjan dudas del editor o de los
revisores, e incluso una políca permisiva o experimental podría pedir que los prompts y resultados
sean entregados como documentos anexos al manuscrito, además, si esto se combina con la losoa
de la ciencia abierta, dichos anexos deberían publicarse junto al arculo, así como se hace con las
revisiones por pares en modalidad abierta. Una declaración más detallada también dependerá del
volumen de texto generado por IA, la cual deberá indicar claramente los pasajes que no fueron
transformados por los autores (por ejemplo, usando comillas y citaciones apropiadas).
La políca debe reiterar que, aunque la IA puede ser de ulidad, no puede gurar como
autora, ya que no puede asumir responsabilidad legal o éca sobre un manuscrito. Además, como he
mencionado anteriormente, cuanto más se use la IA, se debe hacer más énfasis en el hecho de que
los autores asumen la responsabilidad por todo el contenido. La políca, entonces, debería
mencionar que, de manera similar a cualquier soware, si la IA arroja resultados erróneos, los autores
son quienes deben detectarlos y corregirlos.
También deben considerarse los pos de imágenes generadas por IA que serían permidas y
denirse que debe incorporarse una nota al pie de la gura que declare el uso de la IA para su
generación. Una regla general que podría ser de ulidad sería la de admir cualquier imagen que sea
ilustrava o esquemáca, pero nunca una imagen que simule datos o resultados, ni tampoco
imágenes originales que hayan sido posteriormente modicadas por IA. Estas úlmas serían muy
claras en la medicina u otras ciencias naturales, donde no sería admisible usar una imagen de un
examen o de un experimento que haya sido generada o alterada por IA.
En cuanto a los revisores y editores, esta políca bien puede seguir los lineamientos claves
de los anteriores dos escenarios, es decir, no permir que se suban los manuscritos a una herramienta
de IA y que no se desarrollen las evaluaciones con esta tecnología, limitando su uso a la revisión de
eslo de un dictamen. Por otro lado, se puede asumir una perspecva más experimental al proveer
una herramienta, idealmente de código abierto (o alternavamente, un desarrollo propio o el acceso
a un modelo de lenguaje entrenado localmente) y bajo el control de la revista o editorial (para impedir
violaciones a la condencialidad de los manuscritos) que permita apoyarse en la IA para realizar las
evaluaciones y detectar a su vez un uso no declarado de IA. Vale destacar que la opción elegida debe
declararse claramente en la políca y solicitar el consenmiento de los autores para que los editores
y revisores empleen la IA en sus manuscritos. En la políca se podría anotar lo siguiente: el equipo
editorial (editores y revisores) podrá usar herramientas de IA para la detección de contenidos
generados por dichas herramientas, así como para asisr en la evaluación de los manuscritos, tanto
en la revisión inicial, así como en la revisión por pares. Al realizar un envío, se enende que los autores
están al tanto de esto y otorgan su consenmiento para que el equipo editorial ulice la tecnología
mencionada para los propósitos especicados. Estas herramientas no serán empleadas para tomar
decisiones sobre los envíos, más bien, solo para apoyar las labores de evaluación y no se almacenará
ni comparrá el contenido de los arculos fuera del proceso editorial. Los revisores que empleen IA
en sus evaluaciones deberán declarar claramente cómo la ulizaron.
Aunque permite el uso de IA de manera más permisiva o experimental, este po de políca
también deberá asegurar la integridad de la invesgación, por ejemplo, al no tolerar malas práccas
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como el plagio, el uso indiscriminado de IA, la fabricación de datos o la presencia de citas alucinadas,
las cuales serán tratadas con severidad (por medio del rechazo del trabajo o retracción). Como señala
el Commiee on Publicaon Ethics, “el factor clave es la responsabilidad y claridad sobre su uso. La
necesidad de su detección surge cuando su uso no es declarado” (COPE, 2023, párr. 27). Esta cita
puede inspirar la losoa de esta políca, es decir, se considerará éca la IA declarada y controlada,
mientras que se determinará como una mala prácca el uso oculto o irresponsable de la IA. Como
puede apreciarse, este es un po de políca muy compleja de implementar y que requiere mucha
conanza en la buena fe de los autores y demás actores relacionados con la revista, especícamente
en lo que respecta a sus habilidades para usar correctamente la IA y declarar su empleo de manera
transparente y exhausva. Por eso no sería tan común encontrar una revista que la asuma (al menos
aún). Un ejemplo sintéco para empezar a escribir esta políca permisiva o experimental sería el
siguiente:
Nuestra revista reconoce la ulidad de la IA generava como herramienta de apoyo a la
invesgación y la escritura cienca, siempre que se ulice de forma transparente y con
supervisión humana. Se permite que los autores ulicen herramientas de IA para los
siguientes propósitos: (1) preparar borradores iniciales, resúmenes, tulos, selección de
palabras clave o propuestas de estructura del arculo; (2) traducir, corregir eslo, así como
para simplicar o mejorar su redacción; (3) como apoyo exploratorio para la revisión de
literatura o análisis preliminar de datos; y (4) crear imágenes ilustravas, siempre que estén
claramente equetadas como generadas por IA y no representen datos ciencos falsos,
erróneos o sesgados. Los autores deberán incluir una “Declaración sobre el uso de IA” al nal
del manuscrito e incluirla en la carta de presentación para el editor. Dicha declaración debe
detallar de manera exhausva la herramienta ulizada, su versión, fecha de consulta,
propósitos de la generación y los prompts empleados; así mismo, los autores deberán anexar
todos los intercambios con las herramientas de IA que emplearon en formato PDF como un
archivo anexo complementario. Ejemplo de declaración: “los autores ulizaron ChatGPT
(versión GPT-5.2, OpenAI) el 15 de diciembre de 2025 para generar un resumen preliminar de
las conclusiones. El texto fue posteriormente revisado y editado por los autores”. Se pide a los
autores que recuerden que una IA no puede gurar como autor de un trabajo. Los autores
humanos son responsables de la exactud, originalidad y validez de todo el contenido. El uso
indebido (plagio, citas falsas, fabricación de datos) se tratará como una falta grave. Los
revisores y editores podrán subir los manuscritos inéditos a la IA dispuesta por la revista de
manera privada solamente para esta tarea. Se podrá usar IA en tareas internas (detección,
resúmenes, apoyo logísco) bajo estricto control y condencialidad. Al realizar un envío los
autores declaran entender y estar de acuerdo en que su manuscrito sea procesado por la IA
de manera auxiliar a la revisión humana.
Conclusión
El análisis presentado en este arculo evidencia que, independientemente de que una revista
adopte una políca prohibiva, restricva o permisiva sobre el uso de IA, dicha políca debe
redactarse de manera detallada y explícita, integrarse efecvamente en su cultura editorial y estar
públicamente disponible. También debe ser consistente con las directrices para autores y revisores.
Sin embargo, plantear, entender y seguir los principios de una políca de este po requiere una
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formación especíca sobre las caracteríscas de estas tecnologías, dado que el proceso de
evaluación, integridad y toma de decisiones connúa siendo un ejercicio humano, en el que la
responsabilidad nal recae en editores y revisores.
Uno de los aspectos más delicados abordados en el arculo es el uso de porcentajes de
detección de IA como criterio en las polícas editoriales. Establecer umbrales jos, especialmente
cuando estos son bajos, como en el caso de porcentajes cercanos al 10%, conlleva un riesgo elevado
de falsos posivos, lo cual podría derivar en tomar decisiones injuscadas, es decir, acusar el uso de
IA al observar un bajo porcentaje a quien en realidad no la ulizó. Además, debido a que las
herramientas de detección no ofrecen resultados consistentes ni vericables, su uso como criterio
primario termina siendo problemáco y podría socavar la conanza en los procesos editoriales si no
se maneja con cautela y criterio experto.
Lo esencial en una políca sobre el uso de la IA en publicaciones ciencas es que, sin
importar el escenario que se asuma, la políca seleccionada debe ser explícita, coherente y
sustentada en los principios écos de transparencia, responsabilidad, originalidad y respeto a la
condencialidad y a los derechos de autor. Esto sería lo mínimo que debemos asentar para contribuir
a la preservación de la integridad cienca, aunque debemos aceptar que toda directriz, estándar o
políca relacionada con la éca e integridad de la invesgación representa un conjunto de buenas
práccas que debe seguir la comunidad académica, por lo cual su mera presencia no garanza su
acatamiento, ni nos exime de responsabilidades si surgiese alguna controversia. De todos modos,
cada revista debe ajustar los detalles de su políca a sus necesidades, contexto, disciplina y
posicionamiento frente a estas tecnologías. Aun con estas diferencias, el objevo esencial sería el
mismo: permir el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la IA siempre y cuando esto no
termine erosionando la éca ni la conanza en la invesgación publicada.
El propósito de este arculo ha sido ofrecer un marco analíco y prácco que permita a
editores y editoriales reexionar sobre el po de políca de IA que resulte más adecuado a su
contexto, necesidades y postura intelectual e instucional frente a las tecnologías generavas, para
que luego puedan desarrollar su propia políca. No propongo un modelo prescripvo, sino un
conjunto de escenarios posibles que pueden orientar la toma de decisiones editoriales informadas,
así como una guía para iniciar la redacción de una políca de uso de IA. He concebido los ejemplos
de redacción incluidos como planllas iniciales que pueden adaptarse y ampliarse. Sugiero a los
lectores interesados que seleccionen primero el po de políca que desean implementar y,
posteriormente, revisen los ejemplos correspondientes para ajustarlos a su realidad editorial. Estos
textos pueden complementarse con los elementos desarrollados en cada sección del arculo, así
como con otros aspectos que no hayan sido contemplados aquí o que los editores puedan considerar
necesarios según su disciplina, marco normavo o experiencia editorial. Asimismo, recomiendo
considerar aportes adicionales provenientes de otras polícas disponibles, así como de declaraciones
y lineamientos como la Declaración de Heredia.
Las polícas sobre el uso de IA, tanto en el ámbito editorial como en el educavo, son
imprescindibles, ya que mientras las herramientas avanzan y su uso se incrementa, la ausencia de
polícas claras puede generar incerdumbre, inconsistencias y conictos de diversa índole. Por esto,
el desarrollo y actualización constantes de estas polícas deben dejar de hacerse de manera reacva;
más bien, deben formar parte de un compromiso permanente con la integridad, transparencia y
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responsabilidad en la publicación cienca. Quienes asuman de manera ancipada tal abordaje
podrían estar mejor posicionados para enfrentar los constantes cambios tecnológicos y mantener la
conanza de sus comunidades académicas. En este sendo, más que regular los usos permidos o
prohibidos, las polícas también deben cumplir una función pedagógica y orientadora.
Referencias
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Machin-Mastromatteo, J. D. (2025)
115
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Anexo
Eje
Política
prohibitiva
Política restrictiva
Política permisiva o
experimental
Principio rector
Solo contenido
humano
Solo apoyo
lingüístico
(gramática,
ortografía, estilo,
traducción de texto
propio)
IA admitida en varias etapas,
siempre con control humano
Usos permitidos de
IA en texto
Solo como
corrector
Corrección de estilo,
gramática,
ortografía,
traducción
Borradores, síntesis, estructura,
traducción y estilo, análisis
exploratorios (con validación
humana) y generar imágenes
ilustrativas
Usos prohibidos
Cualquiera
Generar secciones,
ideas, imágenes o
conclusiones, análisis
de datos, referencias
y paráfrasis
extensiva
Presentar resultados de IA sin
verificación, fabricación de
datos/citas o sustituir
razonamiento o responsabilidad
Generación de
imágenes o figuras
No se permite IA
Solo si forman parte
explícita de la
metodología
(describir proceso y
parámetros)
Solo ilustrativas o cuando el
objeto de estudio es IA y deben
etiquetarse como generadas por
IA. Precaución si representan
datos o resultados
Declaración del uso
de IA
Declaración de
no uso
obligatoria al
enviar
Declaración
obligatoria de uso
(herramienta y
propósito).
Declaración de no
uso si corresponde
Declaración exhaustiva y
conservar prompts y sus
resultados. Declaración de no
uso si corresponde
Verificación
humana
Total, y previa a
envío
Verificación de
exactitud,
originalidad y
pertinencia del
contenido revisado
por IA
Verificación rigurosa de cada
resultado de IA: hechos, citas,
métodos, resultados.
Documentar prompts,
resultados, procesos y
validaciones
Detección y
umbrales
Se pueden usar
detectores, pero
no se fijan
porcentajes
Igual
Igual
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Eje
Política
prohibitiva
Política restrictiva
Política permisiva o
experimental
Revisores
Prohibido usar IA
para leer, resumir
o redactar
informes
Permitido solo para
mejorar redacción
de su informe (no
contenido analítico).
Informar al editor
sobre su uso
Posibilidades restrictivas o
permisivas. Ideal si se usa una IA
cerrada para apoyo logístico,
debe acordarse con la revista y
no exponer el manuscrito. Una
postura permisiva podría
permitir evaluaciones mediadas
por IA
Editores
Prohibido usar IA
para redacción de
decisiones
Permitidos apoyos
logísticos
(verificación de
similitud o uso de
IA), sin delegar
juicios
Usar herramientas internas o
seguras para ayudar a clasificar
o resumir, sin decisiones
automatizadas y con
salvaguardas de
confidencialidad
Confidencialidad y
datos por parte de
revisores y editores
No subir
manuscritos a IA
públicas
No subir
manuscritos a IA
públicas. Los autores
deben consentir el
uso de IA sobre su
manuscrito
No subir manuscritos a IA
públicas. Los autores deben
consentir el uso de IA sobre su
manuscrito
Propiedad
intelectual /
licencias
N/A (no IA)
La ayuda lingüística
no transfiere
derechos ni
introduce
restricciones
Las IA usadas no deben imponer
derechos sobre el uso de sus
resultados
Educación y
soporte
Mensaje editorial
que justifique el
enfoque “cero
IA”
Guía breve de “uso
permitido”, formato
de la declaración de
uso y lista de
herramientas
aceptables
Manual de buenas prácticas y
plantillas de declaración
Apelaciones y
transparencia
Canal de
apelación si se
cuestiona uso
indebido.
Evaluación de
casos por
comités.
Igual
Igual. Además de la posibilidad
de solicitar una bitácora de
prompts y sus resultados bajo
confidencialidad o requerir su
anexión al envío y ser publicable
con el artículo