e-ISSN: 2992-8184  
ARTÍCULO  
Propuesta metodológica para el desarrollo de  
diagnósꢀcos de competencia mediáꢀca en  
estudiantes universitarios  
Liliana Lerma García  
Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua (México)  
Recibido: 12/11/2024 ■ Revisado: 28/11/2024 ■ Aceptado: 13/12/2024  
Resumen. La sociedad actual guarda una estrecha relación con los medios de comunicación, los  
cuales, además de ofrecer información válida y falsa, se caracterizan por el exceso de contenidos  
disponibles, llevando a la ciudadanía a la toma de decisiones, sin necesidad de contar con suficiente  
competencia mediáꢁca. Ante esta problemáꢁca, preocupa la condición que observan los estudiantes  
universitarios, por lo que, en esta propuesta descripꢁva y explicaꢁva se presenta la metodología a  
seguir en la construcción y validación de un instrumento para diagnosꢁcar la competencia mediáꢁca  
en los siguientes aspectos: (1) facꢁbilidad del instrumento; (2) lineamientos para el desarrollo de  
diagnósꢁcos basados en las condiciones de estudiantes universitarios en diferentes momentos de  
su proceso formaꢁvo; (3) análisis del dominio de la competencia mediáꢁca en sus diversas  
dimensiones; e (4) idenꢁficación de pautas para el desarrollo de procesos formaꢁvos a parꢁr de los  
resultados obtenidos. Dentro de los hallazgos principales, se presenta un instrumento ꢁpo, el cual  
permiꢁrá las adecuaciones necesarias para la generación de nuevas propuestas. Se concluye sobre  
diversas limitantes que representan este ꢁpo de propuestas, que, aunque ilustran procesos  
específicos, la evolución mediáꢁca constante hace que se demanden cambios sustanciales en la  
metodología o incluso caer en la obsolescencia fácilmente, además de la complejidad que  
representa la recolección de datos para obtener diagnósꢁcos con suficiente validez.  
Palabras clave: Competencia mediáꢁca, educación mediáꢁca, alfabeꢁzación mediáꢁca,  
alfabeꢁzación informacional, alfabeꢁzación digital, estudiantes universitarios.  
Methodological proposal for the development of media competence  
diagnoses in university students  
Abstract. Today's society has a close relaꢁonship with the media, which, in addiꢁon to offering valid  
and false informaꢁon, are characterized by an excess of available content, leading ciꢁzens to make  
decisions without the need for sufficient media competence. Given this problem, the condiꢁon  
observed by university students is a cause for concern, so this descripꢁve and explanatory proposal  
presents the methodology to be followed in the construcꢁon and validaꢁon of an instrument to  
diagnose media competence in the following aspects: (1) feasibility of the instrument; (2) guidelines  
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for the development of diagnoses based on the condiꢁons of university students at different ꢁmes  
in their training process; (3) analysis of the mastery of media competence in its various dimensions;  
and (4) idenꢁficaꢁon of guidelines for the development of training processes based on the results  
obtained. Among the main findings, a standard instrument is presented, which will allow the  
necessary adjustments for the generaꢁon of new proposals. It is concluded that various limitaꢁons  
of this type of proposals are present, which, although they illustrate specific processes, the constant  
media evoluꢁon makes it necessary to demand substanꢁal changes in the methodology and specific  
indicators, which can easily become obsolete. In addiꢁon, the difficulty of collecꢁng data to obtain  
diagnoses with sufficient validity is quesꢁoned.  
Keywords: Media competence, media educaꢁon, media literacy, informaꢁon literacy, digital literacy,  
university students.  
Cómo citar: Lerma García, L. (2024). Propuesta metodológica para el desarrollo de diagnósꢁcos de  
competencia mediáꢁca en estudiantes universitarios. Revista Estudios de la Información, 2(2), 72-  
98. hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1740  
Introducción  
De forma reciente, la sociedad ha ido incorporando nuevas y diferentes percepciones en  
relación a la forma en que se comunica, donde los conceptos de público y privado no se han  
comprendido en su totalidad, mezclándose cada vez más lo real y lo virtual, al punto en el que la  
frontera que los separa es cada vez más estrecha (González-Fernández et al., 2018). Las nuevas  
tecnologías de información y comunicación están presentes en ámbitos como el cienꢂfico, cultural  
y social, entre otros, convirꢁéndose en un elemento fundamental de nuestra vida coꢁdiana  
(González Campos et al., 2017). Nuestra sociedad está inmersa en estas nuevas tecnologías, y más  
precisamente, los adolescentes siendo una población muy sensible al entorno social, ya que se  
encuentran totalmente fascinados por la comunicación, ocio, diversión y aprendizaje que pueden  
obtener a través de los medios, por lo cual hay que darle una atención y culturización especial a este  
sector de nuestra población (Castellana et al., 2007).  
Es cierto que los estudiantes universitarios en su mayoría ꢁenen una atracción intensa por  
las pantallas, ya que saꢁsfacen graꢁficaciones sensoriales (esꢁmulo audiovisual concreto), narraꢁvas  
(contando historias atracꢁvas), emoꢁvas (el espectador se idenꢁfica con los personajes) y estéꢁcas  
(en el ejercicio de ver se observa composición, colores, banda sonora, etc), agregando la categoría  
de lo mulꢁmedia que desarrolla competencias de ꢁpo sociales, lúdicas, cogniꢁvas y emoꢁvas  
(Gabelas Barroso, 2009), así que, no todo es malo en relación a las TIC, ya que se desarrollan  
competencias y graꢁficaciones sensoriales importantes en el desarrollo del individuo.  
La sociedad está saturada por los medios de comunicación, lo cual puede generar un  
desequilibrio en la percepción y toma de decisiones de los individuos, sin embargo, esto no es  
generalizado, la sociedad se encuentra dividida entre una élite que sabe usar, entender y difundir  
información y una gran proporción de personas que es incapaz de usar la información, entenderla,  
interpretarla y decodificarla (Ambros y Breu, 2011; Cruz Pérez et al., 2019; García Barrientos y  
Oliveira Vera-Cruz, 2023). Esto se puede traducir en una forma de analfabeꢁsmo funcional, que,  
como todo analfabeꢁsmo, es una forma de esclavitud del individuo.  
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Todo esto lleva a repensar el concepto de alfabeꢁzación, que anteriormente estaba ligado a  
aprender a leer y escribir, sin embargo, debido a que la sociedad está en constante cambio, en los  
ꢁempos actuales se debe agregar a este concepto el manejo de las tecnologías digitales, los nuevos  
medios de comunicación y la forma de comunicar y tratar la información, aspecto vital en las políꢁcas  
educaꢁvas para lograr un verdadero desarrollo de oportunidades hacia la cultura y la educación  
(Avello Marꢂnez et al., 2013; Castro et al., 2016). Para ello, un analfabeto digital es aquella persona  
que no es capaz de usar hábilmente o ꢁene un desarrollo bajo de las habilidades que se requieren  
para poder usar e interactuar con las tecnologías de información y comunicación (García et al.,  
2016).  
La tecnología está disponible al individuo, sin embargo, se requiere que el sistema educaꢁvo  
diseñe propuestas innovadoras y la necesidad de formar en competencias en el contexto mediáꢁco,  
aprendiendo a leer y escribir disꢁntos mensajes en varios lenguajes para que sea, a través de la  
educación, que los individuos puedan desarrollar un pensamiento críꢁco y a su vez, las competencias  
mediáꢁcas para el siglo XXI (Alonso-Ferreiro y Gewerc, 2016). Es innegable que el desarrollo de las  
tecnologías digitales han sido un factor clave en no idenꢁficar diferencias entre las disꢁntas  
alfabeꢁzaciones, ya que todas están combinadas y son dependientes unas de las otras. En realidad,  
existe la propuesta de unir todas las alfabeꢁzaciones e integrar un sólo concepto, sin necesidad de  
subordinaciones temáꢁcas, esto debido a que se debe reconocer que el problema principal es la  
abundancia de fuentes de información y la baja capacidad de la ciudadanía para diferenciar lo bueno  
de lo no perꢁnente (Lee y So, 2014). Tales propuestas han dado la posibilidad de integración bajo  
una condición conocida como la mulꢁalfabeꢁzación, tomando como base a la alfabeꢁzación  
informacional y posteriormente, considerando la adhesión de las nuevas modalidades, tales como  
la virtual, digital, tecnológica, mediáꢁca, en inteligencia arꢁficial, musical, ꢃsica, espiritual, etc.  
(Alonso Varela, 2023; Charꢁer, 2023).  
Cierto es que la unificación conceptual se vuelve necesaria, no obstante, los  
comportamientos informacionales han ido cambiando con el ꢁempo, especialmente con la  
incorporación de los medios tecnológicos, lo cual provoca la necesidad de construir a la  
alfabeꢁzación como un medio de amplio reconocimiento tomando como referencia los principios  
tradicionales de la educación hasta el uso coꢁdiano y correcto de medios digitales (García Ávila,  
2017), donde se tome como referencia los siguientes aspectos: diferenciación en los medios de  
soporte, fundamentos de semióꢁca, nuevas formas de aprendizaje, análisis del discurso y, nuevas  
formas de colaboración y organización, con esto se pretende incluso llegar a la llamada alfabeꢁzación  
transmediáꢁca (Valdivia-Barrios et al., 2018; Corona-Rodríguez, 2021).  
Ante la coincidencia de los efectos que estos medios producen en la sociedad, sin embargo,  
es ꢁempo de analizar y proponer que hacer al respecto. Se necesita una verdadera alfabeꢁzación y  
aún más, el desarrollo de una competencia de acercamiento a los medios como una forma de reducir  
la brecha digital en la que actualmente se encuentra la sociedad (González-Fernández et al., 2018).  
Además, debido al constante cambio de las necesidades de la sociedad y la sobresaturación de la  
información que tenemos a nuestro alcance, es necesaria una alfabeꢁzación emancipadora que  
ayude a la generación del pensamiento críꢁco, con el fin de formar ciudadanos responsables para  
un bienestar social (Alonso-Ferreiro y Gewerc, 2016).  
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La indefinición conceptual es un problema dada su falta de claridad, pero mayor es la  
situación al observar el amplio número de estudios que se desarrollan en disꢁntas insꢁtuciones  
educaꢁvas en diferentes niveles académicos, cuya pretensión debería estar vinculada a otros  
aspectos macrosociales que no se han involucrado en estos propósitos formaꢁvos (Garro-Rojas,  
2020). Dos situaciones se centran en la ausencia de políꢁcas de intervención que garanꢁcen una  
mayor alfabeꢁzación mediáꢁca e informacional hacia la sociedad; y, por otra parte, la ausencia de  
políꢁcas de alfabeꢁzación mediáꢁca e informacional a nivel estatal o nacional (Chequeando, 2020).  
Este arꢂculo ꢁene como objeꢁvo principal formular una aproximación descripꢁva y  
explicaꢁva sobre la forma de llevar a cabo la derivación y validación de un instrumento estándar  
para la medición de la competencia mediáꢁca en estudiantes universitarios mexicanos, uꢁlizando  
para ello, un esquema de indicadores previamente desarrollados únicamente de forma esquemáꢁca.  
Para ello, se derivan los siguientes objeꢁvos específicos: (1) idenꢁficar la facꢁbilidad de un  
instrumento de recolección y análisis de datos, cuyos indicadores sean sensibles a las diversas  
dimensiones de la competencia mediáꢁca; (2) establecer los lineamientos para el desarrollo de  
diagnósꢁcos iniciales en cuanto al dominio de las dimensiones de la competencia mediáꢁca en  
estudiantes universitarios; (3) idenꢁficar los parámetros de variación en el dominio de las  
dimensiones de la competencia mediáꢁca entre estudiantes de reciente ingreso y aquellos próximos  
al egreso, como resultado de su tránsito por la universidad: (4) brindar pautas y elementos de análisis  
fundamentados para diseñar una propuesta educaꢁva en cuanto al desarrollo de la competencia  
mediáꢁca para la población estudianꢁl universitaria.  
Problemáticas actuales de la competencia mediática en diversos contextos sociales y educativos  
Actualmente, la sociedad se encuentra inmersa en un entorno saturado de innovadoras  
tecnologías de información y comunicación. Día con día aparecen nuevas formas de comunicarse,  
atrás quedaron aquellos ꢁempos donde la televisión, la radio y el periódico eran los únicos medios  
por los cuales se accedía a la información de lo que pasaba en nuestro alrededor. Hoy en día vivimos  
en una sociedad donde la información abunda y la comunicación está al alcance de “un clic”  
teniendo acceso a la información de una manera rápida, con un sinnúmero de ventajas que ayudan  
a crecer los ámbitos educaꢁvos, sociales, culturales y de entretenimiento, entre otros (González-  
Fernández et al., 2018).  
Según el estudio realizado por el World Internet Project (WIP-México, 2013),  
complementado por Islas (2012, 2015), ꢁtulado Estudio 2013 de hábitos y percepciones sobre  
Internet y diversas tecnologías asociadas, realizado en México, considerando a todos los niveles  
socioeconómicos del país, exceptuando a la clase marginada (7%), exisꢂan en México 59.2 millones  
de usuarios de internet, ocupando el 11º lugar entre los países con mayor número de usuarios de  
internet alrededor del mundo. Estos datos sorprenden cuando se comparan con los más recientes  
recolectados presentados en estudios similares (Asociación de Internet, 2023), indican que, en 2023,  
el número de usuarios mexicanos de internet en sus diversas manifestaciones, supera los 100  
millones de personas y la diversificación de servicios uꢁlizados es muy variado, tales como redes  
sociales, consumo publicitario, comercio electrónico, por mencionar los más sobresalientes.  
Desde la perspecꢁva nacional, el INEGI (2023), en su estudio de Encuesta en hogares sobre  
disponibilidad y uso de las tecnologías de la información (ENDUTIH), sobre México en el 2023, 97.0  
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millones de personas usaban internet (81.2% de la población de seis años o más; 97.2 millones de  
personas usaban un teléfono celular (81.4% de la población de 6 años o más); el 43.8% de los hogares  
disponían de computadora (laptop, Tablet o de escritorio), correspondiente a 16.9 millones de  
hogares. Además, el ENDUTIH esꢁmó que 34.9 millones de hogares contaban con al menos un  
televisor (90.4% del total de los hogares).  
El Estudio de consumo de medios y disposiꢀvos entre internautas mexicanos 2022, realizado  
por IAB México (2022), obtuvo los siguientes datos: el 70.8% de los mexicanos ꢁene conexión a  
internet mientras que en el 2019 era de un 67%, además se esꢁma que 80 millones de usuarios  
navegan en internet en el 2020, mientras que en 2019 eran 75.8 millones, lo cual muestra que la  
penetración del internet en México ha crecido considerablemente. Un 93% de los mexicanos cuenta  
con un Smartphone, mientras que en 2019 era apenas un 90% de la población la que tenía acceso a  
ellos; de esta población con Smartphone, un 92% se conecta actualmente a la red a través de ellos.  
El 90% de los usuarios uꢁliza aplicaciones de redes sociales, mientras el 84% correo electrónico y un  
76% buscadores, porcentajes que también crecieron en comparación con el año 2019, con 84%, 78%  
y 69% respecꢁvamente.  
Se considera que una sociedad de la información se basa en cuatro servicios básicos:  
telefonía fija, telefonía móvil, banda ancha fija y banda ancha móvil, que según el informe Measuring  
the Informaꢀon Society Report (Internaꢁonal Telecomunicaꢁon Union [ITU], 2018) la conecꢁvidad  
mundial avanzo significaꢁvamente en estos servicios, lo que muestra que evidentemente el acceso  
a internet tanto en los hogares como a través de disposiꢁvos móviles ha crecido considerablemente.  
No obstante, el hecho de tener acceso a internet y por lo tanto a la información, no garanꢁza que  
tengamos una educación de los medios y que seamos capaces de discernir entre tanta información  
que se encuentra en la red, llegando al punto que se puede considerar esta información como una  
infoxicación, por lo que se debe de contar con competencias mediáꢁcas y digitales fuertes para que  
el individuo sea capaz de disꢁnguir entre la sobresaturación de la información, y llegue a ser un  
individuo provechoso para el desarrollo de la humanidad (Lotero-Echeverría et al., 2019).  
Es importante mencionar que, además de estas acꢁvidades descritas previamente respecto  
al uso de la red, también debemos considerar que estos disposiꢁvos móviles (y la red de internet)  
facilitan el acceso al aprendizaje, teniendo potencial de invesꢁgación y de administración del ꢁempo  
para el estudiante, cosa que anteriormente sólo se podía hacer a través de un tutor personal, y  
actualmente, este ꢁpo de aprendizaje se adapta a las necesidades de ꢁempo, espacio, forma y  
avance personal de cada estudiante (Peters, 2007). Más aun, en ꢁempos actuales, el autoaprendizaje  
de sobre las nuevas tecnologías esta sucediendo en generaciones jóvenes, tanto de manera formal  
dentro de las escuelas, así como, una acꢁvidad coꢁdianas en donde se experimentan  
descubrimientos de nuevas aplicaciones y estrategias (Jones et al., 2024).  
La educación mediáꢁca es un tema de gran importancia social y educaꢁva, pues ꢁene como  
fin que el individuo desarrolle un pensamiento críꢁco y a su vez adquiera la capacidad de “recuperar”  
la información correcta entre tanta saturación de información que se encuentra hoy en día en los  
medios de comunicación (González Orꢁz et al., 2013). Es posibilitar el desarrollo a un individuo capaz  
de realizar un juicio objeꢁvo a través de la información consultada, no quedándose sólo con la  
primera impresión ni fuente de información, sino realizar varias consultas y encontrar la objeꢁvidad  
de ellas, encontrar el posible engaño, desinformación o manipulación por los medios de  
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comunicación, que muchas veces, de forma intencional o por sus propias limitaciones, solo muestran  
lo que es “conveniente”, son inevitablemente parciales, ꢁenen una gran carga ideológica y valorar, o  
siguen una línea editorial que no siempre es detectable por las audiencias.  
En el surgimiento de las nuevas tecnologías, como los disposiꢁvos digitales e internet, el  
ámbito educaꢁvo se enfocó en incorporar el conocimiento de cómo uꢁlizarlas para enseñar, y la  
uꢁlización de estos para la búsqueda de información o la realización de trabajos, sin embargo, se  
descuidó un aspecto que más tarde surgiría como un problema al que es preciso enfrentar en la  
actualidad: no se profundizó lo suficiente en los valores sobre estos disposiꢁvos ni la forma de ser  
críꢁcos y objeꢁvos respecto a la información que a través de ellos podemos encontrar.  
Es innegable la contribución de los medios en su defensa de la libertad de expresión al  
progreso de la democracia como sistema políꢁco social, pero también los medios de comunicación  
han tenido a lo largo del ꢁempo una influencia decisiva en la construcción de la realidad social y  
cultural, incluyendo desde luego los mensajes permeados por intereses políꢁcos o económicos, y  
también han tenido responsabilidad en lo que se denomina la producción de una cultura falsificada  
(Ramos Rojas, 2022), de ahí la idea de que frente a los medios, es imperaꢁvo encontrar la manera  
en que las audiencias desarrollen un pensamiento críꢁco y cobren conciencia del peso y alcance de  
su influencia.  
La invesꢁgación se jusꢁfica en la visión que se ꢁene de que toda propuesta de desarrollo de  
competencia mediáꢁca se puede lograr a través de la educación. Parꢁcularmente la formación  
universitaria es un espacio donde es preciso considerar el desarrollo de competencias genéricas y  
transversales en estos escenarios (Núñez-López et al., 2017). Tal es el caso de la competencia  
mediáꢁca y la razón para su estudio sistemáꢁco, no se trata de poner a los estudiantes en contra de  
los medios de comunicación, sino de que sean capaces de discernir entre la información encontrada  
en ellos, buscar varias opciones al momento de proveerse de la información, decidir cuál es la  
correcta y porqué, disꢁnguir entre los disꢁntos formatos mediáꢁcos cual es el que proporciona la  
información confiable o convincente y cuál podría ser tendenciosa o estar manipulada, así como  
desarrollar la habilidad para emiꢁr un juicio propio basado en la información previamente analizada  
y también, ser capaces de construir y difundir mensajes propios (Álvarez-Arregui et al., 2017).  
Identificación de los instrumentos: Base y derivado  
Esta propuesta parte de la idenꢁficación de un modelo de medición de la competencia  
mediáꢁca, el cual fue elaborado e inicialmente validado por la red AlfaMed para los países miembros  
(Argenꢁna, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Italia, México, Perú, Portugal y  
Venezuela) (Aguaded et al., 2014; Pérez-Rodríguez et al., 2015; Aguaded et al., 2018; Valle-Razo et  
al., 2020). El modelo está consꢁtuido por seis dimensiones, mismas que se dividen en doce  
subdimensiones (dos por dimensión y en cada caso categorizados como análisis y expresión) y 39  
indicadores distribuidos en diferentes proporciones en relación con las subcategorías. Tanto las  
dimensiones, subdimensiones e indicadores son enunciados a nivel de expresiones categóricas  
(Anexo 1).  
A parꢁr de las dimensiones, subdimensiones e indicadores, se procedió a generar un  
instrumento propio, el cual ha sido adaptado para el contexto mexicano, es decir, algunas preguntas  
fueron modificadas en su estructura sin alterar la capacidad que se busca analizar; consta de 35  
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preguntas de opción múlꢁple, en las cuales no existen respuestas correctas o incorrectas, sino que  
cada una de ellas indica la percepción del individuo ante ciertas situaciones respecto a los medios  
de comunicación.  
Las 35 preguntas se encuentran divididas en cinco dimensiones, ya que la sexta dimensión  
(procesos de producción y difusión), uꢁlizada anteriormente por la red AlfaMed en sus países  
miembros, no fue posible validarla para México, ya que para la ocasión se trata de la demostración  
de la competencia mediáꢁca con enfoque más al consumo de contenidos que en relación a la  
generación de contenidos propios.  
Una descripción de la propuesta derivada se presenta enseguida, misma que se incluye de  
forma completa como instrumento de evaluación en el Anexo 2. Resulta perꢁnente indicar que el  
instrumento se divide en tres áreas generales: (1) instrucciones y datos sociodemográficos; (2)  
educación mediáꢁca; y (3) competencia mediáꢁca.  
Instrucciones y datos sociodemográficos  
a) Información de invitación a responder el cuesꢁonario. Es necesario describir brevemente el  
propósito de la invesꢁgación (competencia mediáꢁca, educación universitaria y  
competencia mediáꢁca), la garanꢂa de anonimato, ꢁempo probable de respuesta y  
agradecimiento.  
b) Datos sociodemográficos: comprende la edad (indicar el rango correspondiente a los niveles  
educaꢁvos estudiados); sexo de los encuestados; y enꢁdad a la que pertenecen (carrera  
profesional, facultad, etc.), estos datos dependerán de las cuesꢁones de muestreo y estratos  
que se estén estudiando.  
Educación mediáꢀca  
c) Autopercepción del grado de conocimiento en el manejo de nuevas tecnologías (se  
recomienda incluir una escala de apreciación de al menos tres opciones o una escala  
numérica).  
d) Formas de adquisición de los conocimientos en comunicación audiovisual (indicar opciones  
relacionadas con la educación formal, informal y no formal, incluso, sobre la ausencia de  
formas de adquisición, además de la posibilidad de agregar otras. Debe ser posible  
seleccionar varias).  
e) Razones del uso habitual del navegador. Las opciones pueden ir desde la intuición hasta la  
funcionalidad, rapidez, caracterísꢁcas, diseño, seguridad, etc. Pueden escogerse varias  
opciones e incluso agregar otras.  
f) Pasos para la realización de búsquedas en internet. Presentar estrategias específicas, desde  
lo más elemental hasta lo más complejo. Se recomienda escoger sólo una opción.  
g) Idenꢁficación de palabras clave para la búsqueda de información. Presentar una serie de  
opciones, mismas que fueron probadas previamente y en las que se han observado  
diferentes condiciones de resultados, tanto en calidad como en canꢁdad. Se ofrece la  
posibilidad de que el parꢁcipante agregue otras formas que uꢁliza.  
h) Elección de fuentes de consulta electrónica. Se presenta al encuestado una lista de  
hipervínculos de consulta de un tema específico, las cuales están previamente idenꢁficadas  
respecto a su calidad en la información proporcionada. El parꢁcipante debe analizarlas todas  
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y elegir dos bajo su respecꢁva aceptación de acuerdo a la validez y consistencia de la  
información que cada hipervínculo ofrece.  
i) Toma de decisiones en la elección de hipervínculos. Este aspecto es una conꢁnuación del  
anterior, en donde se deberán expresar los criterios y razones que lo llevaron a tomar la  
decisión de elegir determinados hipervínculos, con lo cual se garanꢁza la calidad de la  
información recolectada. Es posible incluir opciones o bien, presentar la posibilidad de  
narrar las razones a través de textos libres.  
j) Comprensión de información a través de códigos y lenguajes en los mensajes de los medios  
(imágenes, palabras, música, sonidos, entre otros). Las posibles opciones pueden ser  
simplemente dicotómicas (si o no), incluso se puede considerar un punto medio adicional  
(en ocasiones).  
k) Significados de diferentes lenguajes (verbal, visual y musical) en medios audiovisuales. Es  
necesario idenꢁficar previamente un video corto, pedir al parꢁcipante que lo localice en la  
red a través de una liga presentada y a parꢁr de su consulta, presentar diversos rasgos  
centrales que idenꢁfican el contenido. Es posible idenꢁficar más de una respuesta como  
válida.  
l) Idenꢁficación de elementos de impacto en anuncios comerciales. Se presentan al  
parꢁcipante diferentes opciones, de las cuales puede escoger dos, todas basadas en en  
elementos verbales, visuales y musicales.  
m) Comportamiento de personajes en anuncios comerciales según emociones. Se presentan  
una lista de emociones y posteriormente, se solicita idenꢁfique una como la central  
presentada en el contenido audiovisual.  
n) Idenꢁficación del objeꢁvo del comportamiento en anuncios comerciales. Se le presenta el  
anuncio de cualquier producto cuya imagen se basa en un animal (un oso, una pantera, un  
caballo etc.), luego se le proporcionan una serie de propósitos que se pretenden lograr con  
incluir un animal, de las cuales debe escoger dos que sean las más representaꢁvas.  
o) Idenꢁficación del producto según su contenido. Se presenta algún logoꢁpo de un producto  
vigente en el mercado y se presentan una lista de posibles productos a idenꢁficar, de la cual,  
sólo una opción es cierta. El parꢁcipante puede o no conocer el producto, por lo que, en la  
mayoría de los casos puede derivar de qué se trata.  
Competencia mediáꢀca  
p) Valoración de los contenidos por su composición arꢂsꢁca. Se indica al parꢁcipante que debe  
ingresar a una página web (de un producto o de una persona reconocida como arꢁsta  
comercial), posteriormente se le incluye una lista de opciones relacionados con la  
organización del contenido, armonía de los elementos, colorimetría y su efecto, facilidad de  
lectura y diseño, de los cuales debe elegir dos que mejor definan la aportación del elemento  
digital analizado.  
q) Visualización de los elementos que trasmite un elemento audiovisual. Se presenta al  
estudiante un anuncio de cualquier producto comercial y se le solicita que elija una opción  
de las emociones que se pretende provocar, puede elegir una que es la de mayor peso.  
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r) Influencia del producto para su consumo. Se pregunta al parꢁcipante, si el contenido del  
anuncio antes presentado, lo convenció en lo personal para decidir su compra. Las  
respuestas son: si, no y tal vez.  
s) Influencia del producto para su consumo por otras personas. Se repite en modelo del  
indicador anterior.  
t) Formas de influencia según las intenciones de los contenidos audiovisuales. Ante el análisis  
del anuncio que se está analizando, se solicita al parꢁcipante que idenꢁfique la forma de  
influencia que se pretende (sólo puede elegir una como principal) en aspectos:  
caracterísꢁcas del producto, emociones al pretender obtenerlo, aspiraciones del cliente,  
reconocimiento de la marca, confianza en la marca o simplemente, no lo sé o no idenꢁfico  
ninguna.  
u) Conocimiento de mecanismos para presentar quejas de contenidos de medios de  
comunicación. Este indicador es evaluado únicamente con respuestas dicotómicas de  
posiꢁvo o negaꢁvo.  
v) Denuncia de contenidos en la web y en medios de comunicación. Este indicador mide las  
iniciaꢁvas de los parꢁcipantes ante la inconformidad de contenidos. Se ofrecen tres  
opciones y se debe escoger una: lo ha hecho, no lo ha hecho y lo haría si supiera dónde se  
hace.  
w) Inconformidad a los medios de comunicación. Este indicador presenta diversas alternaꢁvas  
de elección, tanto posiꢁvas, negaꢁvas y neutrales, con lo cual se evalúa la aceptación de los  
medios de comunicación según las condiciones del contenido que ofrecen.  
x) Razones de la inconformidad a los medios de comunicación. Este indicador es una  
conꢁnuación del anterior y analiza diversas formas de comunicación: televisión abierta y de  
paga, así como programas específicos, las condiciones de la información en redes sociales,  
internet, cadenas de radio y contenidos según la edad de la audiencia.  
y) Parꢁcipación acꢁva en los temas sociales y/o políꢁcos. Se mide el interés parꢁcular en esta  
clase de temáꢁcas en relación con ONGs, aspectos políꢁcos, aspectos sociales y actos  
solidarios con la sociedad, por mencionar los principales. Las opciones son dicotómicas (si y  
no). Si la respuesta fue afirmaꢁva, se le presentan formas de parꢁcipación desde la más  
compleja a la más simple, puede elegir sólo una para idenꢁficar el nivel de parꢁcipación.  
z) Elección de contenidos. Se pregunta al parꢁcipante si él decide por sí mismo lo que ve. Para  
ello, se presentan opciones referentes a los ambientes en donde accede a la información y  
las condiciones que estos ꢁenen.  
aa) Razones en la elección del contenido. Se cuesꢁona sobre las condiciones que moꢁva para  
ver algún programa o película, para ello se proporciona una lista de opciones en diferentes  
niveles de apreciación de la aceptación de un contenido por razones de reconocimiento de  
expertos, audiencia, aprendizaje, entretenimiento, divulgación o simple gusto sin cuesꢁonar  
su calidad.  
bb) Edición de programas de computadora, imágenes, videos y audios. Este indicador solo  
recolecta respuestas dicotómicas (si o no). Este indicador ꢁene su conꢁnuidad, por lo que,  
se le presenta un listado de disꢁntos programas de edición donde se podrán elegir los que  
se conocen o han uꢁlizado, incluyendo la opción de ninguno.  
cc) Pensamiento sistémico y de procesos. Este indicador se presentan secuencias lógicas para  
desarrollar acꢁvidades relacionadas con el desarrollo de videos, donde el parꢁcipante  
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analiza tales construcciones lógicas y elige la que sería correcta para su desarrollo efecꢁvo.  
Como conꢁnuación a este indicador, se presenta a los parꢁcipantes diversas imágenes en  
serie en diferente orden, donde se deberá elegir la correcta.  
dd) Intencionalidad real en anuncios comerciales. Se presenta un anuncio comercial, seguido  
esto de una serie de opciones reales sobre la intencionalidad del material audiovisual, por  
tanto, el parꢁcipante deberá elegir la opción correcta.  
Metodología  
Una vez construido el instrumento (incluso integrado en algún mecanismo electrónico de  
recolección de datos), se recomienda seguir los siguientes elementos metodológicos, a través del  
cual es posible desarrollar un proceso sistemático en el diagnóstico de competencias mediáticas en  
estudiantes universitarios.  
Descripción de la población y muestra de la investigación  
A nivel insꢁtucional, donde se desarrollará el proceso invesꢁgaꢁvo, es necesario idenꢁficar  
la población total de estudiantes, los cuales a su vez se dividen en dos grupos: el primero, estudiantes  
de nuevo ingreso (primeros semestres); y el segundo, estudiantes próximos a egresar (úlꢁmo  
semestre de la carrera).  
De acuerdo a la propuesta aquí presentada, se pretende comparar los comportamientos  
entre las condiciones de estudiantes que inician una carrera y aquellos que la terminan, esto con  
fines de comparación de condiciones, el instrumento puede aplicarse a toda la población  
idenꢁficada, posteriormente seleccionar aquellos estudiantes de interés y reꢁrar del análisis al resto  
de la población que no entra en las categorizaciones de interés.  
El tamaño de la muestra estará determinado por la siguiente fórmula:  
n = pqNσ² / e²(n-1) + σ²pq  
Considerando los criterios: (1) un nivel de confianza de σ -1 hasta σ + 1 igual a 68.3%; y (2)  
un margen de error (e) de 5%, la n muestral fue 178 parꢁcipantes, todo esto para igualar las muestras  
de ambos grupos. Para esto, se propone un ejemplo de flujo de parꢁcipantes para la selección de la  
muestra (Figura 1).  
Figura 1. Diagrama flujo de participantes para selección de la muestra  
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Análisis factorial del instrumento  
A parꢁr de los resultados obtenidos, se recomienda realizar un análisis factorial del  
instrumento, esto con el fin de idenꢁficar empíricamente las variables del cuesꢁonario que se  
agruparon en cada uno de las dimensiones del instrumento, a saber, lenguaje, tecnologías, estéꢁca,  
ideología y valores y procesos de interacción, por tanto, se debe realizar un análisis de agrupaciones  
factoriales de segundo orden. Los datos señalan las variables obtenidas en las agrupaciones  
factoriales que correspondieron a las variables que teóricamente se diseñaron para medir las  
dimensiones indicadas (Tabla 1). El método de extracción factorial fue el análisis de componentes  
principales, con una rotación de normalización Varimax con Kaiser, la cual convergió en seis  
interacciones.  
Tabla 1. Ejemplo de componentes factoriales de segundo orden  
Componentes  
1
2
3
4
5
Nivel 3.3  
Nivel 2.1  
Nivel 3.2  
Nivel 3.4  
Nivel 6.3  
Nivel 4.1  
Nivel 1.1  
Nivel 6.1  
Nivel 2.2  
Nivel 5.2  
Nivel 5.1  
Nivel 3.5  
Nivel 6.4  
Nivel 4.3  
Nivel 3.1  
Nivel 1.2  
Nivel 6.2  
,837  
,810  
,726  
,956  
,706  
,691  
,860  
,807  
,855  
,850  
,742  
,742  
,404  
Características de confiabilidad del instrumento  
Para obtener resultados objeꢁvos y sin sesgo, se debe de tener en cuenta las caracterísꢁcas  
de confiabilidad del instrumento, coeficiente de confiablidad, valores promedio y desviaciones  
estándar, autovalor del factor y varianzas para cada componente de competencia mediáꢁca. Los  
resultados que se pretenden obtener deben de señalar una confiabilidad adecuada en cada una de  
las dimensiones de la competencia mediáꢁca: Lenguaje, Tecnología. Estéꢁca, Ideología y Valores y  
Procesos de interacción. En la Tabla 2 se muestra un ejemplo de resultados.  
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Tabla 2. Características psicométricas del instrumento para cada componente de competencia  
mediática  
Procesos  
Ideología y  
valores  
Lenguaje  
Tecnologías  
Estéꢁca  
de  
interacción  
165  
Casos válidos  
N de elementos  
165  
3
165  
3
165  
2
165  
2
3
Alfa  
M
DE 1  
DE 2  
AV  
0.766  
7.96  
1.18  
2.65  
2.24  
13.20  
13.20  
0.739  
8.33  
1.16  
2.78  
2.08  
12.21  
25.41  
0.752  
4.82  
1.12  
2.41  
1.82  
10.71  
36.12  
0.768  
4.29  
0.81  
2.15  
1.80  
10.56  
46.67  
0.42  
7.36  
1.19  
2.46  
9.36  
9.36  
56.03  
PV  
PAV  
Nota: Alfa = Alfa de Cronbach, M = Media; DE1 = Desviación estándar de la escala total; DE2 =  
Desviación estándar de los elementos; Autovalora factorial del componente; PV = porcentaje de  
varianza explicada por cada factor, PVA = porcentaje de varianza explicada por cada factor  
acumulada.  
Comparación entre grupos de primer ingreso y próximo egreso  
Para esꢁmar las diferencias entre grupos de menor experiencia (estudiantes de nuevo ingreso)  
y los de mayor experiencia (estudiantes próximos a egresar) en cada una de las dimensiones de  
competencia mediáꢁca, es necesario aplicar la F de Fisher para calcular las diferencias de los  
promedios de cada uno de los grupos. De esta manera es posible encontrar diferencias significaꢁvas  
en todas las dimensiones, por tanto, se presenta un ejemplo en la Tabla 3, dónde sólo la dimensión  
estéꢁca se observaron diferencias significaꢁvas.  
Tabla 2. Comparación entre grupos de primer ingreso y próximo egreso  
Nuevo  
ingreso  
N=89  
Próximo  
egreso  
N=76  
Componente  
M
DE  
M
DE  
F
Probabilidad  
0.575  
Lenguaje  
Tecnologías  
Estéꢁca  
Ideología y valores  
Procesos de interacción  
8.01 1.17  
8.27 1.20  
4.64 1.17  
4.31 0.83  
7.25 1.20  
7.90 1.21  
8.40 1.11  
5.04 1.02  
4.26 0.81  
7.46 1.17  
0.31  
0.58  
5.34  
0.16  
1.19  
0.447  
0.022 *  
0.689  
0.278  
Nota: M = Media; DE = Desviación estándar; Valor F de Fisher; * p<.05; ** P<.01  
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Comparación por sexo  
El proceso para esꢁmar las diferencias entre mujeres y hombres en cada una de las  
dimensiones de competencia mediáꢁca se deberá calcular aplicando la F de Fisher para las  
diferencias de medias en cada uno de los grupos. De esta forma, es posible idenꢁficar los resultados  
significaꢁvos en cada una de las dimensiones, que según el ejemplo de la Tabla 4, se logra observar  
en Tecnologías e, ideología y valores resultados de alta significancia.  
Tabla 3. Comparación por sexo en los componentes de competencia mediática  
Mujeres  
N=106  
Hombres  
N=59  
Componente  
Lenguaje  
F
Probabilidad  
0.97  
M
DE  
7.85  
M
DE  
8.17 1.05 2.78  
8.68 0.91 8.48  
4.85 1.14 0.39  
4.54 0.95 9.82  
7.29 1.33 2.60  
1.25  
8.14  
1.21  
4.81  
1.11  
4.15  
0.70  
7.39  
1.10  
Tecnologías  
Estéꢁca  
0.004 **  
0.843  
Ideología y valores  
0.003 **  
0.611  
Procesos de  
interacción  
Nota: M = Media; DE = Desviación estándar; Valor F de Fisher; * p<.05; ** P<.01  
Comparación por edad  
En el análisis de correlaciones entre la edad de los parꢁcipantes y las dimensiones (en su  
modalidad de variables conꢁnuas), es necesario idenꢁficar la correlación con independencia del azar  
entre la edad y cada uno de las cinco dimensiones estudiadas.  
Dimensiones e indicadores  
Este ꢁpo de invesꢁgaciones, no sólo posibilitan desarrollar estudios sobre el desarrollo de  
diagnósꢁcos de competencias mediáꢁcas en poblaciones estudianꢁles universitarias en general, así  
como, en la posibilidad de comparar condiciones de poblaciones y muestras de estudiantes de nuevo  
ingreso y próximos a egresar. Además, es posible desarrollar invesꢁgaciones longitudinales, llegando  
incluso a desarrollar comparaciones con otras insꢁtuciones o países.  
La idenꢁficación de las dimensiones e indicadores (representados a través de las preguntas  
del instrumento) se distribuyen de la siguiente manera: Dimensión Lenguaje (preguntas 08, 11, 12 y  
13); Dimensión Tecnología (preguntas 06, 31, 32, 33); Dimensión Estéꢁca (preguntas 33, 34);  
Dimensión Ideología y valores (preguntas 23, 24, 25, 27, 28, 29); Dimensión Procesos de interacción  
(07, 09, 10, 15, 30); y Dimensión Procesos de producción y difusión (para el caso no se asoció a  
indicadores).  
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Niveles y valoración  
La escala establecida para la valoración de los resultados, se propone desarrollar por los  
invesꢁgadores atendiendo a la relación de un conꢂnuum que va de las respuestas emocionales a las  
racionales, estas pretenden ser coherentes con la definición de competencia mediáꢁca, entendida  
como un proceso gradual que se puede analizar en tres niveles:  
a) Nivel 1. Nivel mínimo de competencia. Decisiones de carácter emocional, que no involucran  
procesos mínimos de análisis y valoración frente a las consecuencias del contenido mismo  
que se consume.  
b) Nivel 2. Nivel intermedio. Los participantes son capaces de reconocer algunos elementos  
racionales y del saber especializado del indicador planteado, pero aún la decisión está  
mediada por la emocionalidad.  
c) Nivel 3. Nivel alto de la competencia. A pesar de asociar elementos emocionales a las  
decisiones de consumo, son capaces de identificar racional, crítica y reflexivamente.  
Los tres niveles son establecidos con base en puntuaciones asociadas al número de preguntas  
que ꢁene cada dimensión y la correspondiente puntuación obtenida según la respuesta del  
individuo.  
Conclusiones  
El propósito de este arꢂculo se centró en la posibilidad de determinar un instrumento de  
evaluación de las competencias mediáꢁcas en estudiantes universitarios, estudiando para ello, su  
proceso de construcción, validación y aplicación del mismo, de tal forma que los elementos  
proporcionados permitan a otras insꢁtuciones desarrollar con toda claridad evaluaciones de esta  
naturaleza, tanto de forma transeccional como longitudinal.  
Los resultados esperados al llevar a cabo este ꢁpo de aplicaciones diagnósꢁcas es  
determinar el nivel de competencia mediáꢁca, de forma parꢁcular en estudiantes de nuevo ingreso  
(lo que permiꢁrá indagar las condiciones en las que se encuentran bajo un proceso formaꢁvo previo  
en la educación media superior y decidir procesos formaꢁvos para la mejora); así como, las  
condiciones en competencia mediáꢁca al egreso (lo que permiꢁrá demostrar la evaluación del  
impacto que pudo haber tenido cualquier programa formaꢁvo). Ambas situaciones para medir los  
niveles de competencia mediáꢁca y su evolución (nivel 1, 2 y 3). Además de estos análisis  
diagnósꢁcos, es posible evaluar los procesos de interacción a través de la medición de cada uno de  
los indicadores específicos, con lo cual es posible, especialmente en estudiantes de nuevo ingreso,  
para definir acciones específicas a parꢁr de la idenꢁficación de debilidades.  
Restricciones y limitaciones de la propuesta  
Se idenꢁfican las siguientes limitaciones de la propuesta: (1) la comparación en competencia  
mediáꢁca entre los estudiantes de primer ingreso y los próximos a egresar puede ser relaꢁva, ya que  
se está estudiando al menos un grupo sobre el que no se tuvo control en sus procesos formaꢁvos,  
por lo que resultaría recomendable (aunque en un proyecto de largo plazo) que los resultados que  
se comparen sea del mismo grupo (en ingreso y próximo egreso) en diferentes momentos; (2) los  
resultados obtenidos pudieran variar de forma representaꢁva dependiendo de la carrera que cursan  
los estudiantes, ya que por naturaleza, en algunas de ellas la cuesꢁón temáꢁca es incluso parte del  
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contenido curricular formal y en otras no; (3) es probable que el instrumento de recolección de datos  
se vea afectado a corto plazo por los avances de la tecnología y el conocimiento de la población en  
general sobre las cuesꢁones mediáꢁcas, por lo que se requieren constantes actualizaciones; y (4)  
algunos de los ítems del instrumento observan cierta dificultad, donde es posible que la información  
no sea verídica al desarrollar el proceso por medio de instrumentos en formato electrónico o digital.  
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Anexo 1. Evaluación de la competencia mediática: dimensiones e indicadores  
Dimensiones Indicadores  
1. Lenguajes  
1. Análisis 1.1.1 Interpretar y valorar códigos de representación y la función  
que cumplen en un mensaje.  
1.1.2 Analizar y valorar mensajes desde el significado, senꢁdo,  
estructuras narraꢁvas, géneros y formatos.  
1.1.3 Comprender el flujo de informaciones de múlꢁples medios,  
soportes, plataformas y medios de expresión.  
1.1.4 Relacionar textos (intertextualidad, códigos y medios  
elaborando conocimientos abiertos e interrelacionados.  
2. Expresión 1.2.1 Expresar mediante una amplia gama de sistemas de  
representación y significación.  
1.2.2 Elegir disꢁntos sistemas de representación y esꢁlos en  
función del contenido a transmiꢁr e interlocutor.  
1.2.3 Modificar productos existentes, confiriéndoles un nuevo  
senꢁdo y valor.  
2. La  
tecnología  
1. Análisis 2.1.1 Comprender el valor de las tecnologías de la información y  
comunicación y sus posibles efectos.  
2.1.2 Interaccionar de manera significaꢁva con medios que  
permiten expandir las capacidades mentales.  
2.1.3 Acꢁtud curiosa moꢁvada para conocer y usar innovaciones  
tecnológicas de comunicación.  
2.1.4 Manejar las innovaciones tecnológicas que hacen posible una  
comunicación mulꢁmodal y mulꢁmedial.  
2.1.5 Desenvolverse con eficacia en entornos hipermediales,  
transmediáꢁcos y mulꢁmodales.  
2. Expresión 2.2.1 Manejar con corrección las herramientas comunicaꢁvas en  
un entorno mulꢁmedial y mulꢁmodal.  
2.2.2 Adecuar las herramientas tecnológicas a los objeꢁvos  
comunicaꢁvos que se persiguen.  
2.2.3 Elaborar y manipular imágenes y sonidos conociendo la  
construcción de representaciones de la realidad.  
1. Análisis 3.1.1 Seleccionar, revisar y autoevaluar la propia dieta mediáꢁca en  
función de criterios conscientes y razonables.  
3. Procesos  
de recepción  
y de  
3.1.2 Dilucidar por qué gustan unos medios, unos productos o unos  
contenidos, por qué ꢁenen éxito, qué saꢁsfacen.  
3.1.3 Valorar los efectos cogniꢁvos de las emociones, tomar  
conciencia de las ideas y valores asociados a personajes.  
3.1.4 Captar y gesꢁonar la separación entre sensación y opinión,  
entre emoꢁvidad y racionalidad.  
interacción  
3.1.5 Conocer la importancia del contexto en los procesos de  
recepción y de interacción.  
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Dimensiones  
Indicadores  
3.1.6 Conocer los conceptos básicos de audiencia, sobre estudios  
de audiencia, su uꢁlidad y sus límites.  
3.1.7 Apreciar los mensajes provenientes de otras culturas para el  
diálogo intercultural.  
3.1.8 Gesꢁonar el ocio mediáꢁco convirꢁéndolo en oportunidad  
para el aprendizaje.  
2. Expresión 3.2.1 Acꢁtud acꢁva con las pantallas para construir una ciudadanía  
capaz de transformarse y transformar el entorno.  
3.2.2 Realizar un trabajo colaboraꢁvo mediante la conecꢁvidad y la  
creación de plataformas de las redes sociales.  
3.2.3 Interaccionar con personas y con colecꢁvos diversos en  
entornos plurales y mulꢁculturales.  
3.2.4 Conocer las normas legales de reclamación ante el  
incumplimiento en materia audiovisual y acꢁtud responsable.  
1. Análisis 4.1.1 Diferenciar entre producciones individuales y colecꢁvas,  
entre populares y corporaꢁvas, públicas y privadas.  
4.1.2 Conocer factores que convierten producciones corporaꢁvas  
en mensajes condicionados socioeconómicamente.  
4.1.3 Conocer los sistemas de producción, las técnicas de  
programación y los mecanismos de difusión.  
4. Procesos  
de  
producción y  
difusión  
4.1.4 Conocer los códigos de regulación y autorregulación que  
protegen y exigen a los disꢁntos actores sociales.  
4.1.5 Conocer las vías para hacer efecꢁvos los derechos y las leyes  
que amparan y protegen al usuario de pantallas.  
2. Expresión 4.2.1 Conocer las fases de los procesos de producción y de la  
infraestructura necesaria para producciones.  
4.2.2 Trabajar de forma colaboraꢁva en la elaboración de  
productos mulꢁmedia o mulꢁmodales.  
4.2.3 Seleccionar mensajes significaꢁvos, apropiarse de ellos y  
transformarlos con nuevos significados.  
4.2.4 Comparꢁr y diseminar información, a través de medios  
tradicionales y redes sociales.  
4.2.5 Manejar la propia idenꢁdad online/offline y acꢁtud  
responsable ante el control de datos propios y ajenos.  
4.2.6 Acꢁtud responsable ante los derechos de propiedad  
intelectual y aprovecharse de los recursos Creaꢁve Commons.  
4.2.7 Generar redes de colaboración y realimentarlas, y acꢁtud  
compromeꢁda ante ellas.  
5. Ideología y 1. Análisis 5.1.1 Descubrir cómo representaciones mediáꢁcas estructuran la  
valores  
percepción de la realidad en comunicaciones inadverꢁdas.  
5.1.2 Reconocer la influencia de mensajes mediáꢁcos en las  
decisiones de consumo, relaciones personales, familiares, etc.  
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Dimensiones  
Indicadores  
5.1.3 Conocer las fuentes de información, evaluando su fiabilidad y  
extrayendo críꢁcas de lo que se dice y se omite.  
5.1.4 Seleccionar e interpretar adecuadamente informaciones  
procedentes de disꢁntos sistemas y diferentes entornos.  
5.1.5 Detectar intenciones/intereses subyacentes en producciones  
mediáꢁcas sobre: ideología, valores explícitos y latentes.  
5.1.6 Acꢁtud éꢁca a la hora de descargar productos úꢁles para  
consulta, documentación o entretenimiento.  
5.1.7 Capacidad de analizar idenꢁdades virtuales y detectar  
estereoꢁpos, analizando sus causas y consecuencias.  
5.1.8 Analizar críꢁcamente los efectos de creación de opinión y de  
homogeneización cultural que ejercen los medios.  
5.1.9 Reconocer la idenꢁficación emocional con personajes coo  
mecanismo de manipulación o autoconocimiento.  
5.1.10 Gesꢁonar las emociones en la interacción con las pantallas,  
en función de la ideología y valores que transmiten.  
5.1.11 Elaborar personal y autónomamente unos criterios  
razonables de selección y revisión de la dieta mediáꢁca.  
2. Expresión 5.2.1 Usar nuevas herramientas comunicaꢁvas de acuerdo con  
valores cívicos, democráꢁcos y de respeto social y natural.  
5.2.2 Elaborar productos y modificar existentes para cuesꢁonar  
valores o estereoꢁpos en producciones mediáꢁcas.  
5.2.3 Aprovechar herramientas del entorno comunicaꢁvo  
compromeꢁéndose responsablemente en un diálogo intercultural.  
1. Análisis 6.1.1 Culꢁvar el gusto por aspectos formales, no solo por lo que se  
comunica sino por la manera en que se comunica.  
6. Estéꢁca  
6.1.2 Reconocer producciones mediáꢁcas que no se adecue a  
mínimas de calidad estéꢁca.  
6.1.3 Relacionar las producciones mediáꢁcas con otras  
manifestaciones arꢂsꢁcas, detectando influencias mutuas.  
6.1.4 Idenꢁficar categorías estéꢁcas básicas como: innovación  
formal y temáꢁca, originalidad, esꢁlo, escuelas y tendencias.  
2. Expresión 6.2.1 Producir mensajes comprensibles que incrementen personal  
o colecꢁvamente creaꢁvidad, originalidad y sensibilidad.  
6.2.2 Apropiarse y transformar producciones arꢂsꢁcas potenciando  
creaꢁvidad, innovación, experimentación y sensibilidad.  
Fuente: Pérez-Rodríguez et al., (2015).  
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Anexo 2. Cuestionario competencia mediática: Estudiantes  
Educación Mediática: Nivel superior  
Este cuesꢁonario, que ahora te invitamos a realizar, forma parte del proyecto La educación  
universitaria y la competencia mediáꢀca, a través del cual se analizará el ámbito mediáꢁco de la  
competencia comunicaꢁva.  
Te invitamos ahora a realizar este cuesꢁonario que no te llevará demasiado ꢁempo. Gracias  
por tu colaboración.  
1. Edad (rango general de edad, que a nivel licenciatura podría comprender de los 17 a 23 años, con  
posibilidades de casos aꢂpicos).  
2. Sexo (Femenino y masculino).  
3. Enꢁdad educaꢁva de pertenencia del estudiante parꢁcipante (puede ser departamento, facultad  
o carrera dependiendo de la insꢁtución).  
4. ¿Qué grado de conocimiento crees que posees en el manejo de nuevas tecnologías? (ninguno,  
alguno, bastante).  
5. ¿Cómo has adquirido tus conocimientos en comunicación audiovisual? Puedes escoger varias  
respuestas (autodidacta, ayuda de compañeros y amigos, conferencias, talleres, cursos específicos,  
no la he adquirido, otros).  
6. Uꢁlizo mi navegador habitual porque…  
Es más intuiꢁvo  
Es más rápido  
Debido a sus caracterísꢁcas creo que es el más adecuado  
Por el diseño que ꢁene  
Es el que venía preinstalado en mi computadora  
Es el que conozco  
Más seguro  
Otro  
7. ¿Qué pasos sigues para realizar una búsqueda en internet?  
Escribo todas las palabras de la búsqueda en un buscador del ꢁpo Google, ojeo los primeros  
resultados que me ofrece y selecciono el que creo más conveniente.  
Planifico la búsqueda teniendo en cuenta mis objeꢁvos y las herramientas disponibles, escojo los  
términos o palabras clave, evitando ambigꢄedades; uꢁlizo más de una herramienta de búsqueda; y  
finalmente, comparo y evalúo la información hallada para seleccionar la que más se adapte a mis  
objeꢁvos.  
Decido dónde buscar, uꢁlizando varios motores de búsqueda y haciendo una búsqueda en  
profundidad (no quedándome con los primeros resultados); evalúo las respuestas, viendo quién creó  
el siꢁo, quién escribe en él, fechas de actualización, comparando los resultados... Y, finalmente,  
selecciono la respuesta que más convenga a los objeꢁvos de mi trabajo.  
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8. ¿Qué palabras escribirías en un buscador como Google, por ejemplo, para buscar una beca?  
¿buscar becas?  
Becas universitarias  
Como buscar becas para estudiar  
Programas de becas  
Convocatorias de becas  
Becas 2024  
Otros  
9. Escoge dos de las siguientes páginas que utlizarías para consultar becas sobre estudios.  
www.partidoverde.org.mx  
http://www.fundacionebc.org.mx  
https://www.fundacioncarolina.es  
http://www.cnbes.sep.gob.mx  
https://www.universia.net.mx  
http://www.conahcyt.gob.mx  
10. ¿En qué te has basado para tomar tal decisión?  
El diseño de la página  
Aparecen los nombres de los creadores y son personas o enꢁdades reconocidas en el tema  
Tiene fecha de creación y actualización  
En la página aparecen todas las referencias de donde se ha tomado la información  
El ꢁtulo corresponde exactamente con lo que estaba buscando  
La información de la página proviene de una fuente confiable  
11. ¿Comprendes la información que trasmiten los diferentes códigos y lenguajes (las imágenes, las  
palabras, la música y los sonidos, entre otros) que componen los mensajes de los medios? (si, en  
algunos casos, no).  
12. ¿Qué significado aportan los diferentes lenguajes (verbal, visual y musical) en el siguiente  
fragmento de la película? Puedes escoger más de una opción de respuesta.  
hꢀps://www.youtube.com/watch?v=lKbeNyojjNs  
Se uꢁlizan los primeros planos de la protagonista para reflejar su estado senꢁmental  
Los colores cálidos reflejan la tristeza del personaje principal  
La música, en este fragmento, cumple la función de potenciar aquellas emociones que no son  
capaces de expresar por sí solas las imágenes  
La cámara subjeꢁva, cuando la protagonista dirige la mirada hacia las corꢁnas de la puerta, se  
uꢁliza para dar mayor dramaꢁsmo a la escena  
La música sirve, en este fragmento de película, para ambientar la época y el lugar en que trascurre  
la acción  
13. ¿Qué es lo que más recuerdas de este comercial? (Puedes escoger dos respuestas):  
El producto que anuncia  
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Lo pegajoso de la música  
La calidad visual, imágenes, colores  
Los personajes  
La historia que cuenta  
Que muestra muy bien el producto  
14. Crees que el comportamiento del personaje principal es … (gracioso, agresivo, grosero, ꢁerno,  
etc.  
15.¿Cuál crees que es el objetivo del comportamiento del Oso? (Puedes escoger dos respuestas)  
Generar una atmósfera graciosa, para que al final recordemos al oso.  
Es una manera graciosa de vender un queso  
Obligarnos a comprar el producto para que el oso no se moleste  
Hacernos reír para que nos distraigamos de la rutina  
Mostrar que los osos tiernos también pueden ser violentos  
Relacionar su comportamiento con el malestar porque no quieren comprar queso  
Es una forma de presentar el producto para que lo compren  
Que comprendamos que el oso es feliz si compramos el queso  
Encuesta Competencia mediáꢀca  
16. ¿Cuál era el nombre del producto? (proponer una lista de productos y una imagen con logotipo  
específico de un producto o marca).  
17. Valora la página del producto anterior de acuerdo a su composición artística (Puedes escoger  
dos respuestas)  
El efecto visual es agradable debido a la organización elementos.  
Hay armonía en los elementos, pero destaca el objeto clave situándolo en un primer plano.  
Utiliza colores llamativos que dan sensación de acción, movimiento.  
La gama de colores es uniforme, utilizando el tamaño o la forma para destacar contenido  
importante  
Es fácil de leer y el color es agradable.  
Las imágenes y gráficos se integran bien con el diseño haciéndolo más atractivo  
18. ¿Cuáles elementos del video clip, hacen que sea considerado artístico? (Puedes escoger dos  
respuestas).  
https://www.youtube.com/watch?...  
Porque el cantante tiene muchos seguidores  
La letra de la canción  
La historia es original/romántica  
Los personajes son interesantes  
Que el vestuario es llamativo  
Los escenarios son atractivos  
El manejo de la luz impacta  
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El manejo de la imagen es innovador  
El manejo del color transmite sensaciones  
19. Visualiza el siguiente anuncio y di qué te trasmite  
https://www.youtube.com/watch?v=lKAKRON9pI4  
El PlayStation tiene características que lo hacen superior a otras consolas  
El poder jugar en esta consola me genera sensación de poder  
Con el PlayStation puedo jugar a ser cualquier cosa.  
No me genera nada en particular  
20.¿Crees que el anterior anuncio podría influirte llevándote a comprar el producto, si puedes  
comprarlo? (si, tal vez, no).  
21.¿Puede influir en otras personas? (si, tal vez, no, no sé).  
22.¿Por qué les influye?  
Porque expone muy bien las características del producto  
Porque expone las emociones que les generaría tener el producto  
Porque es un producto que todos quisieran tener  
Porque es una marca reconocida y todos confían en ella  
No lo sé  
23.¿Conoces algún mecanismo para presentar quejas sobre contenidos en los medios de  
comunicación? (si, no).  
24.¿Has denunciado o te has quejado a algún responsable sobre imágenes, vídeos, información u  
otros publicada en la Web o emitida en algún medio de comunicación?  
Sí, consideraba que era necesario  
Aunque conozco mecanismos, no lo he hecho  
Lo haría, pero no sé dónde o a quién dirigirme  
25.¿Crees que tienes motivos suficientes para quejarte de los medios de comunicación?  
No, porque los medios de comunicación me entretienen.  
No, porque los medios podrían contribuir a mejorar la sociedad  
No, porque los medios sólo tienen la responsabilidad de informar  
Podría quejarme, pero nada cambiaría  
Sí, pero no tengo tiempo para realizar los trámites  
Sí, porque los medios podrían influir de manera negativa en la sociedad  
Sí, porque he detectado que a veces son tendenciosos y mueven a engaño  
26.¿Si te quejaras, sobre qué lo harías? (Escoge dos respuestas)  
Programas concretos de los canales de televisión abierta (Televisa, TV Azteca)  
Programas concretos de televisión de paga (Sky o Cable)  
Programas completos de T.V. abierta  
Programación completa de T.V. de paga  
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La privacidad en las redes sociales  
La vulnerabilidad de los datos en Internet  
Algunas cadenas de radio  
El acceso a páginas con limitación de edad  
27.¿Crees que tienes una participación activa en los temas sociales y/o políticos (¿colaboración con  
ONGs?, ¿debatiendo sobre tomas de interés político o social, participando en concentraciones  
solidarias a través de las redes...)? (si, no, no lo sé).  
28.Si tu respuesta es afirmativa, ¿Cómo participas en dichos temas?  
A través de la participación activa en foros organizados para la discusión de temas importantes  
para los ciudadanos.  
Difundiendo a través de las redes sociales información relevante sobre los derechos de las  
personas  
Dando “me gusta” a los comentarios que hacen los usuarios en diferentes espacios en la Web  
Haciendo sugerencias a los responsables de determinados temas sociales/políticos través de  
correos electrónicos o redes sociales  
29.¿Decides por ti mismo qué ves? (Selecciona dos respuestas)  
Sí, normalmente se ve en la casa la televisión que a mí me gusta.  
Sí, dispongo de televisión en el cuarto  
Sí, porque descargo o veo directamente en Internet lo que me interesa  
No, mis padres o hermanos mayores deciden qué se ve en la televisión  
Solo algunas veces  
30. ¿Qué te lleva a ver un determinado programa o película?  
Los comentarios de los expertos que aparecen en internet o en los medios  
Es una película taquillera, que ha recibido algún premio o un programa con mucha audiencia  
Todo el mundo habla sobre dicho programa o película y me intereso por comprobar que es  
bueno.  
Aprendo con ese tipo de programas  
Es entretenido y me ayuda a distraerme  
Aparece publicado y compartido o retwiteado por muchas personas en mis redes sociales  
No me he puesto a pensarlo, siempre he visto ese programa  
Me gusta el presentador o los actores  
31. ¿Has editado o trabajado con programas de computador imágenes, vídeos o audios? (si, no, no  
sé).  
32.Escoge de los siguientes programas, cuáles has utilizado. Puedes escoger varias opciones.  
Final cut  
Audition  
Photoshop  
Paint  
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Movie Maker  
Audacity  
Premier  
Sony vegas  
Ilustrator  
Windows picture manager  
Corel Photo Paint  
Adobe after effects  
Ninguno  
33.¿Cómo ordenarías los siguientes pasos para realizar el producto? Imagina que quieres  
presentarte a un concurso de vídeo en el que ha de contarse una historia con personajes:  
Escribir el guión, contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados, rodaje, montaje y  
edición  
Escribir el guión, contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados, ontaje y edición,  
rodaje  
Escribir el guión, montaje y edición, contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados,  
rodaje  
Contratar a los actores, búsqueda de vestuario, decorados, escribir el guión, rodaje, montaje y  
edición  
34.Selecciona la imagen que contiene la secuencia correcta de una historia visualmente bien  
contada.  
Imagen 1.  
Imagen 2.  
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Imagen 3.  
Imagen 4.  
Imagen 5.  
35. ¿Cuál crees que es la intención final de este comercial? Respuesta única.  
https://www.youtube.com/watch?v=FGCtNmpxQcw  
Los hombres viejos y jóvenes pueden vivir juntos y felices  
Serás feliz toda la vida si tomas Coca Cola  
Se debe vivir una vida larga rodeado de amigos y parientes  
Es bueno que nazcan más niños para alegrar el mundo  
Todos deben tomar Coca Cola desde niños hasta viejos  
La crisis se puede superar si tomas Coca Cola  
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