e-ISSN: 2992-8184  
EDITORIAL  
Alcances de la Alfabeꢀzación Informacional y la  
dispersión de variantes: ¿Cuál es el límite formaꢀvo  
ante los retos actuales?  
Scope of Informaꢀon Literacy and the dispersion of variants: What  
is the educaꢀonal limit in the face of current challenges?  
Javier Tarango  
Editor en jefe  
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)  
Con esta sección editorial se inicia el número 2 del volumen 2 (2024) de la Revista Estudios  
de la Información, a través del cual se ofrece un análisis conciso sobre el concepto de Alfabeꢁzación  
Informacional y cómo, de acuerdo a la literatura cienꢂꢃca, se ha propiciado la generación de  
múlꢁples términos de alfabeꢁzación aplicados a disꢁntos campos del conocimiento con sus  
respecꢁvas fortalezas y debilidades. Por otra parte, se invita a consultar el resto de las aportaciones  
de este número, el cual se compone de siete arꢂculos, dos reseñas y una columna ꢃja llamada  
Escuela de editores.  
Los inicios de la alfabeꢁzación como un modelo formaꢁvo estructurado, pueden  
considerarse que ꢁenen sus orígenes en la propuesta surgida en Brasil hecha por Paulo Freire, cuya  
idea principal se refería a que a través del aprendizaje funcional (leer, escribir y conocer las  
operaciones matemáꢁcas básicas), no sólo lograría que las personas dejaran de ser analfabetas, sino  
que, además, a través del conocimiento, el ciudadano adulto y obrero explotado, lograría tomar  
conciencia y reflexión de su situación con ꢃnes de cambiarla, pasando de ser un sujeto oprimido a  
una persona consciente y racional con ꢃnes de una emancipación, bajo el propósito de lograr la  
alfabeꢁzación como una prácꢁca sociocultural.  
Esta clase de iniciaꢁvas trataba de alfabeꢁzar y al mismo ꢁempo concienꢁzar el entorno del  
sujeto con ꢃnes de transformarlo, debiendo considerarse que su aplicación buscaba regularizar  
rezagos en situaciones de analfabeꢁsmo sobre adultos. En general, en países laꢁnoamericanos se  
tenían dos retos: (1) tratar de regularizar el rezago educaꢁvo en adultos analfabetos vinculado a la  
educación de adultos; y (2) ofrecer alternaꢁvas educaꢁvas formales para que la población en edad  
de educación elemental tuviera la posibilidad de aprender a leer y escribir desde temprana edad por  
medio un proceso formaꢁvo estructurado. La segunda acción, con el paso de los años y el acceso a  
la educación de la gran mayoría de la población, ofreció la posibilidad de lograr resultados  
favorables, en los cuales, el menor número de personas adultas observaban condiciones de  
analfabeꢁsmo.  
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Los cambios sociales surgidos a ꢃnales del siglo XX y la proliferación de fuentes de  
información cienꢂꢃcas y de divulgación, convirꢁeron a la interacción humana en compleja, donde,  
además de haberse superado la lucha por regularizar la alfabeꢁzación inicial vinculada a la lecto-  
escritura (de forma más reducida en aprendizaje de adultos y de manera fortalecida a través de la  
educación básica), se logra propiciar una sociedad crecientemente letrada, surgiendo así nuevas  
necesidades de redeꢃnir el perꢃl de competencia de un sujeto capaz de afrontar los retos del  
momento, con lo cual, se conceptualiza a la Alfabeꢁzación Informacional (Informaꢁon Literacy por  
su expresión en inglés), esto más allá de la lecto-escritura al considerarla como una prácꢁca  
normalizada. Lo cierto es que el concepto de Alfabeꢁzación Informacional surgió ampliamente ligado  
a la Bibliotecología y las Ciencias de la Información.  
La inclusión de la Alfabeꢁzación Informacional como un proceso formaꢁvo de educación  
informal y no formal, muestra sus orígenes más estructurados cuando se vincula directamente a  
diversos actores, tales como la biblioteca, los estudiantes y el acceso a la información,  
principalmente a la educación superior, normalizándose esta acꢁvidad como propia de las  
bibliotecas académicas. Para ello, de forma paralela surgen normaꢁvas basadas en intenciones e  
indicadores no cuanꢁꢃcables, principalmente de origen estadounidense, cuyo propósito central es  
deꢃnir a la persona con suꢃciencia en Alfabeꢁzación Informacional basadas en el acceso, evaluación  
y uso de los recursos informaꢁvos, complementándose al promover el aprendizaje independiente y  
la responsabilidad social en el uso de la información.  
Además de la normalización de la Alfabeꢁzación Informacional, se maniꢃestan las visiones  
de diversas organizaciones, tanto internacionales como bibliotecarias, donde a través de la  
incorporación de este concepto se concentran variadas acꢁvidades, realizadas previamente y otras  
de reciente creación, mismas que son usadas de forma sinonímica, tales como: desarrollo de  
habilidades informaꢁvas, dominio de la información, educación de usuarios, capacitación de  
usuarios, instrucción bibliográꢃca, orientación bibliográꢃca y competencias informacionales, por  
mencionar las principales. Aunque tal variedad conceptual pudiera generar confusiones, en el fondo  
todas ofrecen una deꢃnición de acꢁvidades más o menos precisas sobre lo que se comprende como  
la condición que observan las personas que alcanzan el nivel de alfabeꢁzadas informacionalmente.  
Aunque los esfuerzos por la consolidación de la Alfabeꢁzación Informacional han sido  
sustanciales, podría decirse que no se han logrado concreꢁzar en su influencia, bajo diversas  
circunstancias: (1) la presencia limitada de una epistemología sólida que la sustente, especialmente  
al suceder prácꢁcamente como un proceso educaꢁvo alterno (de educación informal y no formal) y  
al mismo ꢁempo alejado del curriculum; (2) el desarrollo de procesos insꢁtucionalizados (no  
generalizados en todas las insꢁtuciones), con notable enfoque sólo al nivel de educación superior,  
con baja o nula incidencia en otros niveles educaꢁvos; y (3) los procesos formaꢁvos en Alfabeꢁzación  
Informacional observan baja posibilidad de evaluación o medición del impacto, ya que las normas y  
estándares desarrollados hasta ahora se basan en intenciones, no necesariamente con posibilidad  
de medición.  
Las condiciones antes enlistadas no han sido impedimento para reconocer que la  
Alfabeꢁzación Informacional ha logrado precisar sus alcances, mismos que no están exentos de  
adecuaciones conforme avanzan los cambios sociales y tecnológicos vinculadas con al acceso,  
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evaluación y uso de la información. No obstante, preocupan más los nuevos patrones de  
comportamiento de los ciudadanos en general (más allá de sólo los estudiantes y las bibliotecas) en  
su relación y valoración con la información que circula en diversos ambientes, los cuales superan,  
quizá, la propia deꢃnición de los alcances y limitaciones de la Alfabeꢁzación Informacional, con lo  
cual, de forma no planeada han provocado el surgimiento de múlꢁples y variados abordajes,  
complementarios o alternos, de la concepción original de una persona alfabeꢁzada en ꢁempos  
actuales.  
En los inicios del siglo XXI, período en el que se puede idenꢁꢃcar la consolidación conceptual  
de la Alfabeꢁzación Informacional (con enfoque a universidades, estudiantes y bibliotecas), David  
Bawden como pionero del tema cuesꢁonaba el surgimiento de nuevos términos complementarios  
o similares, tales como: alfabeꢁzación informáꢁca (alfabeꢁzación en nuevas tecnologías o  
alfabeꢁzación electrónica), alfabeꢁzación bibliotecaria, alfabeꢁzación en medios, alfabeꢁzación en  
redes (internet o híper-alfabeꢁzación) y alfabeꢁzación digital. Si se observa, durante ese período, la  
ꢃliación de la Alfabeꢁzación Informacional ya demandaba una relación directa y casi natural con el  
posicionamiento de las tecnologías de la información y la comunicación, a través de las cuales se  
pasaba del uso de la información ꢄsica a la mayor preferencia por información digital, estas úlꢁmas  
con un posicionamiento sustancial en el interés de los usuarios de la información.  
El binomio del uso de fuentes impresas y fuentes digitales en la Alfabeꢁzación Informacional,  
puede decirse que manꢁene la esencia conceptual, donde el usuario accede, evalúa y usa  
información, incluso teniendo en cuenta que pueden considerarse en ese momento temporal de  
análisis, que ambos formatos son la base de los servicios que ofrece una biblioteca académica dentro  
de las universidades. De esta manera, podría imaginarse que hasta aquí se han idenꢁꢃcado los  
límites verdaderos del concepto de Alfabeꢁzación Informacional ante los aparentes retos actuales,  
además se logra estar de acuerdo a las normaꢁvidades y estandarizaciones, lo que posibilita  
imaginar la condición de las personas consideradas informacionalmente alfabeꢁzadas.  
Este breve análisis, reconoce que la Alfabeꢁzación Informacional ha logrado su propósito  
conceptual, procedimental y acꢁtudinal, no obstante, dada la complejidad social y la amplia canꢁdad  
de canales de acceso a la información (cienꢂꢃca y de divulgación), pone de maniꢃesto el surgimiento  
no controlado de una dispersión de variables de nuevas formas de alfabeꢁzación según las  
necesidades del entorno. La situación se torna problemáꢁca cuando se observa que el constante  
surgimiento de variables en los modelos de alfabeꢁzación no alcanza la solidez epistemológica y  
metodológica suꢃciente, incluso llegan a ser creadas de forma independiente a los principios que  
sustentan a la Alfabeꢁzación Informacional  
La problemáꢁca actual que se observa es el probable desgaste de conocimiento ante el uso  
desmedido y laxo sobre el término alfabeꢁzación, el cual ha migrado de la alfabeꢁzación inicial o  
funcional a la Alfabeꢁzación Informacional y de ahí a la alfabeꢁzación integral, múlꢁple o  
mulꢁmodal. Debe reconocerse el surgimiento de alternaꢁvas complementarias como una  
necesidad, tales como la digital, tecnológica, e-Learning (como una emergencia durante la pandemia  
del COVID-19) y mediáꢁca, incluso la cienꢂꢃca o académica en ámbitos formadores de  
invesꢁgadores, la icónica o visual y sus variantes por edad o nivel (edad temprana, adulta o en  
estudiantes de nivel básico o superior); de ahí en adelante inicia el surgimiento, en diferentes  
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ꢁempos, de modalidades que en ocasiones ya distan en mucho de la idea original, de las cuales,  
según un recuento se idenꢁꢃcan sin ningún orden: ciberperiodísꢁca, críꢁca y críꢁca emancipadora,  
creaꢁva en videojuegos, cultural, múlꢁple, interacꢁva, matemáꢁca, políꢁca, geográꢃca,  
mulꢁcultural, emocional, del dato, numérica, creaꢁva en juegos, poéꢁca, en salud y ꢄsica (en la  
comunidad, en la escuela y en casos de emergencia), intercultural, para el progreso, medios sociales  
en la Web e incluso la propuesta de un “más allá de la alfabeꢁzación” como si se tratara de realismo  
mágico.  
A nivel de conclusión, se propone la posibilidad de reflexionar sobre una pregunta  
fundamental sobre los niveles de alfabeꢁzación ¿Cuál es el límite formaꢁvo ante los retos actuales?  
Primero, surge la necesidad de generar una taxonomía de las alfabeꢁzaciones (diferenciando entre  
primarias, complementarías y especializadas) y a parꢁr de ello, se vuelve importante idenꢁꢃcar las  
condiciones básicas de Alfabeꢁzación Informacional para afrontar los retos individuales y ofrecer  
soluciones adecuadas a tales problemáꢁcas, así como, complementar con aquellas propias del  
campo de acción de las personas, mismas que los haga compeꢁꢁvos en campos de acción  
parꢁculares. En ninguno de los casos se debe olvidar que la generación de categorías siempre se  
demanda de una epistemología básica, así como, de herramientas, normas y estándares que las  
sustenten y demuestren su efecꢁvidad.  
Cómo citar: Tarango, J. (2024). Alcances de la Alfabeꢁzación Informacional y la dispersión de  
variantes: ¿Cuál es el límite formaꢁvo ante los retos actuales? Revista Estudios de la Información,  
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