e-ISSN: 2992-8184  
ARTÍCULO  
Diseño y validación de estrategias didácꢀcas para la  
implementación de la alfabeꢀzación visual en  
educación media superior  
Ivonne Esparza-Morales  
Universidad Autónoma de Nuevo León (México)  
Recibido: 18/09/2024 ■ Revisado: 21/10/2024 ■ Aceptado: 10/12/2024  
Resumen. El arꢁculo parte de la problemáꢂca actual donde se observa una dependencia visual,  
la cual va en aumento ya que la sociedad cuenta con una mayor capacidad de comunicación  
instantánea y global, donde la lectura visual cobra notable protagonismo, especialmente en las  
poblaciones jóvenes que se adentran en el lenguaje icónico de forma inconsciente y demandan  
que los sistemas educaꢂvos deben abordar la problemáꢂca didácꢂca que exige el tratamiento  
de la imagen. Para tal efecto, se propuso como objeꢂvo de esta invesꢂgación idenꢂficar  
estrategias didácꢂcas que permitan la alfabeꢂzación visual, a través del estudio de 45  
estudiantes de primer semestre de educación media superior en la ciudad de Chihuahua,  
México. La metodología que caracteriza esta propuesta se centra en un enfoque cualitaꢂvo con  
un paradigma interpretaꢂvo, aplicando como método principal la invesꢂgación-acción en tres  
momentos: (1) aplicación de un primer cuesꢂonario con fines diagnósꢂcos para idenꢂficar el  
nivel de comprensión lectora de textos icónicos; (2) imparꢂción de tres talleres para obtención  
de la competencia en lectura icónica sobre desarrollo de capacidades intelectuales, desarrollo  
de capacidades afecꢂvas y desarrollo de capacidades estéꢂcas y psicomotoras; y (3) aplicación  
de un segundo cuesꢂonario con fines de observación de cambio posterior a la imparꢂción de  
los talleres. Los principales hallazgos de la invesꢂgación permiꢂeron observar comportamientos  
que denotan presencia de alfabeꢂzación visual en el estudiantado de educación media superior,  
así como, a parꢂr del entrenamiento ofrecido, mostrar un ordenamiento en las formas de  
reacción ante situaciones nuevas relacionadas con la lectura icónica. Se concluye que el  
desarrollo de este ꢂpo de competencias coadyuva al senꢂdo críꢂco de comprensión y  
composición de representaciones visuales en todas las etapas educaꢂvas y demandan la  
preparación de los docentes como condición fundamental sobre las nuevas formas de  
enseñanza.  
Palabras clave: Lecturabilidad icónica, alfabeꢂzación informacional, alfabeꢂzación visual,  
imagen, nuevas estrategias de enseñanza, estudiantes de educación media superior.  
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Esparaza-Morales, I. (2024)  
Design and validaꢀon of teaching strategies for the implementaꢀon of  
visual literacy in higher secondary educaꢀon  
Abstract. The arꢂcle is based on the current problem of visual dependence, which is increasing  
as society has a greater capacity for instant and global communicaꢂon, where visual reading  
takes on a notable role, especially in young populaꢂons that unconsciously delve into iconic  
language and demand that educaꢂonal systems address the didacꢂc problem that requires the  
treatment of images. To this end, the objecꢂve of this research was to idenꢂfy didacꢂc  
strategies that allow visual literacy, through the study of 45 first-semester high school students  
in the city of Chihuahua, Mexico. The methodology that characterizes this proposal is centered  
on a qualitaꢂve approach with an interpreꢂve paradigm, applying acꢂon-research as the main  
method in three moments: (1) applicaꢂon of a first quesꢂonnaire for diagnosꢂc purposes to  
idenꢂfy the level of reading comprehension of iconic texts; (2) teaching of three workshops to  
obtain the competence in iconic reading on the development of intellectual capaciꢂes,  
development of affecꢂve capaciꢂes and development of aestheꢂc and psychomotor capaciꢂes;  
and (3) applicaꢂon of a second quesꢂonnaire for the purpose of observing changes aꢃer the  
workshops were given. The main findings of the research allowed us to observe behaviors that  
denote the presence of visual literacy in high school students, as well as, based on the training  
offered, to show an order in the forms of reacꢂon to new situaꢂons related to iconic reading. It  
is concluded that the development of this type of competence contributes to the criꢂcal sense  
of understanding and composiꢂon of visual representaꢂons in all educaꢂonal stages and  
demands the preparaꢂon of teachers as a fundamental condiꢂon for the new forms of teaching.  
Keywords: Iconic readability, informaꢂon literacy, visual literacy, image, new teaching  
strategies, high school students.  
Cómo citar: Esparza-Morales, I. (2024). Diseño y validación de estrategias didácꢂcas para la  
implementación de la alfabeꢂzación visual en educación media superior. Revista Estudios de la  
Información, 2(2), 99-114. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1744  
Introducción  
El acelerado crecimiento tecnológico ha transformado las formas de expresión y  
comunicación. Los jóvenes son quienes se han visto directamente inmersos en esta revolución  
tecnológica que modifica su entorno y los expone a esꢁmulos audiovisuales, lo que implica el  
desarrollo de nuevas competencias de comunicación y brinda oportunidades de innovación en la  
enseñanza (Jaedun et al., 2024). Para fortalecer tales competencias, se pretende que las plataformas  
digitales confrontan a sus usuarios con una gran canꢂdad de imágenes e información visual en  
disꢂntos formatos y, en la búsqueda de adquirir una base de habilidades visuales para codificar la  
información, se trata de impedir que el contenido comparꢂdo sea poco comprensible, con la  
posibilidad de afectar la eficacia de la comunicación (Cruz Pérez et al., 2019; Sippi et al., 2024).  
La separación de los niveles de habilidad cultural y visual permite que el término de  
alfabeꢂzación visual cobre fuerza en los círculos académicos, ya que sus teorías comprenden un  
conjunto de habilidades visuales que una persona adquiere y desarrolla al integrar un cúmulo de  
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experiencias sensoriales basadas en su aprendizaje. Las personas alfabeꢂzadas desde una  
perspecꢂva visual son capaces de idenꢂficar, interpretar, comprender y discernir objetos, logros y  
símbolos que se encuentran en su entorno coꢂdiano (Arias Villamar et al., 2021), lo cual, los  
convierte en sujetos con pensamiento críꢂco con la suficiente capacidad para idenꢂficar elementos  
visuales de acuerdo a sus caracterísꢂcas y significados de forma precisa y adecuada, basados en la  
razón y no en la mera interpretación subjeꢂva (Pujiana et al., 2024).  
La conceptualización de la alfabeꢂzación visual muestra sus orígenes surgidos desde  
perspecꢂvas tradicionales las cuales muestran aún vigencia, tales como la visión Debes (1968) y  
Serafini (2017), que la define como un grupo de competencias sensoriales percibidas a través del  
senꢂdo de la vista, desarrolladas por un ser humano, que, de manera simultánea, adquiere mediante  
la integración de otras experiencias sensoriales. Además, fue definida por Horꢂn (1981) como la  
"habilidad de entender y usar imágenes, a través de la competencia de pensar, aprender y  
expresarse en términos de imágenes" (p. 2). Alfabeꢂzar visualmente se refiere a la adquisición, a  
través de experiencias sensoriales, de un grupo de competencias visuales posibles de  
desarrollar por un ser humano, con la intención de poder discriminar e interpretar las acciones  
visuales, los objetos, los símbolos, naturales o los provocados por el hombre, que se encuentran  
en su medio ambiente (Encabo Fernández y Jerez Marꢁnez, 2013; Reddy et al., 2024).  
Las generaciones audiovisuales han arribado a los centros escolares de todos los niveles,  
donde se presume que todo el estudiantado nacidos en la era digital cuentan con un pensamiento  
visual, ya que como mencionan Guꢂérrez Vargas et al. (2004), “es parte normal de su desarrollo  
cogniꢂvo y forma de comunicación” (p. 25). La imagen, más que una simple percepción visual,  
involucra el pensamiento, tanto de quien la produce, como de quien la recibe. Según Zunzunegui  
(2010) detrás de una imagen hay todo un discurso que puede ser interpretado de múlꢂples formas  
y por múlꢂples interpretes; "aquellos que producen un saber arꢂculado en torno a la imagen desde  
la perspecꢂva de la significación" (p. 14).  
Es así como, la imagen fija se construye a través de todo un sistema de significación que  
involucra estrategias discursivas del lenguaje para generar diversas interpretaciones, reconstrucción  
de realidades e intencionalidades, esta producción organizada de ideas hace replantear su concepto  
y logra profundizar en el hecho de hacer pensar la imagen (Herzig et al., 2024). Una teoría que  
permita producir un conocimiento capaz de generar una competencia operaꢂva dirigida a la lectura  
de las imágenes y que, de manera prácꢂca, se revierta en procesos de un saber interpretaꢂvo y un  
saber creaꢂvo (Hashimoto et al., 2024).  
Esta consideración de una teoría generadora de competencias operaꢂvas, propone que las imágenes  
sean consideradas como textos visuales, que no deben ser analizados ni en signos ni en figuras, sino,  
como un conjunto macroscópico cuyos elementos arꢂculatorios son indiscernibles (Eco, 1999).  
Además, estudiar el lenguaje visual ayuda a fortalecer la comprensión del mundo y desarrolla las  
capacidades cogniꢂvas del estudiantado en un nivel interdisciplinar. Permite interpretar de manera  
críꢂca su contexto, idenꢂficar y predecir mecanismos de metaforización y desmetaforización de las  
imágenes uꢂlizando dichas herramientas en el proceso de su lectura como un potenciador de  
interpretación y creación (Iskakoya et al., 2024; Maspul, 2024).  
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La preocupación por incorporar al estudiantado y a docentes al proceso de lectura del texto  
icónico marca por un lado la educación en la imagen y por otro la formación de los profesores, al  
igual que la formación técnica, expresiva y didácꢂca (Miguel-Revilla et al., 2024). Todo esto, sólo será  
posible si se rompen paradigmas y para ello es necesario un cambio de mentalidad, no atándose a  
los contenidos conceptuales de un currículum, sino obteniendo una formación permanente que esté  
pendiente de los cambios que se van produciendo en la sociedad (Fandos Garrido, 2003).  
La alfabeꢀzación visual y el uso del texto icónico: Aprendizaje iconográfico  
El texto icónico es definido como un sistema gráfico, tanto escrito como visual, que  
busca representar la realidad por medio de imágenes que se fundan en estructuras de la visión  
en las que se ven involucradas cuesꢂones culturales e históricas (Campbell y Oltenau, 2024;  
Miguel-Revilla et al., 2024). Esta propuesta involucra adentrarse en la imagen y en una  
interpretación y actualización de la información suministrada, considerando habilidades  
adquiridas por medio de la experiencia, formando una realidad que dentro del ámbito visual  
comprenda elementos como colores, formas, texturas, entre otras (Lizarazo, 2004). Las  
imágenes cubren diferentes funciones dentro del ámbito de proceso de enseñanza y  
aprendizaje, además, debe considerarse que el ejercicio de observar una imagen puede  
permiꢂrle al lector interpretar, ya sea desde su propia visión o desde una visión general del  
mundo.  
La imagen icónica ꢂene en la infancia una influencia determinante, ya que en edades  
tempranas estos se valen de la imagen como una representación de la realidad que les circunda.  
Por ello, y considerando que el entorno en el que las personas en edad temprana de la  
actualidad se desenvuelven está cargado de imágenes, es importante formarse en esta  
competencia y avanzar en aquellas propuestas que fortalezcan las capacidades cogniꢂvas y  
procedimentales en la infancia para hacer del lenguaje icónico una herramienta que esꢂmule  
de manera significaꢂva el proceso de comprensión textual (Bruner y Kenney, 1966; Bilgic, 2024).  
En las visiones más clásicas del estudio de la alfabeꢂzación visual, se disꢂnguen dos  
visiones que defienden la necesidad de iniciar esta clase de procesos en edad temprana, lo cual  
repercuꢂrá en los grados académicos posteriores, especialmente en aquellos de la adolescencia  
en donde la persona se encuentra en un proceso formaꢂvo. Las visiones se centran, primero:  
en los tres modos en que las personas aprenden a percibir y describir la realidad a través de  
acciones visuales: (1) modo enacꢂva (consiste en representar una determinada cosa a través de  
la relación inmediata); (2) modo icónico (se uꢂlizan imágenes o esquemas para representar un  
objeto); y (3) modo simbólico (se considera el texto escrito como la representación de un  
objeto) (Guilar, 2009); la segunda visión clásica consiste en considera que los modos de  
representación se desarrollan a medida que las personas durante la infancia cambian  
cogniꢂvamente. La representación enacꢂva se desarrolla en el período sensorio motor pues es  
cuando en las infancias se está descubriendo el mundo (Bruner, 1984).  
La expresión del pensamiento visual, es un lenguaje que cada día cobra auge a través de los  
medios de comunicación. Aún en la actualidad, se ha tratado de conseguir una representación  
exacta a la realidad por medio de las imágenes, la evolución de esta ha sido continua y es posible  
captarla por medio de aparatos tecnológicos. La imagen ha evolucionado a lo largo de la historia, si  
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bien es cierto que siempre ha estado presente en la vida del hombre, también lo es que en la  
actualidad ha sido posible construir una memoria visual, que dota al individuo de soportes que le  
permiten la creación de códigos a través de las imágenes, esto, de acuerdo con Colle de Sch (1998)  
y Pantoja et al. (2007), apunta a la creación de un lenguaje propio y autónomo, pues la imagen  
contiene un discurso, que ha logrado a través de los años transmitir información que permite  
comprender el mundo en el que se vive.  
Las representaciones iconográficas resultan ser fuentes valiosas para recabar información  
histórica y socio cultural del mundo, su discurso es creado mentalmente por cada individuo que lo  
lee, es por esto que resulta difícil separar la subjetividad de la interpretación, la cual está  
influenciada por el contexto histórico y cultural del lector, así como, por las circunstancias del  
momento. El conocimiento es una construcción discursiva que utiliza elementos lingüísticos que se  
materializan en esquemas, sin embargo, de acuerdo con el autor no todos los discursos buscan crear  
conocimiento o significado, solamente lo hacen quienes tienen como objetivo interpretar o explicar  
la realidad (Morales Morales, 2004).  
Los modos de representación son un reflejo del desarrollo cogniꢂvo, pero es importante  
mencionar que es posible que actúen en paralelo, pues los infantes y adolescentes de educación  
básica, secundaria y media superior puede uꢂlizar la representación simbólica e icónica para  
representarse; por ejemplo, es posible aprender diversas asignaturas empleando cuentos,  
mitos, juegos, dibujos gráficos o palabras de acuerdo al nivel de representación que el  
estudiantado posea (Nuhoğlu Kibar, 2023; Marꢁnez-Carratalá et al., 2024). Con base en el  
paradigma cogniꢂvo y el proceso de aprendizaje de la lectura textual, es facꢂble determinar  
que, gracias a sus parꢂcularidades discursivas, al fenómeno de la ambigüedad que ponen la  
mayoría de sus mensajes y a la complejidad de dicho proceso interpretaꢂvo, la lectura de  
imágenes resulta interesante a los procesos educaꢂvos, no obstante, debe considerarse que en  
general la lectura de imágenes puede considerarse compleja, ambigua e incluso ꢂene amplio  
referente con el entorno cultural de cada lector (Malykhin, 2024; Unal, 2024).  
El proceso de aprendizaje de la lectura icónica se vincula a la percepción y significación,  
elementos que no pueden ir desligados. Eco (1999) considera que “percepción-pensamiento-  
autoconciencia-experiencia son un círculo de construcción cogniꢂva en el cual es diꢄcil  
encontrar un punto de origen en el funcionamiento del pensamiento visual” (p.72). El lenguaje  
visual ayuda al individuo al desarrollo cogniꢂvo y al aprendizaje, tanto de su lenguaje como de  
otras disciplinas, pues el interpretar imágenes fijas implica desarrollar habilidades para  
encontrar herramientas en la idenꢂficación y predicción de supuestos o hipótesis aplicables en  
el estudio de otros ꢂpos de textos (Kuo-Wei y Yao-Fen, 2024; Shtaltoyna et al., 2024).  
La profunda conexión entre el ser humano y una imagen puede ser de carácter  
formaꢂvo, pedagógico o instrucꢂvo, según sea el caso. A nivel pedagógico, la imagen es una de  
las herramientas a parꢂr de lo cual se pueden extraer criterios para el fortalecimiento de las  
capacidades cogniꢂvas de las personas en edades tempranas (Valiente Fandiño, 2016). Cuando  
se observa una imagen o una expresión arꢁsꢂca, inmediatamente se manifiesta una interacción  
visual y sensiꢂva que involucra la percepción del objeto y posterior a ello emerge la  
interpretación (Nuꢀall, 2024).  
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Dentro del aprendizaje iconográfico es importante considerar que cuando el texto icónico es  
reproducido en un ámbito cogniꢂvo, la apreciación de la imagen, su interpretación y análisis son  
suscepꢂbles de ser leídos como un código visual sociocultural. Por tanto, no puede dejarse de lado  
la relación existente entre las estructuras cognosciꢂvas planteadas por la persona y el marco en el  
que éstas se ejercen. Se debe tener presente, entonces, que todo acto percepꢂvo involucra al sujeto  
perceptor junto con sus rasgos históricos y culturales (López-García y Miralles-Marꢁnez, 2024). El  
aprendizaje iconográfico se caracteriza por la representación de las cosas a través de las imágenes  
de los objetos, es decir, su representación es simbólica. La imagen, por tanto, aunque se comprende  
como una ilustración, posee una doble implicación, pues se enꢂende como una herramienta gráfica  
pero también ꢂene una explicación escrita, la cual puede variar dependiendo de las condiciones de  
quien la interpreta (Scoꢀo, 2024).  
Según la didácꢂca de la imagen de Camba (2008), es posible determinar que el análisis que  
plantea de la imagen es interpretaꢂvo y muestra una marcada relación entre significantes y  
significados (semánꢂca) y la disposición y relación de los significantes entre sí (sintaxis), lo cual en  
palabras del autor, “posibilita el tránsito entre los niveles literales hacia el inferencial en la  
interpretación de la imagen, en reconocimiento de la gramáꢂca parꢂcular de este ꢂpo de texto, es  
decir, en promoción de una lectura endógena y parafrásꢂca del texto” (p. 86).  
Con la finalidad de establecer un escenario posible para el abordaje del lenguaje visual y la  
lectura de imágenes, Aceituno (2019), integra una posible gramáꢂca de la imagen la cual se  
integra de la siguiente manera:  
a) Nivel fonéꢂco fonológico (ausente): se considera un alfabeto visual que contempla  
cuatro elementos; conceptuales (punto, línea, plano y volumen), visuales (forma, color,  
textura y tamaño), relación (dirección, posición, gravedad y espacio) y prácꢂcos  
(representación, función y significado).  
b) Nivel sintácꢂco morfológico: sintaxis de la imagen (nivel de la forma, del color, la  
estructura y el equilibrio).  
c) Nivel léxico-semánꢂco: signos (íconos, índices y símbolos).  
El lenguaje visual es natural y funciona a parꢂr de la relación analógica entre imagen y  
concepto, el signo representa por semejanza a un objeto; se basa en alguna forma de  
codificación. La gramáꢂca de la imagen, entendida como el estudio de las reglas y principios  
que regulan el uso del lenguaje visual. A diferencia del lenguaje verbal, la gramáꢂca de la  
imagen no posee un nivel fonéꢂco-fonológico, lo que de algún modo se susꢂtuye mediante un  
alfabeto visual (Guꢂérrez Vargas et al., 2004). Los individuos ven lo que ven, su percepción del  
mundo se encuentra presente en todo lo que se ve, por lo que la lectura de representaciones  
visuales, para este autor, es un proceso individual, sin embargo, reconoce la existencia de un  
sistema visual percepꢂvo básico que todos los seres humanos comparten y sosꢂene que dicho  
sistema está someꢂdo a variaciones que se refieren a temas estructurales básicos, ya que la  
caracterísꢂca preponderante de la sintaxis visual es su complejidad, pero dicha complejidad no  
impide la definición (Dondis, 2020).  
Los fines de la alfabeꢂzación visual son los mismos, que moꢂvaron la construcción de  
un lenguaje escrito, construir un sistema básico para el aprendizaje, la idenꢂficación, la creación  
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y la comprensión de mensajes visuales que sean manejables por todo el mundo, y no sólo por  
los especialmente adiestrados como el diseñador, el arꢂsta, el artesano o el esteta. Por tanto,  
debe tenerse presente tres conceptos fundamentales: (1) la lectura icónica (referente a las  
diferencias conceptuales con el lenguaje visual, así como la lectura textual): (2) la alfabeꢂzación  
visual (como un resultado del proceso formaꢂvo y de aprendizaje); y (3) los modelos de  
aprendizaje icónico (referente al diseño y aplicación de estrategias para el logro de los procesos  
formaꢂvos en lectura icónica, dependiendo de disꢂntos entornos tales como edad, aspectos  
sociodemográficos, cultura, necesidades propias, por mencionar algunas), formando así, un  
ecosistema complejo sobre el tema.  
Objeꢀvos de la invesꢀgación  
a) Definir los niveles de comprensión lectora de texto icónico del estudiantado de educación  
media superior  
b) Identificar estrategias didácticas para la alfabetización visual del estudiantado de educación  
media superior, con la intención de promover competencias como percepción,  
interpretación, recepción, producción y aprendizaje.  
c) Implementar una propuesta didáctica basada en la impartición talleres para el  
fortalecimiento de la comprensión lectora de textos icónicos del estudiantado de educación  
media superior.  
Metodología y contexto de la invesꢀgación  
La metodología que caracteriza esta propuesta se centra en un enfoque cualitaꢂvo y un  
paradigma interpretaꢂvo, aplica como método principal la invesꢂgación-acción en tres  
momentos: (1) aplicación de un primer cuesꢂonario con fines diagnósꢂcos para idenꢂficar el  
nivel de comprensión lectora de textos icónicos; (2) imparꢂción de tres talleres para obtención  
de la competencia en lectura icónica sobre desarrollo de capacidades intelectuales, desarrollo  
de capacidades afecꢂvas y desarrollo de capacidades estéꢂcas y psicomotoras; y (3) aplicación  
de un segundo cuesꢂonario con fines de observación de cambio posterior a la imparꢂción de  
los talleres; de forma alternaꢂva se uꢂlizaron algunas técnicas complementarias, tales como:  
evaluación del seguimiento, diario de campo, observación parꢂcipaꢂva y entrevista  
semiestructurada al docente del grupo para conocer sus creencias, opiniones y experiencias  
sobre la alfabeꢂzación visual.  
La población de interés se integró por parte de los estudiantes del primer semestre del  
grupo 160 del turno vesperꢂno de educación media superior de carácter público ubicada en la  
ciudad de Chihuahua, México, en la asignatura de taller de lectura y redacción, dicho grupo se  
consꢂtuyó por 45 estudiantes, en un rango de edades de 14 a 16 años, que pertenecen a la  
denominada “generación z”, además de la docente ꢂtular del grupo.  
Análisis de Resultados  
Cuesꢀonario Inicial  
Tanto el cuesꢂonario inicial como el cuesꢂonario final, fueron diseñados y validados  
previamente para una invesꢂgación de la misma temáꢂca y autoría del presente arꢁculo (Morales  
Esparza, 2016). El instrumento base para la recolección de datos está integrado de cuatro secciones:  
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a) Sección 1: Información general (datos sociodemográficos: edad y acceso a servicios de  
tecnologías de la información).  
b) Sección 2: Se integra por imágenes denominadas cienꢁficas, comprende las preguntas de  
la 1 a la 9, a través de ellas se pretendió conocer si los estudiantes contaban con las  
competencias básicas, generalmente desarrolladas en nivel educaꢂvo básico (primaria),  
para la comprensión e interpretación de imágenes.  
c) Sección 3: Se colocaron dos imágenes, con lo que se pretende que el estudiantado fuera  
capaces de interpretar a través de una secuencia de opciones los mensajes connotaꢂvos y  
algunos aspectos denotaꢂvos de dichas imágenes (comprende las preguntas de la 10 a la  
20).  
d) Sección 4: Compuesta por dos imágenes de la naturaleza, finalmente, mediante el análisis  
de las mismas, el estudiantado parꢂcipante debía plasmar cual era el mensaje que se  
buscaba transmiꢂr a través de dichas imágenes, sus respuestas permiꢂeron conocer si  
comprenden en su totalidad los elementos connotaꢂvos que conforman las imágenes  
presentadas y si son o no capaces de interpretar el mensaje que transmiten (pregunta 21).  
Los resultados provenientes de la aplicación del cuesꢂonario inicial se concentran en los siguientes  
aspectos relevantes:  
a) De acuerdo a las reglamentaciones educaꢂvas mexicanas, la mayoría de los parꢂcipantes  
observan una edad promedio de 15 años.  
b) Respecto al acceso a medios y servicios de información electrónica, los parꢂcipantes  
indican tener acceso a internet en su casa, a uꢂlizar el teléfono celular para diversas  
acꢂvidades coꢂdianas, especialmente las académicas y en su mayoría, no ꢂenen  
problemas de acceso al uso de computadora, la cual es comparꢂda con al menos un  
miembro de la familia.  
c) El 50% del estudiantado parꢂcipante, proporcionaron respuestas correctas en cuanto a  
comprensión e interpretación de imágenes en las preguntas relacionadas con la medición  
de las competencias básicas (aparentemente adquiridas en la educación primaria), no  
obstante, cuando los ítems avanzaron en dificultad y superaron este nivel, se mostró un  
decremento sustancial y progresivo en respuestas posiꢂvas, por tanto, se observa que, sólo  
un reducido número de estudiantes logran demostrar competencia en su capacidad para  
la interpretación de mensajes denotaꢂvos en imágenes cienꢁficas de educación básica.  
d) Se mostró una tendencia alta en cuanto a que el estudiantado parꢂcipante fue capaz de  
idenꢂficar y comprender los mensajes connotaꢂvos de las imágenes proporcionadas, es  
posible observar que al tratarse de imágenes que buscan transmiꢂr un senꢂmiento, resultó  
más sencillo idenꢂficar los elementos denotaꢂvos del mismo.  
e) Las respuestas analizadas en relación a la presentación de imágenes de la naturaleza  
muestran una tendencia posiꢂva, ya que en esta sección se componían de elementos  
básicos que permiten una descripción del mensaje denotaꢂvo para después realizar un  
análisis del mensaje connotaꢂvo de la imagen.  
Entrevista semiestructurada  
Se entrevistó al docente ꢂtular del grupo parꢂcipante en la invesꢂgación, dicha entrevista  
tuvo una duración total de treinta minutos con veinꢂcuatro segundos. La entrevista parꢂó de un  
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guion de ocho preguntas abiertas no secuenciadas, a través de las cuales fue posible escuchar y  
comprender las creencias, opiniones y experiencias de la docente en torno a la alfabeꢂzación visual  
en el aula. Es importante considerar que, para la ocasión y condiciones de este estudio, la  
parꢂcipación docente sólo se centró en una persona, por lo cual, la descripción de resultados  
corresponde únicamente al entorno en el cual el parꢂcipante se desempeña, siendo así, la  
presentación de resultados perceptuales, mismos que no es posible generalizar a otros contextos. El  
análisis del contexto discursivo de esta entrevista se concentra en la Tabla 1.  
Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis en la entrevista semiestructurada  
Número de  
Categorías de análisis  
Subcategorías de análisis  
párrafo  
16, 18, 20, 37  
41, 43  
Medios Audiovisuales Empleo de medios audiovisuales  
Alfabeꢂzación visual  
Lectura icónica  
Conocimiento del término alfabeꢂzación visual  
Percepción de alfabeꢂzación visual en programas académicos  
Conocimiento del terminó lectura icónica  
Percepción y uso de texto icónico en programa académico  
Conocimiento del término imagen  
45, 47  
49, 51, 53  
27, 29, 31, 39  
25  
De la entrevista a profundidad, el personal docente parꢂcipante, manifestó conocer los  
términos alfabeꢂzación visual, lectura icónica e imágenes, a pesar de estar familiarizada con estos  
términos, asegura que no forman parte de los programas educaꢂvos, ya que a través de estos no se  
busca el desarrollo de habilidades del estudiante para la interpretación visual, sino que las imágenes  
son empleadas como recursos, además, mencionó que aún requiere preparación para poder abordar  
contenidos visuales en su asignatura, también, ꢂene plena convicción que deberán integrarse los  
contenidos visuales a los currículos académicos, como consecuencia de los avances tecnológicos  
presentes en la vida de sus estudiantes.  
Análisis de las líneas de acción para la implementación de estrategias didácꢀcas  
Se implementaron tres talleres basados en el desarrollo de estrategias didácꢂcas para el  
logro de la alfabeꢂzación visual, a través de los cuales se idenꢂficaron los elementos que se tomaron  
en cuenta para lograr mejores propósitos formaꢂvos. Cada taller tuvo una duración de 40 horas, de  
las cuales el 30% incluyeron elementos teóricos y el 70%, todas las sesiones se imparꢂeron de  
manera virtual en la plataforma Classroom de Google. Los resultados de evaluación se ubicaron en  
cuatro categorías clasificatorias: insuficiente, suficiente, notable y sobresaliente.  
a) Respecto al desarrollo de capacidades intelectuales, este ámbito se basa en la  
implementación de líneas de acción, a través de las cuales se buscó que los estudiantes  
dominaran un vocabulario visual básico que permita parꢂcipar acꢂvamente en las  
acꢂvidades de comunicación visual, analizar obras visuales y desarrollar habilidad para  
valorar críꢂcamente los mensajes visuales y para descifrar la intencionalidad del  
comunicante. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 2 se muestran los resultados  
de los cinco criterios formaꢂvos, observándose baja presencia en niveles de insuficiente y  
una alta concentración entre suficiente y notable.  
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Tabla 2. Resultados de criterios formaꢀvos en el desarrollo de capacidades intelectuales  
Criterios  
Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente  
Contenido (elementos del lenguaje visual)  
Idenꢂficación (elementos del lenguaje visual)  
Intencionalidad (elementos denotaꢂvos y  
connotaꢂvos)  
Creaꢂvidad (desarrollo de pensamiento  
divergente)  
1
1
13  
12  
18  
19  
9
9
1
3
4
13  
10  
12  
20  
20  
15  
7
8
Abstracción visual (propuesta de una nueva  
realidad)  
10  
b) La evaluación del Desarrollo de capacidades afecꢂvas mediante obras visuales, el cual ꢂene  
la finalidad de desarrollar emociones a través de la presentación de elementos visuales. Los  
criterios formaꢂvos de esta dimensión son cuatro y en general, los resultados ꢂenden a  
concentrarse en los niveles de suficiente y notable, habiendo baja presencia en insuficiente  
y algunos resultados notables en el nivel de sobresalientes, especialmente en la  
idenꢂficación de emociones. En el desarrollo de capacidades afecꢂvas, la mayoría de los  
parꢂcipantes observaron resultados en el nivel de notable (Tabla 3).  
Tabla 3. Resultados de criterios de evaluación del desarrollo de capacidades afecꢀvas  
Criterios  
Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente  
Recursos retóricos (Idenꢂficación: personificación,  
símil, metáfora, entre otros)  
0
11  
22  
9
Estructura narraꢂva (contenido, discurso,  
personajes)  
1
2
1
12  
11  
5
22  
26  
19  
7
3
Elementos paralingüísꢂcos (Representación: risa,  
llanto, gestos, entre otros)  
Idenꢂficación de emociones (interpretación  
elementos connotaꢂvos)  
17  
c) El desarrollo de capacidades estéꢂcas, cuya finalidad fue que los estudiantes puedan  
analizar las imágenes del entorno en el que se desenvuelven y puedan apreciar las  
cuesꢂones estéꢂcas fueron capaces también de reproducir sus ideas mediante la  
elaboración de imágenes, mantuvo un patrón de resultados con baja concentración en  
insuficiente y alta concentración en notable y sobresaliente (Tabla 4).  
Tabla 4. Desarrollo de capacidades estéꢀcas  
Criterios  
Insuficiente Suficiente  
Notable  
20  
Sobresaliente  
11  
Ejecución de las figuras (Trazos/representación  
de las figuras)  
0
11  
Estéꢂca de las figuras (Juicios de elementos  
estéꢂcos – belleza y percepción)  
Creaꢂvidad / originalidad (ideas)  
0
1
0
10  
6
6
19  
23  
21  
13  
12  
15  
Expresión (construir una representación visual)  
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Diario de campo  
El diario de campo se implementó en sesiones virtuales en su totalidad (debe recordarse  
que esta invesꢂgación sucedió durante la pandemia de COVID-19), a través de sesiones grupales, en  
donde se recogió información de los talleres imparꢂdos, registrando las experiencias observadas.  
Con este instrumento y de acuerdo a los resultados observados fue posible idenꢂficar el nivel de  
comprensión lectora de los estudiantes y su progreso durante la realización de acꢂvidades, en el  
desarrollo de competencias de percepción, interpretación, recepción, producción y aprendizaje de  
imágenes que fortalezcan la comprensión de la lecturabilidad icónica.  
El lenguaje ocupa una posición privilegiada en el aprendizaje de los seres humanos, la  
introducción a un nuevo lenguaje visual, basado en el uso de la imagen como medio de expresión,  
requiere el dominio de nuevos códigos, signos y formas que permitan la interpretación y  
comprensión del texto icónico. Por ello, se proporcionaron a los estudiantes, los elementos básicos  
que integran el lenguaje visual, para que desarrollaran un glosario de conceptos.  
Desde un comienzo, se contó con una parꢂcipación acꢂva por parte de los estudiantes,  
quienes reconocieron que las imágenes forman parte de su día a día, aunque expresaron que para  
comunicarse emplean imágenes en diversas presentaciones, manifestaron que la información  
presentada en clase fue novedosa, observándose un patrón conductual que puso de manifiesto el  
reconocer que su conducta ante la interpretación de imágenes no mostraba una asociación  
consciente de los elementos visuales básicos, ya que carecían de elementos visuales básicos para la  
interpretación de textos icónicos.  
Una vez que el estudiantado parꢂcipó en el proceso de desarrollo de capacidades  
intelectuales, fue posible considerar haber adquirido un mayor dominio de un vocabulario visual  
básico, por tanto, los parꢂcipantes manifestaron que a parꢂr del inicio del taller 2 (Desarrollo de  
capacidades afecꢂvas), les fue posible, reconocer obras visuales y comprender la intencionalidad del  
autor, tomando como referencia elementos cogniꢂvos y no meramente intuiꢂvos o al azar.  
Los estudiantes conocieron los elementos que forman parte de la estéꢂca de la imagen,  
definieron el concepto de belleza y consecuentemente, capturaron cinco escenas por medio de la  
fotograꢄa de lo que ellos consideraron bello, para presentarlas en clase. Durante la implementación  
del taller, el desarrollo estéꢂco, se dio a través de la observación de obras de arte e imágenes en  
movimiento, la profesora formuló preguntas que llevaran a los estudiantes a reflexionar y parꢂcipar  
en los espacios de dialogo creados para comparꢂr sus impresiones y experiencias respecto a la  
lectura que los estudiantes realizaron  
Cuesꢀonario final  
El instrumento final para la recolección de datos, cuesꢂonario, al igual que el de diagnósꢂco  
se compuso de cuatro secciones:  
a) Sección 1: Información general.  
b) Sección 2: Se integra por imágenes denominadas cienꢁficas, comprende las preguntas de la  
1 a la 7, a través de ellas se pretende conocer si el estudiantado había desarrollado a través  
de los talleres los conocimientos previos adquiridos en niveles académicos de educación  
básica (primaria y secundaria), generalmente desarrolladas en nivel primaria y que de  
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acuerdo a los resultados obtenidos en el diagnósꢂco inicial eran insuficientes, para la  
comprensión e interpretación de imágenes (comprende las preguntas 1-7).  
c) Sección 3: Se colocaron dos imágenes, ambas de los autores considerados en cuesꢂonario  
diagnósꢂco, con lo que se pretende que los estudiantes fueran capaces de interpretar a  
través de una secuencia de opciones los mensajes connotaꢂvos y algunos aspectos  
denotaꢂvos de dichas imágenes (comprende las preguntas de la 8 a la 18).  
d) Sección 4: Compuesta por dos imágenes de la naturaleza, finalmente, mediante el análisis  
de las mismas, el estudiantado debía plasmar cual era el mensaje que se buscaba transmiꢂr  
a través de dichas imágenes, sus respuestas permiꢂeron conocer si hubo o no una mayor  
comprensión de los elementos connotaꢂvos que conforman las imágenes presentadas y el  
significado del mensaje (pregunta 19).  
De acuerdo al análisis de resultados arrojados producto del cuesꢂonario final, se idenꢂfican  
los siguientes hallazgos:  
a) Se encontró que por lo menos el 80% de los estudiantes proporcionaron respuestas  
correctas en esta sección, representando un 30% de incremento en relación a los resultados  
del instrumento de diagnósꢂco, cabe mencionar que aún se presentan algunos desaciertos  
en aquellas preguntas que cuentan con un mayor grado de dificultad al momento de ser  
interpretadas, por lo que es posible determinar que las acꢂvidades de aprendizaje  
desarrolladas en los talleres dieron como resultado la adquisición de competencias que  
permiꢂeron la interpretación de mensajes denotaꢂvos en imágenes cienꢁficas.  
b) El estudiantado fue capaz de idenꢂficar y comprender los mensajes connotaꢂvos de las  
imágenes, cerca de un 80% realizó inferencias que se acercan a los mensajes que los autores  
buscaban transmiꢂr. Nuevamente los estudiantes mostraron que al tratarse de imágenes  
que evocan senꢂmientos, emociones o líneas de pensamiento, resulta para ellos más  
sencillo la idenꢂficación de los mensajes denotaꢂvos.  
c) Se encontró que un número mayor del estudiantado fue capaz de leer el mensaje  
connotaꢂvo de las imágenes, se idenꢂficó también a las personas que en el instrumento  
diagnósꢂco habían omiꢂdo su respuesta, ahora por lo menos hacían alusión a los elementos  
que integran la imagen. Puede observarse también que las narraciones planteadas muestran  
un análisis más profundo, incluso hubo quienes hacían una descripción de los elementos de  
la imagen y posteriormente plasmaban una serie de consecuencias dadas por dichos  
elementos.  
Así también, se observa que el estudiantado mostró disꢂntos niveles de comprensión lectora  
del texto icónico, en su mayoría realizaban la lectura literal e inferencial, mientras otros pocos  
realizaban la lectura críꢂca. La implementación de los talleres fortaleció la comprensión lectora de  
textos icónicos de del estudiantado de educación media superior, ya que, durante el desarrollo de  
estos, fueron capaces de leer y comunicarse a través de la imagen. Además, se desarrollaron  
estrategias, que, de acuerdo con la recolección de resultados, promovieron las competencias de  
percepción, interpretación, recepción, producción y aprendizaje, en el estudiantado de primer  
semestre de educación media superior.  
Después de la implementación en los talleres resulta posible proponer estrategias básicas  
que coadyuven con la adquisición de competencias para la comprensión de lectura icónica, como  
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son: idenꢂficar el discurso denotaꢂvo de la imagen, analizar el discurso connotaꢂvo de la imagen,  
analizar el contexto de la imagen y enunciar el mensaje manifiesto o latente emiꢂdo por la imagen.  
Con esto, se pone a consideración la idea de que estas estrategias sean llevadas a cabo mediante la  
implementación de técnicas pedagógicas interacꢂvas, que propicien el interés y la parꢂcipación por  
parte del estudiantado.  
Conclusiones  
La alfabeꢂzación visual como propuesta, busca ser un referente para que todos los niveles  
de educación consideren a la imagen como un elemento de significación. Bajo esta premisa, surge  
la necesidad de emprender acciones que lleven a la promoción de la alfabeꢂzación visual en las  
aulas, lo que además implica. El surgimiento de elementos que llevan a la reflexión del cómo se han  
sucedido las acciones relacionadas con la alfabeꢂzación visual o icónica hasta hoy en beneficio del  
estudiantado. Aunque el estudio se centra en la forma de reaccionar del estudiantado ante  
determinados esꢁmulos a resolver, es además necesario repensar si los docentes poseen las  
habilidades suficientes para el logro de estos propósitos formaꢂvos y la forma como se pudiera  
fortalecer tales habilidades a través de programas formaꢂvos o cualquier acción resultante de un  
proceso diagnósꢂco.  
El estudio permiꢂó visualizar que, por medio de procesos de diagnósꢂco y desarrollo de las  
habilidades en alfabeꢂzación visual o icónica, el estudiantado tendió a demostrar mejores resultados  
de desempeño, llegando incluso a observarse concentración de resultados favorables en el conjunto  
de criterios evaluados. De acuerdo con los resultados obtenidos, la formación en lectura icónica,  
potencializa la lectura de imágenes visuales de forma críꢂca, aplicando para ello criterios de  
comprensión y composición de las representaciones visual, además, demostrarse que las  
habilidades obtenidas en las etapas tempranas ꢂenen una repercusión en el resto de la vida del  
sujeto.  
Después de los resultados obtenidos, es posible afirmar, que la lectura de imágenes visuales,  
coadyuva en la formación de un senꢂdo críꢂco de comprensión y composición de representaciones  
visuales y esta es indispensable en todas las áreas y etapas educaꢂvas. Esta lectura, es una formación  
transdisciplinar, para la adquisición de competencias en las diversas asignaturas. Tanto la lengua  
como la imagen, conforman dos códigos de comunicación, que deber ser objeto de enseñanza  
aprendizaje, debido a que conforman sistemas teorizados y analizados por disꢂntas disciplinas.  
Como limitaciones del estudio deben considerarse las siguientes: (1) la recolección de datos  
sucedió en un período poco convencional, ya que, ante un confinamiento pandémico, se tuvo la  
limitante que los eventos académicos sucedieron en un modelo virtual, siendo que el estudiantado  
proviene y pertenece a modelos educaꢂvos presenciales; (2) bajo las circunstancias anteriores, el  
desarrollo de este proceso invesꢂgaꢂvo sucedió en una muestra reducida, tanto en canꢂdad  
representada por el estudiantado, así como de docentes; y (3) no existen referentes objeꢂvos que  
en los niveles previos a la educación media superior, exista un proceso formal de instrucción en la  
educación básica (primaria y secundaria) en el tema específico de la alfabeꢂzación visual.  
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