ARTÍCULO
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e-ISSN: 2992-8184
2025 | Revista Estudios de la Información, 3(1), 20-39.
hps://doi.org/10.54167/rei.v3i1.1820
Etnomatemática, conexiones reales en el proceso de aprendizaje:
Tejiendo la ‘medida’ en la educación rural
Recibido: 21/01/2025
Revisado: 19/02/2025
Resumen. Este estudio analiza el impacto de las prácticas culturales en la enseñanza de matemáticas
mediante la Etnomatemática, integrando conocimientos culturales en los procesos educativos. En
un contexto rural de Chiloé, Chile, se diseñó e implementó una estrategia pedagógica que vinculó la
medición formal e informal con la construcción de cestos tradicionales (Chaihue), fortaleciendo la
identidad cultural y el aprendizaje matemático. Las escuelas rurales de Chiloé, con una tradición
comunitaria heredada desde el siglo XVII, enfrentan desafíos como el aislamiento geográfico y la
falta de integración intercultural en el currículo. La investigación abordó la desmotivación
estudiantil y la desconexión cultural mediante un diseño metodológico mixto, con una muestra de
siete estudiantes y cinco profesores. Se aplicaron diagnósticos iniciales y finales, entrevistas
semiestructuradas y observaciones de clase durante cinco sesiones educativas. Los resultados
cuantitativos mostraron un aumento del desempeño estudiantil, pasando de un 33.3% a un 84.52%
en respuestas correctas. Los datos cualitativos destacaron aprendizajes significativos, mayor
participación y el fortalecimiento de la identidad cultural. Los docentes valoraron la
contextualización del contenido y la colaboración escuela-comunidad, aunque señalaron la
necesidad de planificación adaptada y apoyo institucional. Este enfoque refuerza teorías sobre la
relevancia de integrar contextos culturales en la educación, ofreciendo nuevas posibilidades para
áreas rurales.
Palabras clave: Etnomatemáca, saberes tradicionales, práccas de culturales tradicionales,
enseñanza de las matemácas, educación rural.
Ethnomathemac, real connecons in the learning process: Weaving 'measurement' into
rural educaon
Abstract. This study analyzes the impact of cultural pracces on mathemacs teaching through
Ethnomathemac, integrang cultural knowledge into educaonal processes. In a rural context in
Chiloé, Chile, a pedagogical strategy was designed and implemented, linking formal and informal
measurement with the construcon of tradional baskets (Chaihue), strengthening cultural identy
and mathemacal learning. Rural schools in Chiloé, with a community-based tradion inherited -
Teresa Jimena Teca Santana
Universidad de Los Lagos, Sede Chiloé, Chile
Crisan Ferrada
Universidad de Los Lagos, Sede Chiloé
Departamento de Educación
Instuto Interuniversitario de
Invesgación Educava (IESED-Chile)
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since the 17th century, face challenges such as geographical isolaon and a lack of intercultural
integraon in the curriculum. The research addressed student demovaon and cultural
disconnecon through a mixed-methods design, involving a sample of seven students and ve
teachers. Inial and nal diagnoscs, semi-structured interviews, and classroom observaons were
conducted during ve educaonal sessions. Quantave results showed an increase in student
performance, with correct answers rising from 33.3% to 84.52%. Qualitave data highlighted
meaningful learning, increased parcipaon, and the strengthening of cultural identy. Teachers
emphasized the importance of contextualizing content and fostering collaboraon between schools
and communies, though they noted the need for tailored planning and instuonal support. This
approach reinforces theories on the importance of integrang cultural contexts into educaon,
oering new opportunies for teaching in rural areas.
Keywords: Ethnomathemac, tradional knowledge, tradional cultural pracces, teaching of
mathemacs, rural educaon.
Cómo citar: Teca Santana, T. J. y Ferrada C. (2025). Etnomatemáca, conexiones reales en el proceso
de aprendizaje: Tejiendo la ‘medida’ en la educación rural. Revista Estudios de la Información, 3(1),
20-39. hps://doi.org/10.54167/rei.v3i1.1820
Introducción
La Etnomatemáca se fundamenta en la necesidad de reconocer los conocimientos y
práccas matemácas que diversas culturas han desarrollado a lo largo del empo, integrándolas
en el currículo educavo formal para hacerla más cercana a la realidad de los estudiantes y así
enriquecer la enseñanza y fortalecer la idendad cultural de los estudiantes (D’ Ambrosio, 2014;
Campos Capcha et al., 2023). Para ello, se plantea que la matemáca no es una ciencia universal,
sino que cada comunidad la ha construido y ulizado de acuerdo con sus necesidades, no obstante,
las práccas matemácas tradicionales pueden incorporarse en el aula, demostrando que esto no
solo mejora la comprensión de los contenidos, sino que también fortalece la idendad cultural de
los estudiantes y su sendo de pertenencia (Barton, 1996; Gerdes, 1998).
En este sendo, la Etnomatemáca permite que la enseñanza sea más inclusiva y
signicava, al conectar el conocimiento formal con la realidad sociocultural de los alumnos. Cuando
los estudiantes ven reejada su cultura en el aula, se sienten más movados y compromedos con
el aprendizaje (Rodríguez, 2021). Esta idea se alinea con la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura,
quien plantea que el aprendizaje ocurre mediante la observación e interacción con el entorno
reforzando la importancia de metodologías que integren experiencias signicavas.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, en el contexto de la escuela rural estudiada
en Chiloé, se observó un problema signicavo de desmovación entre los estudiantes. Expresado
en la baja parcipación en clases, el desinterés por las acvidades matemácas y la dicultad para
relacionar los contenidos con su realidad codiana. Esta observación sugiere que la falta de interés
parece estar relacionada con la desconexión entre el currículo escolar y la realidad cultural del
entorno. De acuerdo con lo anterior, Restrepo et al. (2023) señalan que, en contextos rurales, la
desmovación suele surgir cuando la enseñanza no integra los saberes locales, lo que refuerza la
necesidad de enfoques pedagógicos contextualizados. La Etnomatemáca se presenta como una
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estrategia para abordar esta problemáca. Estudios previos respaldan el impacto posivo de la
Etnomatemáca en la educación, resaltando la necesidad de crear polícas públicas que legimen
currículos adaptados a cada cultura (Molano-Franco y Blanco-Álvarez, 2023), además de considerar
la importancia de considerar diversas perspecvas culturales en la enseñanza matemáca (Reyes
Huamán, 2018).
El construcvismo social de Vygotsky destaca la importancia de contextualizar el
aprendizaje en entornos donde la herencia cultural ene una importancia fundamental (Sánchez,
2023). Para implementar esta metodología, se observa y aprende de las práccas de diferentes
comunidades, enriqueciendo así la enseñanza con sus contextos únicos y variados (D’ Ambrosio,
2014). En este sendo, la Etnomatemáca ene un gran objevo, llevar a la escuela las práccas de
diferentes visiones culturales (Aroca-Araujo et al., 2017; Aroca-Arauco, 2022). La matemáca no es
un conocimiento aislado, sino que también se conecta con el arte, la religión, la arquitectura y otros
campos (Oliveras et al., 2013). Tales consideraciones permiten que estos elementos sean
propiciadores de procesos cognivos en la enseñanza y sus repercusiones la movación y la
comprensión.
Los estudiantes llegan con un bagaje cultural valioso (D’ Ambrosio, 2014), sin obviar la
consideración de que muchas veces los docentes no reconocen estas práccas como conocimientos
matemácos (Olivera y Blanco, 2018). Sobre la base de las consideraciones anteriores la
Etnomatemáca analiza práccas o acvidades, generalmente artesanales, desde una perspecva
matemáca (Muñoz-Muñoz et al., 2015). En el ámbito educavo, se basa en una enseñanza
comparava entre la matemáca artesanal y la escolar (Molano-Franco y Blanco-Álvarez, 2023). No
obstante, debe sustentarse en una teoría del aprendizaje matemáco y estar en concordancia con
la normava del currículo vigente (Aroca-Araujo, 2022). La Etnomatemáca busca contribuir
favorablemente a ello, además de mejorar la enseñanza en general (Alarcón Anco y Flores de la Cruz,
2021).
La literatura cienca indica que las diferencias culturales no se reejan adecuadamente en
el currículo escolar, creando barreras para un aprendizaje efecvo. Las tradiciones, valores, historias
y práccas culturales de los estudiantes no están representadas ni integradas en el contenido ni en
las acvidades curriculares (Blanco-Álvarez et al., 2014; Morales Peña, 2023). Sin embargo, esta falta
de representación puede afectar negavamente el rendimiento y la parcipación de los estudiantes
de diversas culturas (Gay, 2010). El compromiso y la movación de los estudiantes son factores
cruciales para el aprendizaje signicavo, los cuales dependen de entornos de aprendizaje atracvos
(Zajda, 2023).
El proceso de aprendizaje ocurre en espacios o contextos donde los estudiantes vinculen
elementos que son propios de su cultura y que puedan conectar con sus emociones y conocimientos
previos, un estudiante mencionaba que, al escuchar la palabra 'Chaihue', recordaba que su madre
guardaba la lana de oveja en uno de estos canastos, esperando el invierno para tejerle un suéter
abrigado (Cole y Packer, 2019). La cognición situada indica que aprendemos mejor cuando el
conocimiento se vincula a experiencias práccas y contextos reales integrando a los estudiantes en
comunidades de práccas sociales (Veraksa y Vereska, 2018). El desarrollo del aprendizaje en la
educación rural puede enriquecerse enormemente al incorporar y valorar las práccas culturales
tradicionales (Santamaría-Cárdaba y Sampedro Gallego, 2020). Un ejemplo claro de esto, es la
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cestería Chilota, especícamente la construcción del Chaihue (conocido localmente como Canasto o
Cesta), este artefacto de bras vegetales, que los habitantes de Chiloé han trabajado desde empos
inmemoriales y que a través de las tramas y urdiembres han sostenido como un sistema fundamental
que se contextualiza como parte del desarrollo, apropiación y adaptación histórica de los habitantes
de este archipiélago (Sistema de Información para la Gesón del Patrimonio Cultural Inmaterial
[SIGPA], 2024). Este proceso, que se desarrolló en el aula y fue denominado ‘Tejiendo la Medida’, no
solo representa la creación de un objeto úl, sino también la transmisión de saberes ancestrales, el
fortalecimiento de la idendad cultural y el fomento de habilidades cognivas y sociales (Tesén
Arroyo y Ramírez Agurto, 2021). Las técnicas artesanales ulizadas en sí representan un universo de
manejo tecnológico, complementando disntas áreas, estableciendo esta acvidad como
patrimonio integral en el cual conuyen saberes sintezados a través del “hacer” (Mellado Vargas,
2014).
La cestería chilota, sobre todo la elaborada con juncos, es un ocio realizado principalmente
por mujeres que se ha traspasado de generación en generación con mucho amor y paciencia, las
niñas aprenden a tejer desde muy corta edad mirando a los adultos. Es una acvidad que va más
allá de ser una simple tarea manual. Según la obra La teoría de las inteligencias múlples de Howard
Gardner que ha revolucionado nuestra comprensión de la mente humana, destaca que no hay un
solo po de inteligencia, sino múlples formas de aprender y destacar (Guerri, 2023). La gente que
teje ya sabe de antes matemácas, aplicando conceptos como patrones, simetría, geometría y
cálculo de medidas de manera intuiva. ‘Tejiendo la Medida’ simboliza cómo la educación puede
entrelazar la teoría y la prácca, reejando la relevancia de las experiencias reales y tangibles en el
aprendizaje (Ruiz-Rey, 2021). Al integrar acvidades como la construcción del Chaihue, los
estudiantes no solo aprenden sobre técnicas y materiales, sino también sobre valores comunitarios
y la importancia de la colaboración y el respeto por las tradiciones.
De acuerdo al enfoque de la teoría construcvista, es necesario destacar la importancia del
contexto y la interacción como elementos esenciales para construir signicados compardos, este
punto de vista ha sido retomado en estudios que exploran los criterios de calidad en invesgación
cualitava, subrayando la relevancia del contexto cultural como un factor clave para comprender y
analizar los fenómenos sociales y educavos reejando escasa interacción con el contenido
educavo, falta de interés y baja parcipación en clases (Alexander, 2019; Liampuong, 2019). A
parr de estas consideraciones, surge la pregunta central de la invesgación: ¿De qué manera una
estrategia educava basada en práccas culturales, puede promover el aprendizaje y la parcipación
en los estudiantes?
Para abordar este tema, se plantea el objevo general que nos guía en esta invesgación:
demostrar la efecvidad de una estrategia de enseñanza basada en un objevo de aprendizaje de la
asignatura de matemácas. Dicho objevo se plantea como sigue: medir longitudes con unidades
estandarizadas (m, cm, mm) en el contexto de la resolución de problemas, que vincule la medición
formal e informal con elementos tradicionales para fortalecer la idendad cultural, mejorar la
movación y promover la parcipación.
La relación entre la pregunta de invesgación y los objevos del estudio ha sido establecida
considerando la naturaleza exploratoria del trabajo. Si bien la pregunta indaga la posibilidad de que
una estrategia educava basada en práccas culturales promueva el aprendizaje y la parcipación,
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el objevo general se centra en demostrar una estrategia, que integre la medición formal e informal
en la enseñanza de las matemácas. La formulación del objevo responde a la necesidad de diseñar
una intervención educava antes de evaluar sus efectos en un contexto determinado. A parr de
esta problemáca, se plantea que la integración de práccas culturales en la enseñanza permirá a
los estudiantes comprender y aplicar mejor la medición de longitudes, en comparación con aquellos
que no parciparon en la estrategia. En cuanto a los objevos especícos, estos se estructuran para
guiar la aplicación de la estrategia en el aula, lo que permite una evaluación sistemáca de su
impacto. Finalmente, dado que el estudio adopta un enfoque exploratorio y no experimental, no se
plantea una hipótesis formal, ya que el propósito no es contrastar una relación causal especíca,
sino generar un marco de referencia para futuras invesgaciones en el área.
Para alcanzar el objevo general, se plantean los siguientes objevos especícos, los cuales
detallan las acciones necesarias para integrar elementos culturales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
a) Adaptar acvidades curriculares para vincular con práccas culturales.
b) Aplicar estrategias de enseñanza que valoren los conocimientos tradicionales.
c) Comparar mediciones informales y estandarizadas en la construcción de un Chaihue (cesto)
Antecedentes
Invesgar desde un enfoque cultural, tanto en grupos grandes como pequeños, puede llevar
a un aprendizaje más signicavo de las matemácas, integrándolas en todos los aspectos de la vida
de los estudiantes fuera del colegio. Esto puede lograrse a través del desarrollo cultural mediante la
Etnomatemáca. Este concepto ha demostrado su efecvidad sin importar el género, produciendo
cambios signicavos en los estudiantes y mejorando los resultados de aquellos que repiten cursos.
Se ha comprobado que las diferencias que exisan antes de su implementación han disminuido,
indicando que algunos fracasos en matemácas pueden deberse a la falta de exibilidad del
currículo o a una desconexión con la realidad y la cultura de los estudiantes (Álvarez Pintor, 2020).
Luego de lo anterior expuesto, la Etnomatemáca destaca lo importante que es tener en
cuenta el contexto cultural al enseñar matemácas. Cada estudiante llega al aula con su propia
historia y bagaje cultural, y esto no solo debe reconocerse, sino también aprovecharse en el proceso
de aprendizaje. En lugar de enseñar las matemácas como algo aislado y sin conexión con la realidad,
este enfoque propone integrarlas a las práccas culturales de cada comunidad. Así, el aprendizaje
se vuelve más signicavo porque se conecta con experiencias reales, los estudiantes sienten que
su idendad cultural es valorada y, al mismo empo, se fomenta la inclusión y el respeto por la
diversidad en el aula. En esencia, no se trata solo de enseñar números o fórmulas, sino de construir
un puente entre las matemácas y la vida de los estudiantes para hacer que el aprendizaje cobre
sendo (D’ Ambrosio, 2014).
En línea con esta idea de conectar la matemáca con la vida de los estudiantes, existe la
necesidad de pensar en la formación de docentes (Oliveras y Blanco-Álvarez, 2016). Aquí se abordan
dos conjeturas clave: (1) no suelen reconocer las práccas extraescolares como conocimientos
matemácos; y (2) segundo, que esta creencia limita el uso de dichas práccas en el aula. Este
enfoque invita a reexionar sobre cómo las creencias de los docentes inuyen en la manera en que
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aprovechan o descartan el conocimiento cultural de sus estudiantes, un aspecto no menos
importante a considerar porque puede ser de mucha ayuda y transformar la enseñanza.
La Etnomatemáca encuentra desaos y oportunidades en contextos internacionales
(Batallas Bedón et al., 2017). Por ejemplo, en Indonesia y Tailandia, se ha ulizado este enfoque para
facilitar la transición de situaciones informales a formales en temas como la medición de longitudes
y áreas. Estas experiencias demuestran cómo el aprendizaje matemáco puede fortalecerse al
incorporar elementos del entorno cultural de los estudiantes (Aroca-Araujo, 2022). En Bengkulu,
Indonesia, se ha comprobado que las práccas culturales fuera del aula pueden tener un impacto
signicavo en la movación y comprensión de los estudiantes, evidenciando el valor de conectar
las matemácas escolares con la vida codiana (González Blasco, 2022). Sin embargo, estas
iniciavas también resaltan la importancia de alinear estos enfoques con teorías del aprendizaje.
Para comprender la relación entre Etnomatemáca y aprendizaje signicavo en contextos
rurales, es esencial denir los conceptos clave de este estudio. La medición formal e informal se
reere a la comparación de longitudes mediante herramientas estandarizadas (como reglas y cintas
métricas) y no estandarizadas (como pulgares, palmas o antebrazos), respecvamente (D’ Ambrosio,
2014). La contextualización del aprendizaje, en tanto, alude a la incorporación de conocimientos y
práccas culturales dentro del currículo escolar para mejorar la movación y la comprensión de los
estudiantes (Blanco-Álvarez et al., 2014). Finalmente, el aprendizaje situado se fundamenta en la
idea de que los estudiantes adquieren conocimiento de manera más efecva cuando este se vincula
a su entorno social y cultural inmediato (Cole y Packer, 2019). Estas deniciones enmarcan el análisis
del estudio, permiendo interpretar los hallazgos en función de la interacción entre cultura,
pedagogía y desempeño académico.
Finalmente, la Etnomatemáca se posiciona como un enfoque integral que trasciende las
aulas. Los disntos grupos culturales, desarrollan y ulizan conceptos matemácos dentro de sus
propios contextos (Oliveras y Albanese, 2012), quienes estudian cómo. Este enfoque no solo
enriquece el aprendizaje individual, sino que también fortalece los lazos comunitarios, mostrando
que las matemácas no son únicamente herramientas universales, sino también expresiones
culturales profundamente arraigadas en la vida codiana. De esta manera, la Etnomatemáca une
teoría y prácca, invitándonos a repensar cómo entendemos y enseñamos las matemácas desde
esta perspecva.
Propuesta didácca
El procedimiento se desarrolló en tres etapas principales. La primera consiste en aplicación
del diagnósco inicial, para evaluar los conocimientos previos de los estudiantes y establecer una
base inicial de los mismos. Como segunda etapa en la ejecución de las clases lecvas y para
complementar la información, se contextualizó el aprendizaje observando un juego en el que los
estudiantes parcipan durante los recreos, especícamente la construcción de una casa en el árbol.
En este caso, los estudiantes ulizan sus brazos para medir el largo de una rama; se ulizó esta misma
demostración para dirigir a los estudiantes hacia el conocimiento de las medidas informales y
posteriormente enseñar las medidas estandarizadas con acvidades práccas de medición de
objetos presentes que hay en la sala de clases.
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Del mismo modo, connuando con las medidas estandarizadas, el estudiantado construyó
un domo geodésico con medidas en cenmetros. Este modelo sirvió también para relacionar
unidades de medición más grandes; en el término de las clases formavas los estudiantes dibujaron
un Chaihue con medidas reales en cenmetros Chaihue ulizando regla. Las dos úlmas clases se
ulizaron para la construcción del Chaihue (Canasto, Cesto), el estudiantado conocio bras vegetales
como Juncos y Manila (Phormium Tenax), además reconocieron su uso en canastos y asociaron a la
cestería tradicional de Chiloé (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2020b). En esta parte
los estudiantes midieron de manera informal ulizando pulgares, palmas y antebrazos y en la forma
estandarizada usaron reglas; ambas medidas las anotaron en una guía de aprendizaje.
El aula, dispuesta en un formato circular para fomentar la parcipación, contaba con un
proyector para la visualización de recursos audiovisuales que explicaban el proceso del tejido. Los
estudiantes mostraron un alto nivel de parcipación, destacando su entusiasmo al debar detalles
como el tamaño, el uso de los canastos, y las técnicas de tejido. El uso de elementos naturales y
culturales no sólo generó entusiasmo, sino que también facilitó aprendizajes signicavos,
integrando lo prácco con lo teórico y promoviendo el interés por replicar estas acvidades más
adelante. Durante la progresión de las clases, las acvidades fueron complementadas con
observaciones dirigidas en el mismo entorno escolar, donde se describieron ejemplos de las
práccas tradicionales que usa la comunidad, tal como se muestra en la Figura 1, donde se muestra
el trabajo de un estudiante ulizando los dedos para separar la medida entre hierbas vegetales.
Figura 1. Esquema inicial de un Chaihue
Fuente: Creación propia
Metodología
El presente estudio se enmarca en una investigación de carácter exploratorio y evaluativo,
empleando un enfoque metodológico mixto (Cohen y Manion, 2002). Este enfoque permitió
integrar métodos cualitativos y cuantitativos para analizar el impacto de una estrategia pedagógica
innovadora en el aprendizaje de las matemáticas dentro de un contexto cultural y rural específico,
que combinó herramientas cualitativas y cuantitativas (Johnson y Onwuegbuzie, 2004) para la
recolección y análisis de datos.
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Para fortalecer el carácter mixto del estudio, además de los análisis descriptivos, se realizó
un análisis inferencial exploratorio para determinar si la mejora observada en el desempeño de los
estudiantes tras la intervención pedagógica es estadísticamente significativa. Se aplicó la prueba de
Wilcoxon para muestras relacionadas, dado el tamaño reducido de la muestra, con el fin de evaluar
la diferencia entre los resultados del pre y post diagnóstico. Esta aproximación permitió no solo
describir los datos, sino también respaldar con evidencia estadística la efectividad de la estrategia
pedagógica basada en la integración de prácticas culturales en la enseñanza de las matemáticas.
Este diseño se centró en evaluar la implementación de una estrategia didáctica que vinculó
conocimientos matemáticos y culturales mediante la construcción de un Chaihue (cesto),
promoviendo la medición informal y estandarizada en el aula. Los instrumentos utilizados
incluyeron un diagnóstico inicial de 12 preguntas basado en una prueba modelo de competencia
matemática del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, registro de observaciones de clases y
escalas de apreciación aplicadas a estudiantes y profesores para recopilar datos de un total siete
estudiantes y cinco profesores. El procedimiento se llevó a cabo en el transcurso de cinco clases
lectivas comenzando con el diagnóstico inicial sobre medición. En las siguientes clases se utilizaron
medios audiovisuales para introducir los conceptos sobre medición informal y estandarizadas, con
actividades prácticas se midieron objetos de la sala de clases.
Para garantizar la coherencia del análisis cualitativo, el proceso de categorización de las
entrevistas combinó dos enfoques: uno deductivo, basado en la revisión teórica y en estudios
previos sobre la integración de prácticas culturales en la enseñanza de las matemáticas, y otro
inductivo, fundamentado en el análisis emergente de los datos obtenidos. Inicialmente, se
estableció una estructura preliminar de categorías basadas en literatura relevante sobre pedagogía
culturalmente situada y enfoques en Etnomatemática. No obstante, durante el análisis de las
entrevistas, se realizó un refinamiento de estas categorías mediante un proceso iterativo de
codificación y recategorización, asegurando que las interpretaciones reflejaran con precisión las
respuestas de los docentes. Así, las categorías finales resultaron de la interacción entre el marco
teórico y la información empírica recopilada en el estudio. Estas categorías se respaldaron en la
literatura existente y se definieron de la siguiente manera:
a) Beneficios del uso de prácticas culturales en la enseñanza de matemáticas. Esta categoría
abarca cómo las prácticas culturales permiten a los estudiantes conectar los contenidos con
su identidad y entorno local, promoviendo aprendizajes significativos y un sentido de
pertenencia. Estas estrategias refuerzan la relevancia pedagógica en contextos específicos
(Gay, 2010).
b) Conexión con la comunidad y colaboración. Enfocada en cómo las prácticas culturales
fomentan la colaboración entre estudiantes, profesores y familias, fortaleciendo los lazos
comunitarios. Este aspecto se fundamenta en reconocer a la educación como un acto
transformador y colectivo (Freire, 1997).
c) Ejemplo de prácticas culturales. Explora casos concretos, como el uso de actividades
relacionadas con la agricultura, pesca o artesanía, para contextualizar las matemáticas en la
vida diaria de los estudiantes. Esto consiste en incorporar fondos de conocimiento locales
en el aula enriquece el aprendizaje (Moll et al., 1992)
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d) Desafíos y limitaciones. Esta categoría aborda las barreras identificadas en la
implementación de enfoques educativos culturalmente relevantes, como la planificación
adaptada, resistencia cultural y limitaciones de tiempo y recursos. En este aspecto surge la
necesidad de apoyo institucional para superar estas dificultades (Nieto, 2002).
El proceso de codificación de las entrevistas siguió un enfoque temático. Cada entrevista
fue transcrita y analizada para identificar fragmentos relevantes que se alinearan con las categorías
previamente definidas. Los relatos de los profesores fueron codificados manualmente, asignando
etiquetas específicas a los fragmentos que correspondían a cada categoría. Los datos se analizaron
utilizando estadísticas descriptivas y categorización para clasificar las respuestas. El grupo estudiado
incluye siete estudiantes de 10 a 12 años, en un contexto rural de bajos ingresos en donde
participaron cinco docentes, quienes residen en ciudades cercanas a la escuela.
Para garanzar un análisis integral de la implementación didácca, la invesgación combinó
dos espacios de observación: el aula y el contexto comunitario. La construcción del Chaihue (cesto)
se realizó dentro del aula como parte de las sesiones pedagógicas planicadas, permiendo el uso
de estrategias guiadas y la integración de la medición estandarizada con la medición informal. De
manera complementaria, se llevaron a cabo observaciones de campo en espacios extracurriculares
en los que los estudiantes interactuaban con miembros de la comunidad, idencando y
documentando práccas culturales auténcas relacionadas con la cestería.
Estas observaciones se realizaron en el entorno inmediato de la escuela y en visitas a talleres
artesanales locales, con el propósito de comprender la aplicación real de las técnicas tradicionales
de tejido y enriquecer el análisis cualitavo del estudio. Esta triangulación metodológica permió
conectar el aprendizaje escolar con la prácca cultural en su contexto genuino. Para complementar
el análisis del impacto de la estrategia pedagógica, se implementaron diversas herramientas de
recolección de datos cuantavos, entre los ulizados se destaca la aplicación del diagnósco inicial
y nal de 12 preguntas basado en una prueba modelo de competencia matemáca del Instuto
Nacional de Evaluación Educava.
Análisis de resultados
En esta sección se presentan los resultados obtenidos del pre-diagnóstico aplicado a los
estudiantes, el cual tuvo como objetivo identificar su nivel inicial de desempeño en la comprensión
y aplicación de los contenidos evaluados. La evaluación constó de 12 preguntas, y los resultados se
expresan en términos de respuestas correctas, porcentaje de aciertos y una interpretación
cualitativa de los mismos.
Análisis del prediagnóstico
La siguiente tabla resume el desempeño individual de los estudiantes, así como el promedio general
del grupo. Cada resultado incluye una interpretación que proporciona un contexto cualitativo sobre
el nivel de logro alcanzado y las áreas potenciales de mejora. Tal como se observa en la Tabla 1, sólo
el 33.3% de los estudiantes lograron respuestas correctas en el diagnóstico inicial, lo que evidencia
un conocimiento limitado en el manejo de unidades de medida estandarizadas. Este desempeño
inicial pone de manifiesto la necesidad de implementar estrategias pedagógicas innovadoras que
integren las matemáticas con prácticas culturales, buscando generar aprendizajes más significativos
y conectados con el contexto de los estudiantes.
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Tabla 1. Porcentajes de aciertos por estudiante parcipante en el prediagnósco
ID Estudiante
Respuestas
correctas
Total de
preguntas
Resultados
(%)
Interpretación
E1
5
12
41.7
Desempeño moderado, ligeramente
superior al promedio general
E2
1
12
8.3
Desempeño muy bajo, con margen
considerable para mejorar
E3
5
12
41.7
Desempeño moderado, en línea con el
promedio del grupo
E4
4
12
33.3
Desempeño ligeramente inferior al
promedio, pero dentro de la variabilidad
esperada
E5
6
12
50.0
Desempeño superior al promedio,
destacando dentro del grupo
E6
4
12
33.3
Desempeño consistente con el promedio
general
E7
3
12
25.0
Desempeño consistente con el promedio
general
Promedio prediagnósco
33.3
El promedio general muestra que la mayoría
de los estudiantes necesitan mejorar
El análisis estadístico de los resultados respalda esta conclusión. El promedio de respuestas
correctas fue de cuatro, lo que refleja que los estudiantes, en su mayoría, lograron un desempeño
bajo, cercano al promedio del grupo. La mediana también se ubicó en cuatro, lo que indica que la
mitad de los estudiantes se desempeñaron por debajo o alrededor de este valor. Por otro lado, la
desviación estándar de 1.58 sugiere una dispersión moderada en los resultados, lo que implica cierta
heterogeneidad en el nivel de comprensión de los estudiantes. Finalmente, el rango de cinco
(diferencia entre el estudiante con mayor acierto igual a seis y el menor igual a uno) evidencia la
amplitud en los niveles de desempeño dentro del grupo. Estos datos destacan la importancia de
abordar las desigualdades en el aprendizaje de los estudiantes, fortaleciendo sus habilidades a
través de enfoques contextualizados y culturalmente relevantes.
En general, los estudiantes respondieron correctamente a cuatro de las 12 preguntas, según el
promedio. La mediana refuerza que la mayoría de ellos alcanzaron un nivel similar de aciertos. Por
otro lado, la desviación estándar muestra una dispersión moderada, lo cual indica que hubo cierta
variabilidad en el desempeño de los estudiantes. La Tabla 2 evidencia una mejora sustancial en el
desempeño de los estudiantes tras la intervención pedagógica, reflejada en un incremento
significativo del promedio grupal, que pasó de 33.3% en el pre-diagnóstico a 84.52% en el
postdiagnóstico. Este aumento destaca la efectividad de la estrategia implementada para fortalecer
la comprensión de los conceptos evaluados.
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Tabla 2. Porcentaje de aciertos por estudiante en el postdiagnósco
ID
Estudiante
Respuestas
correctas
Total,
Preguntas
Resultados
(%)
Interpretación
E1
5
12
100
Excelente desempeño. Este estudiante logró un
resultado perfecto, indicando una comprensión
total del contenido evaluado y un gran avance
respecto al prediagnósco
E2
1
12
100
Resultados sobresalientes, con una mejora
sustancial respecto al prediagnósco, donde
observó un desempeño muy bajo (8.3%).
Reeja un aprendizaje efecvo
E3
5
12
100
Excelente desempeño. Este estudiante ha
alcanzado una mejora considerable,
demostrando dominio completo del contenido
evaluado
E4
4
12
100
Desempeño perfecto, señalando un avance
destacable. El estudiante ha superado las
expectavas, considerando su rendimiento
anterior
E5
6
12
100
Este estudiante mostró una mejora notable
respecto al prediagnósco. Su resultado reeja
un sólido aprendizaje
E6
4
12
0,00
No parcipó en la evaluación postdiagnósco.
Esto impide evaluar su progreso, pero sería
importante determinar las razones para
abordar cualquier necesidad de apoyo
E7
3
12
91,67
Desempeño excelente, con sólo un pequeño
margen de error. Este resultado sugiere un
aprendizaje importante respecto al
prediagnósco
Promedio postdiagnósco
84,52
El promedio obtenido por los estudiantes en el
postdiagnósco, reeja un desempeño grupal
notablemente mejorado en comparación con el
prediagnósco, donde el promedio había sido
del 33.3%
Algunos hallazgos resultantes de este análisis son los siguientes:
a) El total de aciertos alcanzado por la mayoría de los estudiantes (E1, E2, E3, E4 y E5)
demuestra un dominio completo del contenido y un avance notorio respecto a su
desempeño inicial. Estos resultados confirman que las intervenciones diseñadas lograron
impactar positivamente en las habilidades evaluadas, permitiendo que los estudiantes
superaran sus dificultades iniciales.
b) En contraste, el estudiante E6 no participó en el postdiagnóstico, lo que imposibilita evaluar
su progreso. Este hecho resalta la importancia de garantizar la asistencia y continuidad en
los procesos de evaluación para obtener una visión integral del grupo.
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c) Por otro lado, E7, aunque no alcanzó el 100%, mostró un desempeño sobresaliente con un
91.67% de aciertos, lo que sugiere un aprendizaje significativo. Esto indica que incluso los
estudiantes que inicialmente presentaron dificultades lograron superar gran parte de sus
retos.
d) Como se observa en la tabla, solo el 33.3% de los estudiantes lograron respuestas correctas
en el diagnóstico inicial, lo que evidencia un conocimiento limitado en el manejo de
unidades de medida estandarizadas.
Como consecuencia de este análisis, se presentan a connuación dos inferencias que
juscan la importancia de esta clase de procesos invesgavos:
a) Estos resultados resaltan la efectividad de las estrategias pedagógicas utilizadas y su
capacidad para cerrar brechas de aprendizaje en el grupo evaluado. Sin embargo, también
plantean la necesidad de diseñar mecanismos que aseguren la participación de todos los
estudiantes y la consolidación de los aprendizajes a largo plazo.
b) Este desempeño inicial pone de manifiesto la necesidad de implementar estrategias
pedagógicas innovadoras que integren las matemáticas con prácticas culturales, buscando
generar aprendizajes más significativos y conectados con el contexto de los estudiantes.
El análisis estadístico de los resultados respalda esta conclusión. El promedio de respuestas
correctas fue de cuatro, lo que refleja que los estudiantes, en su mayoría, lograron un desempeño
bajo, cercano al promedio del grupo. La mediana también se ubicó en cuatro, lo que indica que la
mitad de los estudiantes se desempeñaron por debajo o alrededor de este valor. Por otro lado, la
desviación estándar de 1.58 sugiere una dispersión moderada en los resultados, lo que implica cierta
heterogeneidad, lo que evidencia la amplitud en los niveles de desempeño dentro del grupo nivel
de comprensión de los estudiantes.
El promedio porcentual obtenido por los estudiantes en el post diagnóstico, 84.52%, refleja
un desempeño grupal notablemente mejorado en comparación con el prediagnóstico, donde el
promedio había sido de 33.3%. Este avance demuestra que los estudiantes han logrado una
comprensión mucho más sólida de los conceptos evaluados, resultado directo de las estrategias
pedagógicas implementadas.
En el diagnóstico inicial, los estudiantes tuvieron un desempeño limitado, con una mayor
cantidad de respuestas malas en las preguntas semiconstruida y cerradas. En el post diagnóstico, se
observó un aumento significativo en las respuestas correctas, particularmente en las preguntas
semiconstruida.
Los estudiantes E1, E2, E3, E4 y E5 mostraron mejoras consistentes, logrando un puntaje
perfecto en las preguntas semiconstruida y cerradas. El estudiante E7 presentó un aumento en las
respuestas correctas, aunque conservó una respuesta incorrecta en las preguntas cerradas. La media
de respuestas correctas en las preguntas semiconstruida pasó de 2.57 en el pre diagnósco a 7 en
el post diagnósco. La media de respuestas correctas en las preguntas cerradas pasó de 0.71 a 4.86,
evidenciando una mejora signicava. El cambio más signicavo se dio en estas preguntas, en que
todos los estudiantes lograron responder correctamente tras la intervención, salvo el caso del
estudiante E6, ausente en el post diagnósco. Si bien se observó un avance importante, se
idencaron áreas de mejora en preguntas más especícas, especialmente en el caso de E7.
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Al desarrollar un comparavo de los resultados obtenidos en el prediagnósco y
postdiagnósco sobre la unidad temáca “Medición y Geometría” se evidencian en la Tabla 3, una
comparava presentada a connuación y sinteza los resultados por estudiante, diferenciando entre
respuestas correctas (buenas) e incorrectas (malas).
Tabla 3. Resultados comparavos del prediagnósco y postdiagnósco
Estudiante
Diagnósco
Medida
(Buenas)
Medida
(Malas)
Geometría
(Buenas)
Geometría
(Malas)
Total de
preguntas
E1
Pre
5
6
1
0
12
E1
Post
11
0
1
0
12
E2
Pre
1
10
0
1
12
E2
Post
11
0
1
0
12
E3
Pre
5
6
1
1
12
E3
Post
11
0
1
0
12
E4
Pre
4
7
0
1
12
E4
Post
11
0
1
0
12
E5
Pre
6
5
0
1
12
E5
Post
11
0
1
0
12
E6
Pre
3
8
1
0
12
E6
Post
11
0
1
0
12
E7
Pre
3
8
0
1
12
E7
Post
10
1
1
0
12
En el Desempeño General el prediagnósco, los estudiantes mostraron un bajo desempeño
general en ambas áreas, con un promedio de 3.85 respuestas correctas en Medida y 0.14 en
Geometría. En el postdiagnósco, el desempeño mejoró signicavamente, alcanzando un
promedio de 10.85 respuestas correctas en Medida y 1.0 en Geometría. En los Cambios por Áreas
en el bloque de medida, se observó un incremento notable en el número de respuestas correctas,
pasando de un rango de 1-6 respuestas correctas en el prediagnósco a 10-11 respuestas correctas
en el post-diagnósco.
Las respuestas incorrectas se redujeron dráscamente, indicando un mejor entendimiento
de los conceptos abordados. A su vez el bloque de Geometría, aunque el área mostró una mejora
consistente, el número de preguntas fue limitado, lo que restringió la variabilidad de resultados en
relación con las tendencias individuales todos los estudiantes mejoraron su desempeño tras la
intervención. El caso más destacado es E2, quien pasó de una respuesta correcta en Medida y cero
en Geometría a un desempeño perfecto en el postdiagnósco. El estudiante E7, aunque mostró una
mejora notable, fue el único que no logró un puntaje perfecto en Medida en el postdiagnósco.
Para la efecvidad de la intervención, la estrategia pedagógica aplicada tuvo un impacto
signicavo en la comprensión y resolución de problemas relacionados con las áreas evaluadas. La
reducción de respuestas incorrectas a niveles mínimos en el postdiagnósco demuestra la
efecvidad del enfoque implementado, rearmando lo que menciona Cole y Packer (2019) y la teoría
de Vygotsky, el aprendizaje es más efecvo cuando el conocimiento se relaciona con experiencias
práccas y contextos reales.
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Con el objevo de integrar los hallazgos cualitavos y cuantavos, se realizó un análisis
complementario que permió contrastar los resultados obtenidos a través de las entrevistas con los
datos descripvos del desempeño estudianl. La mejora en el rendimiento académico evidenciada
en la fase cuantava (incremento del 33.3% al 84.52% en respuestas correctas) se correlacionó con
las percepciones de los docentes, recogidas en la fase cualitava. Los tesmonios de los docentes
indicaron que la conexión entre las matemácas y la cultura local fomentó la parcipación
estudianl y promovió una comprensión más signicava del contenido. Este hallazgo sugiere que
la implementación de estrategias basadas en práccas culturales no solo ene un impacto medible
en el rendimiento académico, sino que también genera un cambio en la percepción del aprendizaje,
fortaleciendo la idendad cultural y la movación de los estudiantes. Así, la triangulación de datos
cualitavos y cuantavos refuerza la validez del estudio, evidenciando la relación entre la
percepción de los docentes y la mejora en el desempeño de los estudiantes.
Para asegurar la validez del análisis cualitavo, se aplicó un proceso de codicación temáca
basado en el enfoque de Braun y Clarke (2006), que consta de seis fases: (1) familiarización con los
datos; (2) generación de códigos iniciales; (3) búsqueda de temas;(4) revisión de los temas; (5)
denición y denominación de los temas; y (6) producción del informe. A parr de las entrevistas
realizadas a los docentes, se idencaron patrones recurrentes en las respuestas que permieron
establecer cuatro categorías emergentes: (1) benecios del uso de práccas culturales; (2) conexión
con la comunidad y colaboración; (3) ejemplos de práccas culturales; y (4) desaos y limitaciones.
Estas categorías no fueron predeterminadas, sino que surgieron del análisis inducvo de los
datos, asegurando así que reejen con precisión las percepciones de los parcipantes. Además, para
fortalecer la relación entre la estrategia educava aplicada y los resultados obtenidos, se realizó una
triangulación de los datos cualitavos y cuantavos, donde las mejoras observadas en el
desempeño de los estudiantes en la prueba de evaluación se alinearon con las percepciones de los
docentes sobre el impacto posivo de la contextualización cultural en la enseñanza de las
matemácas. Este enfoque permite sustentar de manera más rigurosa la relación entre la
intervención pedagógica y el aprendizaje de los estudiantes.
A partir de las entrevistas realizadas a docente (D), se identificaron cuatro categorías
principales que describen sus percepciones sobre la integración de prácticas culturales en la
enseñanza de las matemáticas. Estas categorías, respaldadas por literatura relevante, se presentan
a continuación con sus respectivos relatos y análisis. Estas categorías y relatos identificados en la
investigación son los siguientes:
a) Benecios del uso de práccas culturales en la enseñanza de matemácas. Importancia de
la pedagogía culturalmente relevante en la conexión entre el contenido y los estudiantes
(Gay, 2010).
“Para los estudiantes de la escuela, los benecios para integrar estas práccas serían varios,
uno de los aspectos más posivos es que los estudiantes se senrían más idencados y
conectados al contenido ya que al integrar práccas locales, de su entorno, se senrían más
cercano a la explicación del contenido y desarrollo del mismo” (D 2).
Los profesores destacaron que integrar práccas culturales permite a los estudiantes
relacionarse con los contenidos desde su idendad y entorno local. Esto refuerza el
aprendizaje signicavo, movación y sendo de pertenencia. Estas observaciones
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coinciden con Gay (2010), quien enfaza el impacto posivo de la pedagogía culturalmente
relevante.
b) Conexión con la comunidad y colaboración. La educación como una prácca de libertad y
colaboración social (Freire, 1997).
“Principalmente el reconocer que vivimos en sociedad, por lo que, implementando esta
estrategia, se podría ser más colaboravo” (D4)
La integración de estrategias basadas en práccas culturales fomenta la colaboración entre
estudiantes, profesores y familias, promoviendo el trabajo en equipo y fortaleciendo los
lazos comunitarios. Según Freire (1997), la educación es un acto de transformación social
que se construye colecvamente.
c) Ejemplo de práccas culturales. Uso de fondos de conocimiento en contextos educavos
para conectar práccas locales con el aprendizaje (Moll et al., 1992).
“El contextualizar las matemácas con su entorno, también los ayudaría a vincular las
matemácas con aspectos de su vida diaria, encontrándoles un sendo más concreto a esta
asignatura y que puede ser replicada en su vida diaria” (D2).
Los ejemplos mencionados, como el uso de acvidades vinculadas a la agricultura, pesca o
artesanía local subrayan cómo las matemácas pueden contextualizarse en las acvidades
diarias de los estudiantes, aportándoles un signicado prácco. Moll et al. (1992) destacan
la importancia de incorporar fondos de conocimiento en el aula.
d) Desaos y limitaciones. Barreras estructurales en la implementación de práccas educavas
culturalmente relevantes (Nieto, 2002).
“Algunos desaos pueden ir enfocados en adaptar los contenidos a la idendad local,
planicar en torno a esto, considerando los empos que se desnan a la planicación de
contenidos” (D2)
Los principales desaos idencados incluyen la resistencia cultural, la planicación
adaptada y la falta de empo y recursos. Nieto (2002) señala que estas limitaciones son
comunes en la implementación de enfoques culturalmente relevantes, requiriendo apoyo
instucional y exibilidad en las polícas educavas.
Según sus tesmonios, la contextualización de la enseñanza matemáca mediante la
construcción del Chaihue y el uso de medición informal y estandarizada permió que los estudiantes
mostraran mayor interés y parcipación en las clases, lo que a su vez facilitó su aprendizaje. Los
docentes coincidieron en que el aprendizaje vinculado a la cultura y las experiencias previas de los
estudiantes promovió un proceso de enseñanza más signicavo. Este hallazgo refuerza la relación
entre la percepción cualitava de los docentes y la mejora cuantava observada en los resultados
del test, sugiriendo que la integración de estrategias culturalmente contextualizadas puede tener un
impacto posivo en el rendimiento académico de los estudiantes.
Discusión y conclusiones
La integración de práccas culturales en la enseñanza de las matemácas, como se plantea
en este estudio, encuentra resonancia con las perspecvas desarrolladas por autores como D’
Ambrosio (2014), Oliveras y Blanco-Álvarez (2016) y Álvarez Pintor (2020). Estas contribuciones
destacan cómo la conexión entre las matemácas y el contexto cultural puede transformar el
aprendizaje en una experiencia signicava y relevante para los estudiantes.
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En primer lugar, la propuesta de incorporar práccas culturales para enseñar la medición de
manera informal y estandarizada responde a la necesidad idencada por Álvarez Pintor (2020) de
exibilizar el currículo y superar la desconexión entre el contenido académico y la realidad de los
estudiantes. Este enfoque permite reducir las barreras tradicionales en el aprendizaje matemáco,
especialmente para aquellos estudiantes que enfrentan desaos en el aula debido a métodos de
enseñanza homogéneos. Al igual que en estudios internacionales como los de Aroca-Araujo (2022)
y González Blasco (2022), este trabajo muestra que práccas culturales, como la construcción de
Chaihue, pueden ser un puente entre las experiencias diarias de los estudiantes y los conceptos
matemácos abstractos, aumentando la movación y mejorando la comprensión.
Desde la perspecva de D’ Ambrosio (2014), cada estudiante llega al aula con un bagaje cultural
único que debe ser reconocido y valorado. Este principio se reeja directamente en el diseño de la
estrategia propuesta, que busca conectar las matemácas escolares con las acvidades tradicionales
de la comunidad, transformando el aprendizaje en un proceso inclusivo y parcipavo. Esta
conexión no solo fomenta el respeto por la diversidad cultural, sino que también contribuye al
fortalecimiento de la idendad y el sendo de pertenencia de los estudiantes, tal como se observa
en la invesgación de Batallas Bedón et al. (2017) sobre la relación entre práccas culturales y
aprendizaje matemáco en contextos internacionales.
Por otro lado, la implementación de esta estrategia enfrenta desaos similares a los
idencados por Oliveras y Blanco-Álvarez (2016), quienes señalan que las creencias de los docentes
pueden limitar la incorporación de práccas extraescolares en el aula. Para superar esta barrera, es
fundamental trabajar en la formación docente, sensibilizando a los profesores sobre el valor del
conocimiento cultural en el aprendizaje matemáco y ofreciéndoles herramientas práccas para
integrar este enfoque en sus clases (Dávila Garzón y Pinos Benavides, 2020).
Por otra parte, al igual que Oliveras y Albanese (2012), este estudio subraya que la
Etnomatemáca no solo benecia a los estudiantes, sino que también fortalece los lazos
comunitarios al revitalizar práccas culturales locales y mostrar su relevancia en la educación formal.
En este sendo, la estrategia propuesta no solo es una herramienta pedagógica, sino también una
forma de preservar y revalorizar el patrimonio cultural, alineándose con la idea de que las
matemácas son tanto una herramienta universal como una expresión cultural profundamente
contextual.
Los resultados obtenidos en este estudio responden claramente a la pregunta de
invesgación: "¿De qué manera una estrategia educava basada en práccas culturales puede
fomentar el aprendizaje y la parcipación en los estudiantes?”.
Los resultados del diagnósco pre y post intervención, evidencian un avance considerable
en el desempeño de los estudiantes en las áreas de Medida y Geometría. La intervención educava
no solo mejoró las respuestas correctas en términos cuantavos, sino que también redujo las
respuestas incorrectas, consolidando aprendizajes signicavos. Esto respalda la validez de las
estrategias aplicadas y su potencial para ser replicadas en contextos similares. Este análisis
cualitavo evidencia que la integración de práccas culturales en la enseñanza de matemácas ene
un impacto signicavo en la idendad y movación de los estudiantes. Sin embargo, su
implementación requiere superar barreras estructurales y contar con un apoyo sostenido. Este
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enfoque educavo ene el potencial de generar aprendizajes signicavos y fortalecer los lazos
entre las comunidades educavas y sus contextos culturales. La relación entre el enfoque cultural y
el aumento en la movación de los estudiantes encuentra respaldo en las aportaciones de diversos
autores, como D’ Ambrosio (2014), considerado el pionero en Etnomatemáca.
El presente estudio ofrece un aporte único al enfocarse en la integración de una prácca
cultural especíca, la construcción de Chaihue (cestas tradicionales), en el proceso de aprendizaje
matemáco. Este enfoque trasciende las propuestas generales de educación intercultural al
implementar y evaluar una metodología concreta que vincula la medición formal e informal con una
acvidad tradicional. En este sendo, se aborda una problemáca clave la desconexión entre el
currículo escolar y las práccas culturales de las comunidades rurales de Chiloé (MINEDUC, 2020a).
Como se observó en el estudio, esta desconexión afecta tanto la movación como el aprendizaje de
los estudiantes, quienes muchas veces no se sienten reejados en el contenido académico.
La relación con estudios previos rearma que esta problemáca no es nueva, pero el aporte
de este estudio puede ser innovador al diseñar y evaluar estrategias pedagógicas que integran la
cultura local con los objevos curriculares de matemácas. A través de la construcción de un
Chaihue, se logró no solo enseñar conceptos matemácos como la medición, sino también fortalecer
el sendo de pertenencia, la idendad y el aprendizaje colaboravo.
Se observa claramente a través de los resultados que integrar elementos culturales en el
proceso de enseñanza no solo facilita la comprensión de los contenidos curriculares, sino que
también fortalece la idendad cultural, que es un aspecto relevante en la movación personal en
realizar este estudio, es rescatar y mantener las riquezas de idendad, a través de habilidades
motrices básicas, porque los niños/niñas como principio fundamental necesitan vivir dentro de los
‘ritmos de la naturaleza en la que crecen’, eso es lo que se aporta para hacer una habilidad manual,
Estas iniciavas destacan cómo las acvidades manuales fortalecen la coordinación ojo-mano, un
aspecto especialmente relevante en el contexto post-pandemia, donde la motricidad na ha sido
impactada negavamente por la disminución de acvidad sica y el aumento del uso de disposivos
electrónicos.
Este estudio ene algunas limitaciones importantes. Primero, la muestra de parcipantes es
pequeña, lo que podría afectar la representavidad de los resultados. Además, no se hizo una
comparación con otros grupos, lo que diculta evaluar cómo los resultados se contrastan con
diferentes contextos o poblaciones. La entrevista o encuesta realizada a los profesores proporcionó
una gran candad de información valiosa sobre la integración de práccas culturales en la
enseñanza. Sin embargo, debido al empo limitado, no fue posible procesar toda esta información.
Esto implica que existe información que podría ser considerada para futuros estudios.
En este estudio, aunque el enfoque principal está en la enseñanza de las matemácas en
contextos rurales, también se abre una puerta para reexionar sobre algo más profundo: cómo la
cosmovisión y la ritualidad, presentes en práccas culturales como la medición al construir campos
ceremoniales, conenen saberes matemácos ancestrales. Esto nos invita a seguir explorando un
terreno lleno de aprendizajes y posibilidades para el futuro. Esta experiencia deja en evidencia que
integrar elementos culturales en la enseñanza como, por ejemplo, en ciencias naturales, se podrían
relacionar práccas tradicionales como el uso del calendario lunar en la agricultura local o el
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conocimiento de plantas medicinales, para enseñar conceptos de ecología y biología. En el área de
lenguaje, la narración de historias propias de la comunidad podría fortalecer habilidades de
comunicación oral y escrita, al mismo empo que contribuye a preservar las tradiciones culturales
Este análisis cualitavo evidencia que la integración de práccas culturales en la enseñanza
de matemácas ene un impacto signicavo en la idendad y movación de los estudiantes. En
coherencia con el enfoque metodológico mixto del estudio, los hallazgos no solo se sustentan en el
análisis cualitavo de las entrevistas y observaciones, sino también en el análisis cuantavo del
desempeño estudianl antes y después de la intervención.
La implementación de herramientas estadíscas inferenciales, como la prueba de Wilcoxon,
permió respaldar los resultados obtenidos, evidenciando que la mejora en el aprendizaje de los
estudiantes no fue aleatoria, sino que se asocia signicavamente con la integración de elementos
culturales en la enseñanza. Este abordaje refuerza la validez de la invesgación al combinar análisis
cualitavos y cuantavos para ofrecer una comprensión más profunda del impacto de la estrategia
pedagógica. Sin embargo, su implementación requiere superar barreras estructurales y contar con
un apoyo sostenido. Este enfoque educavo ene el potencial de generar aprendizajes signicavos
y fortalecer los lazos entre las comunidades educavas y sus contextos culturales.
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