e-ISSN: 2992-8184  
ARTÍCULO  
Formación de lectores para el desarrollo de  
competencias informaꢀvas en la educación superior  
mexicana  
Blanca Elizabeth Meléndez Ortiz  
Universidad Nacional Autónoma de México  
Recibido: 31/10/2024 ■ Revisado: 8/12/2024 ■ Aceptado: 13/12/2024  
Resumen. La formación de lectores debería ser un proceso sistemático abordado desde diferentes  
perspectivas, como la biblioteca y el ámbito académico (y, por consiguiente, el curricular). Para  
diagnosticar esta situación y explorar posibles alternativas de solución, se llevó a cabo una  
investigación destinada a analizar la relación entre las actividades de fomento a la lectura en un  
entorno universitario y el programa de desarrollo de competencias informativas del sistema  
bibliotecario. Para ello, se diseñó una propuesta de investigación basada en un modelo mixto de  
dos etapas independientes, de carácter descriptivo, correlacional, no experimental y transeccional.  
El estudio se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México), centrado en su  
sistema bibliotecario, e identificó dos grupos de interés: (1) estudiantes de la carrera de Ingeniería  
Mecatrónica y (2) bibliotecarios en diversas posiciones laborales, diferenciados según sus  
responsabilidades y nivel de experiencia. Los hallazgos identificados permitieron, a través de un  
estudio de usuarios, identificar los patrones lectores de estudiantes, así como, las visiones  
cualitativas surgidas de los bibliotecarios, tanto de interpretación de las condiciones actuales, como  
de sus posibles soluciones. La investigación concluye con la integración de posibles alternativas para  
lograr resultados de mayor impacto, pasando del mero proceso de fomento de la lectura a  
condiciones de formación en la lectura, como un proceso sistemático al vincular a la biblioteca con  
diversos sectores académicos, no como una intención sino como una realidad objetiva.  
Palabras clave: Fomento a la lectura, desarrollo de habilidades informativas, competencia lectora,  
alfabetización informativa, patrones informacionales, bibliotecas universitarias, educación superior.  
Promoꢀng reading for the development of informaꢀon skills in Mexican  
higher educaꢀon  
Abstract. Training of readers should be a systemaꢁc process addressed from different angles, such  
as the library and the academic environment (therefore, the curriculum), a situaꢁon that seems not  
to occur due to a complete disconnecꢁon between both scenarios. To diagnose this situaꢁon and  
the possibility of offering alternaꢁve soluꢁons, a research was developed to analyze the relaꢁonship  
between reading promoꢁon acꢁviꢁes in a university environment in relaꢁon to the informaꢁon skills  
development program of the library system. To do so, a research proposal was generated with a mi-  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
35  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
xed model of two independent stages, descriptive, correlational, non-experimental and cross-  
sectional, taking as a study area the Autonomous University of San Luis Potosí (Mexico) through its  
library system, identifying two interest groups: (1) students of the Mechatronics Engineering  
program; and (2) librarians differentiated in different work positions, according to their  
responsibility and experience. The findings identified allowed, through a study of users, to identify  
the reading patterns of students, as well as the qualitative visions that arose from librarians, both  
in terms of the interpretation of current conditions and their possible solutions. The research  
concludes with the integration of possible alternatives to achieve results with greater impact,  
moving from the mere process of promoting reading to conditions of training in reading, as a  
systematic process by linking the library with various academic sectors, not as an intention but as  
an objective reality.  
Keywords. Reading promotion, development of information skills, reading competence,  
information literacy, information patterns, university libraries, higher education.  
Cómo citar: Meléndez Orꢁz, B. E. (2024). Formación de lectores para el desarrollo de competencias  
informaꢁvas en la educación superior mexicana. Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
Introducción  
Esta investigación surge de la idea de considerar a las bibliotecas universitarias como  
elemento clave para el desarrollo de una sociedad lectora y en donde los usuarios que cursan la  
educación superior tienen la posibilidad de experimentar su último acercamiento a la lectura en un  
marco escolarizado. No obstante, existe el paradigma de que el nivel educativo en donde sucede la  
formación lectora corresponde sólo a la educación básica. Cuestión contraria a esta concepción, las  
normatividades universitarias (planes institucionales, planes de desarrollo bibliotecario o diseño de  
nuevos modelos académicos) incluyen entre sus múltiples propósitos, la generación de actividades  
en favor de la lectura, donde la biblioteca universitaria tiene amplia incidencia.  
Ante estos planteamientos, surgen las siguientes preguntas de investigación: Pregunta  
principal: ¿Cuál es la relación entre las actividades de fomento a la lectura en educación superior  
con los programas de desarrollo de competencias informativas de los sistemas bibliotecarios?; y las  
preguntas secundarias son (1) ¿Cuáles son las características de los programas de desarrollo de  
competencias informativas y las actividades de fomento a la lectura en universidades?; (2) ¿Cuáles  
son factores que influyen en el desarrollo de las actividades de fomento a la lectura en sistemas  
bibliotecarios universitarios?; (3) ¿Cuál es la relación entre el sistema bibliotecario y el  
comportamiento lector de los estudiantes universitarios?  
Con la finalidad de responder a las preguntas planteadas, se establecieron los siguientes  
objetivos: como objetivo general se propuso analizar la relación de las actividades de fomento a la  
lectura en un ambiente universitario con el programa de desarrollo de competencias informativas  
de un sistema bibliotecario. Como objetivos específicos se plantea lo siguiente: (1) describir el programa de  
desarrollodecompetenciasinformativasylasactividadesdefomento alalecturaenunambienteuniversitario;  
(2)determinar los factores que influyen en el desarrollo de las actividades de fomento a lalectura  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
36  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
en un sistema universitario de bibliotecas; y (3) explorar la relación del sistema universitario de  
bibliotecas con el comportamiento lector de los estudiantes.  
Tanto el planteamiento de las preguntas de investigación como de los objetivos, generaron  
una serie de supuestos de investigación, basados en la propuesta inicial de que las actividades de  
lectura en los sistemas universitarios de bibliotecas se planean y ejecutan de manera independiente  
a las que se realizan en la universidad en cada una de sus bibliotecas, aun cuando existen elementos  
para integrarlas al programa de desarrollo de competencias informativas y si estas pueden formar  
parte de los planes de estudio curriculares. Además, este trabajo de investigación considera que los  
de programas desarrollo de competencias informativas en lectura ayudan a disminuir las  
condiciones de desigualdad, pobreza e ignorancia que existen en la sociedad. La lectura, en sus  
diversas manifestaciones, formas y tipos, es una manera convencional para acceder a la información  
y conduce al conocimiento.  
Otro supuesto que surge es la consideración de que leer no es una actividad inocua, al  
hacerlo las neuronas obligan al reconocimientode hechos y a su apropiación. Las neuronas espejo  
son la herramienta evolutiva que lleva al ser humano a reconocer actos ajenos como si fueran  
propios, es decir que al leer no solo se experimentan vidas y situaciones ajenas, sino que se  
transmite información social relevante, lo que convierte a la lectura de ficción en un elemento  
esencial de nuestra memoria compartida (Volpi, 2018). Por lo tanto, leer alienta y desarrolla una  
ciudadanía más crítica, más consciente de la realidad y menos dispuesta a ser convencida de las  
verdades absolutas o fijas del poder o de los poderes (Argüelles, 2015).  
La investigación asume como una pretensión, si al alterar la lectura en las universidades, a  
través de la incorporación de esta en susprogramas de competencias informativas, es la solución  
para cambiar el esquema de las mismas (Argüelles, 2015). Las universidades no se pueden  
comprender sin la escritura y sin la lectura, sin las bibliotecas; sin la cultura escrita, en general, que  
es el motor de su desarrollo (Argüelles, 2020). Por ello, es necesario diseñar un modelo de  
alfabetización en información para la biblioteca que contemple la promoción a la lectura como eje  
vertebrador de su funcionamiento especialmente ligado a la alfabetización informacional (Cuevas  
Cerveró y Marzal García-Quismondo, 2007; Reis y Duarte, 2017).  
Competencias informativa y lectora  
Las competencias informativas y las competencias lectoras se vinculan entre sí. Las  
competencias informativas permiten al individuo hacer uso responsable y adecuado de los recursos  
informativos disponibles, así como las destrezas para buscar, seleccionar, gestionar y evaluar la  
información, mientras que las competencias lectoras facilitan la comprensión de la información  
presentada en los diferentes formatos y textos (Ceretta et al., 2016; Shenton, 2018).  
En lo particular, la comprensión de la lengua es esencial para el logro de un exitoso  
aprendizaje lingüístico, cognitivo y académico, y esta comprensión solo se puede lograr a través de  
la lectura de todo tipo de textos, tanto académicos, científicos o informativos como literarios. La  
formación de lectores cobra especial importancia, debido a que constituye una herramienta de  
acceso a la información para el lector y contribuye al desarrollo de su propio criterio, lo que implica  
la transformación del conocimiento (Álvarez Zapata, 2018). Estas afirmaciones tienen injerencia en  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
37  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
la adquisición de competencias informativas, sólo que de manera más amplia e incluso a largo plazo.  
La competencia lectora es una competencia básica, que incluye destrezas complejas,  
necesarias para interactuar en todos los ámbitos de la visa social. Es la capacidadpara “comprender,  
utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos,  
desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en lasociedad” (Zayas, 2015, p.  
10). La competencia lectora se refiere a la “habilidad para entender, evaluar, utilizar e implicarse  
con textos escritos, participar en la sociedad, alcanzar las metas propuestas y desarrollar el mayor  
conocimiento y potencial posibles” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos  
[OCDE], 2012, p. 10), para el desarrollo de esta competencia, el lector comprende e interpreta.  
Un concepto específico de competencia lectora se refiere en una forma muy amplia y  
elemental, es posible afirmar que la lectura es el proceso mediante el cual una persona es capaz de  
descifrar lo que otra ha escrito con el propósito de comunicar una idea, preservar un pensamiento  
o transmitir un mensaje (Rodríguez Gallardo, 2020). En efecto, leer es descifrar la letra impresa y  
que esta adquiera significado. La lectura también se manifiesta en múltiples formas y a través de  
diversos sentidos: desde el tacto, como en el sistema Braille, hasta la audición, mediante  
audiolibros. De igual manera, es importante considerar la lectura icónica, misma que es entendida  
como “la apreciación de una imagen y la asociación que esta tiene con la realidad, mediante un  
proceso de reconocimiento efectuado por el receptor” (Esparza-Morales, I., Tarango, J., y Machin-  
Mastromatteo, J. D. 2017). Así, la lectura se convierte en una experiencia integral, inclusiva y  
universal que nos conecta con el conocimiento, la cultura y la vida misma.  
Para ser lector competente se debe “saber leer” es decir: comprender e interpretar.La  
interpretación es diferente a la comprensión pues para interpretar se debe no solo comprender sino  
entender y asimilar un texto. El lector no lee solamente a partir de sus propias impresiones y  
experiencias; en el acto de lectura, el lector también sale de sí mismopara comprender al otro a  
través del distanciamiento que el texto le propone (Ballester e Ibarra, 2013; Higuera Guarín, 2016,  
p. 10). Desde esta perspectiva, resulta clara la relación de la comprensión lectora con la  
interpretación.  
La adquisición de competencias lectoras incluye habilidades en áreas tan elementales como  
decodificar palabras y comprender su significado, destrezas que se practican siendo niño y se  
perfeccionan con la edad adulta. La enseñanza en la educación superior sobre habilidades de lectura  
radica sobre la importancia de los vínculos entre "estrategias de lectura" y "propósitos de lectura"  
particulares por parte del individuo, es decir que alguien que posee las habilidades necesarias  
seleccionará la estrategia quesea más apropiada en cualquier circunstancia dada.  
Diversos tipos de lectura pueden suceder bajo las siguientes conceptualizaciones: (1)  
procesos para mejorar los conocimientos, habilidades, capacidades y cualidades de una persona a  
lo largo de la vida y en diferentes situaciones culturales (Ministerio de Educación, 2018); (2)  
capacidad de la persona para reflexionar sobre lo que se leyó, influenciando esto en su desarrollo  
personal y social, ante todo para afrontar los retos de la educación superior (Morales y Cassany,  
2008); y (3) la lectura como una construcción social que responde a un momento y a un lugar  
determinado, por tanto, se propicia le lectura lineal (texto en papel) y digital (hipertexto) (Cassany,  
2006).  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
38  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
Respecto a las habilidades lectoras y buscar establecer una categoría funcional a la que  
corresponde la lectura, se cataloga como skill (habilidad o destreza). Por tanto, si la habilidad se  
reconoce como una acción en la que se requiere reconocer los elementos de una tarea, su meta y  
sus formas de medición, siendo necesario convertir la información en acciones apropiadas de  
acuerdo a los objetivos alcanzados. Todas las habilidades se fortalecen con la práctica (Goodman,  
1982; López Novoa et al., 2023). Los hábitos lectores no sólo favorecen la técnica lectora, sino que  
además contribuyen al logro de aprendizajes en diferentes ámbitos. El dominio de la técnica lectora  
se considera como elemento fundamental para el éxito en la mayor parte de las disciplinas escolares  
(Gil Flores, 2011). Es decir, que las habilidades lectoras no sólo están relacionadas con la  
competencia lectora, sino en general con el aprendizaje significativo.  
La comprensión lectora se considera un momento de la lectura donde los lectores  
monitorean su propio entendimiento, y se dan cuenta de lo que no están comprendiendo,  
aunque saben el significado de las palabras, las oraciones individuales tienen sentido y hay una  
secuencia coherente de los eventos que propician nuevas estrategias de lectura que conducen a la  
comprensión (Wiggins y McTighe, 2017). Desde el punto de vista cognitivo, la comprensión lectora  
puede considerarse como un producto y como un proceso. Como un producto, resultado de la  
interacción entre el lector yel texto y que se almacena en la memoria a largo plazo, a la que se accede  
de forma posterior para cuestionar o reflexionar sobre la lectura. El grado de logro del lector se  
determina por el producto de la lectura que se almacena en la memoria a largo plazo y las rutinas  
de acceso a la información del lector (Vallés Arándiga, 2005).  
Las características principales de la comprensión lectora son: (1) sucede como un proceso;  
(2) se realiza de forma gradual, progresiva y no necesariamente lineal; (3) en cada persona es  
distinta en cuanto a sus formas y niveles de comprensión de acuerdo a distintas variables, tales  
como: conocimientos previos, capacidad cognitiva y competencia lingüística (Mazella et al., 2011;  
Vallés Arándiga, 2005). Dentro de este marco de ideas, resulta evidente que para lograr una  
adecuada comprensión lectora intervienen procesos cognitivos y lingüísticos, pero también las  
propias experiencias afectivas o emocionales que influyen en la disposición o interés que  
intervienen en la comprensión.  
La interrelación de la lectura con el desarrollo de competencias informativas suele ponerse  
de manifiesto a través de tres enfoques: (1) fortalecimiento de las habilidades mediante la práctica  
reiterada en la obtención de fuentes de información confiables; (2) desarrollo de habilidades  
informativas para apoyar el aprendizaje (Lau, 2007; Uribe Tirado, 2012) y la adquisición de  
conocimientos científicos y tecnológicos; y (3) práctica de las competencias informacionales como  
una dimensión social y cultural (Marciales Vivas et al., 2015). Adicionalmente, esta conjunción  
conceptual entre la lectura y las competencias informativas, se esperaría su contribución al  
disminuir las condiciones de desigualdad, pobreza e ignorancia prevalecientes en toda sociedad  
(Kidd y Castano, 2013).  
Tanto la lectura como las competencias informativas pueden suceder como un proceso de  
aprendizaje tácito, no obstante, es preferible que suceda de una manera formal o explícita a través  
de procesos institucionales con ese propósito, como sucede con la función de la biblioteca en la  
formación de lectores. Una forma sucede con los programas de fomento a la lectura, los cuales  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
39  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
deberán ser diseñados y ejecutados por equipos multidisciplinarios para convertirlos en  
alternativas de una práctica social que de origen a interacciones e intercambios sociales (Alfaro  
López, 2006). La biblioteca es un espacio estrechamente vinculado a la lectura y de manera natural  
a los programas de fomento a la lectura y se dice que el profesional más adecuado,mejor capacitado  
y con mayor visión de las necesidades de información de la comunidad de los usuarios es el  
bibliotecario profesional (Ávila Camacho, 2007).  
De acuerdo a los planteamientos anteriores, es posible considerar que la comprensión  
lectora es una parte de la experiencia de la vida del mismo lector. Un valor formativo de la lectura  
tiene como objetivo contribuir a la formación de la persona, especialmente ligada a la construcción  
de la sociabilidad (Colomer, 2001). La formación de la competencia lectora guarda un enfoque dual:  
el cognitivo y el sociocultural (Marciales Vivaset al., 2015). Para reafirmar esto, se presentan algunos  
programas sobresalientes de formación de lectores en el ámbito universitario:  
a) La Universidad de Houston (2019) desarrolló un modelo que integra la instrucción en  
alfabetización informacional, lectura crítica y estudios literarios para apoyar a estudiantes  
para convertirse en lectores e investigadores efectivos. Este programa se caracteriza por  
impartir una materia curricular a lo largo de un ciclo escolar, llamada Introduction to Literary  
Studies. Development of skills in critical reading of and critical writingabout literary texts,  
durante el desarrollo del curso, se acerca a los estudiantes a textos literarios, autores y  
géneros, donde se involucra, además del profesor de la materia, un consejero de estrategias  
de aprendizaje y un bibliotecario.  
b) La biblioteca del Champlain College (2021), ubicado en Burlington, Vermont, Estados  
Unidos, cuenta con un programa de alfabetización informacional, caracterizado por estar  
integrado por un plan de estudios básicos de la propia universidad, donde, los bibliotecarios  
se involucran con los estudiantes en actividades al inicio del semestre durante los tres  
primeros años. Mediante un plan de estudios secuencial, se pretende que los estudiantes  
se involucren en perfeccionar sus habilidades de información y puedan aplicarla en  
múltiples contextos (aula, biblioteca, web y vida diaria). Los cursos que componen este  
programa son: Critical Reading and Expository Writing, Intercultural Communication y  
Technical Writing.  
c) Otro antecedente importante es el realizado por la Red de Universidades Lectoras (Red  
Internacional de Universidades Lectoras, 2021), cuyo objetivo básico es potenciar el papel  
de la lectura y la escritura en la universidad, no sólo como herramientas de trabajo (la  
llamada “alfabetización académica”) sino como vehículo de promoción integral del  
universitario. La Red se integrapor 46 universidades, de las cuales cuatro pertenecen a  
México: ITESO, UNAM, Universidad de Guadalajara y Universidad Veracruzana. Este  
proyecto trabaja a través de cartografías de lectura (Campos Fernández-Figares, 2016),  
escritura y alfabetización informativa (conocidas como L.E.Ai), por medio de las cuales se  
visualizan las prácticas de lectura y escritura en ámbito universitario.  
d) En el plano de las bibliotecas universitarias mexicanas, el Programa de Formación de  
Lectores del Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de Instituciones de Educación  
Superior (CONPAB-IES, 2020), la cual es una organización que a través de proyectos de  
colaboración promueve el desarrollo de los servicios bibliotecarios en instituciones  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
40  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
académicas y de investigación, propuesta sustentada por otros autores (Ramírez Leyva,  
2016; Zamora Barragán, 2018). Algunas experiencias de promoción de la lectura a través de  
programas de CONPAB-IES se identifican algunos: (1) la Universidad Autónoma de Baja  
California (cine club, café literario y siembra de libros); (2) la Universidad Autónoma de  
Chiapas (estrategias de fomento a la lectura, creación literaria y círculo de lectores); (3)  
Universidad de Colima (fomento a la lectura, salas de lectura, clubes de lectura y círculo  
blanco).  
Metodología  
Para atender la problemática planteada, este trabajo de investigación siguió la  
metodología mixta, es decir, la combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Además,  
esta investigación es de tipo correlacional, descriptivo, no experimental y transeccional. En la fase  
cuantitativa al realizar el análisis, se consiguió determinar el grado de relación que existente entre  
las variables, así también en la fase cualitativa, al encontrar coincidencias en la asignación de  
códigos, por lo que se cumplen los criterios para ser considerada correlacional. El tipo descriptivo  
se logró al especificar las propiedades, características y rasgos del fenómeno analizado.  
En la fase de análisis cuantitativo, se seleccionó una muestra por conveniencia de una  
comunidad de usuarios de una biblioteca universitaria de la Universidad Autónoma de San Luis  
Potosí (México). Se determinó usar la técnica de cuestionario para medir variables de interés de  
manera efectiva. Se realizó un análisis correlacional de las preguntas y variables, lo que dio como  
resultado que las asociaciones y relaciones fueran altamente confiables, lo que se puede conformar  
con el resultado de las fórmulas aplicadas. Así mismo, como primer paso de la fase cualitativa, se  
delinearon los criterios de selección de los entrevistados, para posteriormente realizar el diseño de  
un primer guion de entrevista que fue usado para la prueba piloto. Una vez que se tuvieron las  
entrevistas terminadas, se procedió con la gestión de datos correspondiente. La aplicación de esta  
técnica permitió cumplir con el objetivo específico establecido y además arrojó hallazgos  
importantes como la coincidenciade descriptores derivados del análisis tradicional y el asistido por  
el software SPSS.  
Para el desarrollo del estudio de comunidad de usuarios, se eligieron a una población  
estudiantil que cursa el segundo y quinto semestre de la carrera de Ingeniería Mecatrónica, la cual  
fue elegida, debido a que este sector de población universitaria forma parte de los procesos de  
apoyo a programas de nueva creación, quienes participan en diversos programas, tales como el de  
fomento a la lectura que se genera desde la biblioteca y al aparente alejamiento a los ámbitos de  
lectura (Ali et al., 2010). Esta carrera profesional cuenta con una población total de 130 estudiantes,  
de los cuales 39 cursan el segundo semestre y 16 el quinto semestre, por lo que la muestra consistió  
en 55 sujetos, aunque sólo recolectaron datos de 48 participantes. Se determinó que el cuestionario  
era el instrumento que mejor adaptación presentaba para la medición de variables de interés de  
manera efectiva.  
Para la fase cualitaꢁva, se optó por cambiar el enfoque y dirigir la atención hacia las personas  
que diseñan, dirigen o crean estrategias de los programas y acꢁvidades en favor de la lectura en la  
biblioteca en la universidad estudiada. Tales especialistas o expertos, comparꢁeron su conocimiento  
en el ejercicio de sus funciones, lo cual favoreció el proceso invesꢁgaꢁvo ya que enꢁenden los  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
41  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
procesos en favor de la lectura, así como construir conceptos e interpretaciones. La técnica elegida  
fue la entrevista a profundidad, considerando que, por este medio, se establece una relación directa  
entre en entrevistador y el entrevistado, así como, está orientada hacia la comprensión de las  
perspecꢁvas que ꢁenen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como  
lo expresan en sus propias palabras (Robles, 2011).  
La selección de expertos para las entrevistas se realizó siguiendo las siguientes fases:  
a) Se buscó definir criterios y delinear los perfiles de las personas a entrevistar, que no  
obedeciera a una representación estadísꢁca, sino al estudio minucioso de la información  
que se obtendría de las conversaciones.  
b) Por lo tanto, la elección del primer entrevistado (en adelante E1), se debió a la inquietud de  
incluir al menos un jefe de biblioteca por unidad parꢁcipante, esto para analizar las posibles  
diferencias de implementación de acꢁvidades, de apoyo por parte de las autoridades o de  
interés de la comunidad universitaria.  
c) Para la selección del segundo entrevistado (en adelante E2), se tomaron en consideración a  
los responsables de bibliotecas grandes del sistema bibliotecario en cuesꢁón, considerando  
para ello: espacios, colecciones, personal y tamaño de la comunidad que aꢁenden.  
d) En la selección del tercer entrevistado (en adelante E3), se consideró perꢁnente incluir al  
responsable de biblioteca que da servicio a tres facultades relacionadas estrechamente con  
la lectura: Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Facultad de Ciencias de la  
Información y Facultad de Psicología, para el caso fue el Centro de Información en  
Humanidades, Bibliotecología y Psicología.  
e) El criterio usado para la selección de la persona entrevistada número cuatro (en adelante  
E4) fue similar al usuario de E2.  
A parꢁr de la elección de la entrevista a profundidad y la definición de los criterios para la  
elección de los entrevistados, lo siguiente fue la elaboración del guion de entrevista, buscando  
abordar todos los temas relacionados al desarrollo de acꢁvidades en favor de la lectura y desarrollo  
de competencias lectoras que fueron plasmados en los objeꢁvos de la invesꢁgación. De igual  
manera, se buscó comprender la opinión de los expertos con relación a dichos temas,  
especialmente, conocer desde su experiencia, la forma en que estas acꢁvidades funcionan, cómo se  
planean y relacionan dichas acꢁvidades con los programas académicos insꢁtucionales y del sistema  
bibliotecario.  
Como una forma de validación del instrumento de entrevista a profundidad, se aplicó a G1,  
esto con el fin de replantear el orden de las preguntas, así como clarificar los términos que se usaron;  
el resultado fue una comparación más estricta de los objeꢁvos planteados, dando como resultado  
una nueva versión más orientada hacia la evaluación de la estructura, planeación, promoción y  
comunicación de los programas de lectura.  
Análisis de resultados  
El análisis de resultados se divide en dos ámbitos de estudio: (1) se analiza el  
comportamiento lector de estudiantes universitarios a través de un estudio de usuarios, realizando  
una descripción cuantitativa que identifica un patrón de comportamiento lector, a su vez, esos  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
42  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
mismos datos fueron estudiados a través de correlaciones en comparación a distintos  
planteamientos hipotéticos; y (2) el estudio de la perspectiva de expertos sobre la condición lectora  
de estudiantes universitarios según diversas condiciones personales e institucionales.  
Comportamiento lector de estudiantes universitarios  
Para la fase cuantitativa, se aplicó un estudio de usuarios. Con ello se identificaron posibles  
relaciones entre el nivel de lectura de los estudiantes universitarios y el uso que se le da a las  
colecciones de literatura de la biblioteca universitaria, con lo cual fue posible definir su  
comportamiento lector según las propuestas de CERLALC y UNESCO (2011), es decir, la  
manifestación sobre el uso y valor de la lectura y materiales de lectura en su vida académica.  
Posteriormente, se desarrolló el análisis de resultados obtenidos en el cuestionario, con lo cual, se  
realizó un análisis correlacional de los resultados alcanzados.  
El análisis de resultados cuantitativos es el siguiente:  
a) Respecto a los datos sociodemográficos, los 48 sujetos encuestados observan las siguientes  
características sociodemográficas: (1) la totalidad son del sexo masculino; (2) el rango de  
edad es de 18-21 años, con ligeros datos atípicos; y (3) el 21% es alumno regular y el 79%  
muestran algún rezago académico.  
b) De acuerdo al número de libros que cada estudiante lee en promedio por año se observó  
que: el 54.2% lee de uno a dos libros; el 35.4% lee entre tres y cinco libros; y el 10.4% no  
han leído ningún libro.  
c) Respecto al concepto que muestran los estudiantes de ellos mismos como lectores, donde  
el 63% de las respuestas corresponden a encuestados no se consideran lectores.  
d) Respecto al gusto por la lectura icónica a través del acceso a comics o películas, se identificó  
que el 71% considera que es un tipo de lectura más agradable y el 29% considera que no  
cree que esté leyendo cuando consulta este tipo de materiales.  
e) El número de libros no académicos que el estudiantado participante en la investigación lee  
por placer, reconocido como un comportamiento informativo de lectura estética según  
Vázquez Campos (2016) y, Mireles y Meléndez (2018), el 54% indicó haber leído uno o dos  
libros por semestre; el 29% de dos a tres libros y el 17% indicó no haber leído ningún libro.  
f) La asistencia a la biblioteca observó que el 42% de los encuestados asiste una o dos veces  
por semana; el 20% lo hacen más dos veces por semana; el 19% asisten una o dos veces por  
mes; y el 10% alguna vez al semestre.  
g) Respecto al conocimiento de la colección de literatura de la biblioteca, el 52% dijo que no  
tenía conocimiento de ella, en contraste con el 48% que dijo sí conocerla.  
h) Referente al préstamo interno de literatura, el 62% de los encuestados manifestó que nunca  
han tomado libros de la colección de literatura para su consulta en la biblioteca, mientras el  
37% dijo sí haberlo hecho.  
i) Con relación al préstamo externo de literatura, el 39% de los encuestados manifestó que  
nunca haber llevado un libro de literatura a su domicilio, el 27% respondió que había llevado  
en préstamo externo un libro de literatura una o dos veces, el 20% de tres a cinco veces y el  
14% más de cinco veces, todos estos datos durante un semestre académico.  
j) El uso de textos académicos, el 58% indicó leer libros académicos debido a sus aportaciones  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
43  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
académicas; el 15% expresó no tener otra opción al preferir los textos académicos; el 19%  
respondió que prefiere la literatura estética por encima de la académica; y el 8% dijo no leer  
ningún tipo.  
k) El préstamo vacacional es una modalidad que se establece para que los alumnos puedan  
llevar hasta 7 materiales de su preferencia y el periodo de entrega se extiende durante todas  
sus vacaciones que duran aproximadamente 2 meses en verano, un mes en diciembre y dos  
semanas en primavera. Al preguntar a la muestra si conocía este servicio de la biblioteca el  
62% dijo sí conocerlo, mientras que el 38% respondió que no.  
l) Se preguntó a los encuestados si realizaban lectura estética en formato digital como una  
tendencia de acceso a la información. Los resultados fueron: el 60% indicaron sí leer en  
formato digital con algún dispositivo, mientras que el 40% dijo no hacerlo.  
m) Respecto al conocimiento que los encuestados tienen de la biblioteca virtual institucional,  
el 77% dijo sí conocerla, mientras que el 23% respondió que no, empero, de igual forma el  
75% dijo que nunca había consultado libros de literatura en este servicio, contra el 25% que  
dijo sí haberlo hecho.  
Respecto al análisis correlacional de la hipótesis secundaria 1:  
H1o El comportamiento lector de los usuarios participantes en el estudio con el semestre que  
cursan, no está determinado por las necesidades de información de lectura inclinándose por el uso  
de información académica para sus tareas escolares.  
H1a El comportamiento lector de los usuarios participantes en el estudio con el semestre que  
cursan está determinado por las necesidades de información de lectura, inclinándose por el uso de  
información académica para sus tareas escolares.  
Para la resolución de esta hipótesis se usó la prueba estadística V de Cramer, esto es  
porque las variables que componen las preguntas relacionadas son:  
Dicotómica vs Multitómica= V de Cramer.  
De acuerdo con el análisis realizado, los resultados obtenidos (V = 0.0744, Sig. = .744) indican  
que el nivel de significancia es superior a 0.05, lo cual no permite aceptar la asociación entre las  
variables. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis alternativa (H1a) y se confirma la hipótesis nula  
establecida (H1o).  
El análisis correlaciones de la hipótesis secundaria 2, es el siguiente:  
H2o El estudiantado participante en la investigación que conocen la biblioteca virtual son los  
que no leen libros de literatura, recreación o esparcimiento en formato digital.  
H2a El estudiantado que conoce la biblioteca virtual es el que lee libros de literatura,  
recreación o esparcimiento en formato digital.  
La prueba estadística que se utilizó para la resolución de esta hipótesis fue Chi-cuadrada.  
Conforme al análisis realizado se encontró qué no existe relación entre dichas variables (Sig.=0.62),  
ya que el nivel de significancia es superior a 0.05 y para poder aceptar dicha asociación es necesario  
que el nivel de significancia sea menor o igual a 0.05, por tal razón, se rechaza la hipótesis alternativa  
H2a y se acepta la hipótesis nula establecida (H20).  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
44  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
El análisis correlacional de la hipótesis secundaria 3 observó lo siguiente:  
H3 El estudiantado que no se considera lector no acude a la biblioteca ni consulta libros  
o
de  
literatura en préstamo interno o a domicilio.  
H3 El estudiantado que si se considera lectores acuden a la biblioteca, consultan libros de  
a
literatura en préstamo interno o a domicilio.  
Para la resolución de esta hipótesis se aplicaron las pruebas estadísticas: U de MannWhitney y  
Chi Cuadrada. Las variables consideradas para intentar establecer la relación fueron las preguntas:  
“¿Te consideras lector?, ¿Cuántas veces has llevado un libro de literatura en préstamo a tu domicilio?  
(Préstamo externo) y Alguna vez, a lo largo de tu trayectoria escolar, ¿has consultado u hojeado por  
curiosidad dentro de la biblioteca algunode los libros de la colección de literatura? (Préstamo  
interno)”.  
La identificación de variables de la hipótesis secundaria tres ante la pregunta ¿te consideras  
lector? Se analizaron en relación a las siguientes variables: frecuencia de asistencia a la biblioteca  
(dicotómica vs ordinal), préstamo interno (dicotómica vs dicotómica) y préstamo externo (dicotómica  
vs ordinal). Acorde al análisis realizado se encontró qué no existe relación entre dichas variables  
(Sig.=.0.452;Sig.=0.335; Sig.=0.22)ya queelnivelde significanciaessuperiora0.05yparapoder aceptar  
a 0.05, por lo tal razón, se  
dicha asociación es necesario que el nivel de significancia sea menor o igual  
rechaza la hipótesis alternativa 3 (H3 y se acepta la hipótesis nula establecida (H3 .  
a)  
o)  
Perspectivas de expertos sobre competencias lectoras del estudiantado  
Como primera acción, se consideró perꢁnente estudiar los diversos planes de estudio para  
idenꢁficar la presencia de elementos de formación lectora dentro de los mismos. Para ello, se revisó  
la información de los programas seleccionados (Licenciatura en Lengua  
y
Literatura  
Hispanoamericana, Licenciatura en Psicopedagogía, Licenciatura en Psicología y Maestría en  
Educación), que incluyó el objeꢁvo de la carrera, perfil de egreso, estructura de los planes de estudio  
y mapas curriculares. Al analizar los componentes de la formación profesional y competencias de  
estos programas educaꢁvos, se idenꢁficaron los siguientes datos importantes:  
a) Licenciatura en Lengua y Literatura hispanoamericana. En el área básica o transversal, los  
egresados deben contar con conocimientos de lectura críꢁca, habilidades de comunicación  
correcta de forma oral y escrita, y competencia de habilidades de lectura y redacción  
profesionales. En cuanto a habilidad lectora indican: “los saberes básicos acerca de los  
diferentes sistemas literarios” y “los géneros literarios”. En esta misma área se idenꢁficó  
como que el egresado debe contar con: “la habilidad de un lector profesional de obras  
literarias” y con acꢁtudes y valores de “goce estéꢁco y la fruición lectora”. Con respecto a la  
revisión del Plan de estudios y mapa curricular, se comprobó que a lo largo de los nueve  
semestres que componen la licenciatura, existen materias relacionadas con la lectura de los  
disꢁntos ꢁpos de literatura y géneros literarios.  
b) Licenciatura en Psicopedagogía. El mapa curricular indica que, durante los primeros seis  
semestres, el estudiantado cursa materias con énfasis en el lenguaje. El programa consta de  
diez semestres, lo que quiere decir que durante poco más de la mitad de su carrera cursan  
materias relacionadas como: lingüísꢁca, español superior, redacción y estudios  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
45  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
psicoanalíticos de la lectura y la escritura.  
c) Licenciatura en Psicología y Maestría en Educación. No se encontraron indicios específicos  
en relación a la lectura en el plan de estudios ni en el mapa curricular.  
d) Licenciatura en Gesꢁón de la Información. Se infiere que, por las caracterísꢁcas de esta  
disciplina, se debe tener un interés en acudir a las acꢁvidades de la biblioteca y aunque el  
perfil de egreso comprende la formación en promoción de la lectura, además de idenꢁfica  
que existe una materia de primer semestre que se nombra Cultura escrita.  
En relación directa con los expertos en el área bibliotecaria y dada la abundancia de textos  
recolectados a través de las entrevistas a profundidad, se enlistan a conꢁnuación los principales  
hallazgos idenꢁficados, los cuales son se sinteꢁzaron y adaptaron a un lenguaje estandarizado:  
a) Es necesario implementar programas de clubes de lectura, cazadores de libros y  
presentación de libros (E1, E3, E4), de forma permanente y sistemáꢁca (E2)  
b) Buscar que el estudiantado debe recibir apoyo de la biblioteca para desarrollar algún ꢁpo  
de habilidades extraordinarias (E1).  
c) La lectura es importante, ya que el estudiantado no cuenta con esa formación (E1).  
d) El desarrollo de habilidades lectoras debería estar inmersos en el currículo académico (E1,  
E4).  
e) El promotor de la lectura no es indispensable que sea el bibliotecario, pueden involucrarse  
a otros miembros de la comunidad académica (E1), siempre y cuando cuente con el gusto y  
las habilidades necesarias para desarrollar esta clase de acꢁvidades, en este caso, se puede  
recurrir además a servicios externos que cubran estas necesidades (E3). No obstante, se  
ꢁene que tener presente que los instructores deben ser evaluados por el estudiantado, con  
retroalimentación directa para su mejora (E4).  
f) Es necesario establecer nexos de acꢁvidades entre todos los miembros de la comunidad  
académica, ya que el mayor reto es la colaboración (E1, E3).  
g) Es necesario generar presupuestos que se inviertan en colecciones de literatura (E2), sin caer  
tanto en el énfasis en literatura clásica (E4).  
h) Idenꢁficar las asignaturas académicas con contenidos específicos en donde sea posible  
influir de forma directa en los hábitos de lectura (E2, E3).  
i) Los perfiles profesionales de egresados de ciencias de la información están más enfocados  
a los servicios en general, a la especialización en la documentación y en el análisis  
documental. Se recomienda considerar la integración de procesos formaꢁvos encaminados  
a la interacción con grupos sociales y que cuenten con competencias lectoras (E2). Más bien,  
deben idenꢁficarse personas con gusto por la lectura y con prácꢁca en la docencia y en el  
manejo de conflictos (E4).  
j) Desarrollar campañas de promoción de los programas de lectura, usando para ello, medios  
tan efecꢁvos como las redes sociales (E4).  
k) Migrar los programas de formación lectora del formato presencial al formato virtual (E4).  
l) Desarrollar cursos de formación en la competencia lectora, acordes a entornos parꢁculares,  
esto debido a que, las universidades cuentan con comunidades disꢁntas, por tanto, ꢁenen  
situaciones o necesidades diversas, tanto por condiciones sociodemográficas como por las  
caracterísꢁcas de cada disciplina cienꢂfica (E4).  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
46  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
Los hallazgos de la fase cualitativa reafirman la importancia de planificar los programas de  
lectura que se realizan en los sistemas bibliotecarios universitarios, de manera que se vinculen a los  
programas de desarrollo de competencias informativas ya existentes, lo que resulta necesario, pues  
a decir de los entrevistados, con la implementación de estasactividades se fortalecen habilidades  
relacionadas con el uso de la información.  
Conclusiones  
El propósito de esta investigación fue profundizar en una línea que vincula al desarrollo de  
competencias lectoras con el desarrollo de competencias informativas a través de un programa de  
fomento a la lectura, esto bajo la propuesta de que las bibliotecas universitarias son un elemento  
clave en el desarrollo de una sociedad lectora y son el lugar donde los estudiantes puede tener su  
último acercamiento a la lectora en el contexto académico.  
En respuesta a este planteamiento, la revisión de la literatura evidencia que la palabra  
fomento (en relación a fomento a la lectura), estaba siendo usada de manera generalizada para  
referirse a todas las actividades de lectura, por tanto, se llega a la conclusión de que la palabra  
formación es más adecuada para su uso, especialmente cuando se habla en las universidades, que  
los universitarios tengan un verdadero acercamiento a la lectura en un marco escolarizado. Por  
tanto, se identifican tres tipos de actividades de lectura según su propósito, el cual puede ser:  
formativo, recreación o promoción (Sunaga, 2016).  
La investigación logra identificar diversos programas de lectura existentes, así como  
establecer una relación del comportamiento de lector de los usuarios, no obstante, resultó más  
relevante integrar el conocimiento de los expertos que desarrollan en la realidad este tipo de  
programas, logrando así una comprensión global del fenómeno estudiado (Shaimardanova et al.,  
2020). Dentro de este marco de hallazgos de valor sobre el tema, se considera importante la  
necesidad de establecer vínculos internos de colaboración, es decir, con todas las bibliotecas que  
conforman un sistema bibliotecario, así como, otras entidades y organismos administrativos propios  
de las universidades, esto con el fin para generar programas que se adapten a cada comunidad de  
usuarios, por lo que, los programas de formación lectora deben integrarse al currículo académico.  
El desarrollo de la investigación logró con el propósito de identificar los hábitos de usuarios  
respecto al uso de la biblioteca, sus colecciones de literatura y la frecuencia de lectura, no obstante,  
se considera que no se logró determinar el vínculo de los estudiantes con las actividades realizadas  
para promover la lectura. Al determinar los factores que influyen en el desarrollo de las actividades  
de fomento a la lectura en las bibliotecas universitarias, se concluye que los siguientes elementos  
influyen en la ejecución de dichas actividades:  
a) Ausencia de un programa general sobre lectura o apreciación literaria, administrado por el  
sistema de bibliotecas universitarias, esto en coordinación con las entidades responsables  
de las actividades académicas, dirigido a todos los programas académicos vigentes y  
sustentado en la necesidad de que sea adaptado a las necesidades de cada centro  
bibliotecario que integra el sistema de bibliotecas, de acuerdo a requerimientos del entorno  
y de la disciplina científica de sus facultades.  
b) Escasez de actividades de promoción y fomento a la lectura dirigidas al personal  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
47  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
universitario.  
c) Falta de coordinación entre los distintos departamentos que integran el sistema  
bibliotecario universitario, así como, de las distintas unidades de información, para con ello,  
generar actividades de lectura de manera estandarizada, acorde a necesidades particulares  
de cada unidad bibliotecaria.  
d) Inexistencia de un perfil de mediación lectora, diseñado desde la perspectiva del área de  
recursos humanos y el sistema bibliotecario, para dirigir así, las actividades de promoción  
de lectura en las bibliotecas universitarias.  
e) Insuficiencia de personal bibliotecario con formación docente o con especialidad en  
promoción de la lectura.  
f) Carencia de un departamento dedicado a la promoción de la lectura dentro del sistema  
bibliotecario universitario.  
g) Ausencia de trabajo colaborativo con entidades gubernamentales relacionados con la  
cultura para la promoción de actividades de lectura y ferias del libro.  
Por tanto, es posible afirmar que las actividades de lectura del sistema bibliotecario en  
cuestión, se planean y ejecutan de manera independiente a las que realizan en otras áreas de la  
institución universitaria y en cada unidad bibliotecaria, que aun cuando existen programas de  
desarrollo de competencias informativas del sistema bibliotecario no existe un vínculo curricular  
con los programas educativos de las comunidades a las que pertenecen. Esto deriva en la  
construcción de las siguientes propuestas:  
a) Es necesario formar a los estudiantes universitarios para que estos puedan desarrollar  
hábitos de lectura.  
b) La incorporación de un programa de lectura en todos los planes de estudio de una  
institución.  
c) Los bibliotecarios deben tener gusto y disposición por la promoción de la lectura.  
d) Los bibliotecarios deben formarse en docencia y promoción de lectura.  
e) Los docentes y bibliotecarios deben ser pragmáticos y dinámicos en la impartición de los  
cursos de lectura (sin alejarse de la teoría), para así poder inculcar las habilidades esperadas  
en el estudiantado.  
La incorporación la enseñanza de estrategias lectoras en el ámbito universitario requiere  
una planificación estratégica que las integre de manera transversal en los planes de estudio,  
adaptándolas a las especificidades de cada disciplina. Estos programas deben formularse con  
objetivos claros y orientados a fortalecer los hábitos lectores en el estudiantado, reconociendo su  
relevancia para el desarrollo académico y personal. En este sentido, resulta imprescindible que el  
personal docente y bibliotecario reciba formación especializada en pedagogía y promoción de la  
lectura, con enfoques que combinen rigor teórico y metodologías dinámicas que estimulen el  
interés de los estudiantes.  
La colaboración entre bibliotecarios, docentes y administradores institucionales constituye  
un eje fundamental para garantizar la sostenibilidad y pertinencia de estas iniciativas. Asimismo, la  
evaluación continua de su impacto resulta esencial para medir su efectividad en la mejora de las  
competencias lectoras y en el desempeño académico. Dicho seguimiento debe considerar  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
48  
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
indicadores claros que permitan ajustar las estrategias en función de los resultados obtenidos.  
No obstante, es preciso reconocer las limitaciones que podrían surgir en este proceso. Entre  
ellas se encuentran la insuficiencia de recursos financieros y humanos especializados, lo que podría  
dificultar la implementación adecuada de los programas. Además, la resistencia al cambio por parte  
de algunos sectores institucionales puede representar un desafío significativo, al igual que la  
diversidad en los niveles de competencia lectora del estudiantado, que exige el diseño de estrategias  
inclusivas y diferenciadas. Finalmente, la ausencia de un compromiso institucional sostenido a largo  
plazo podría comprometer la continuidad y el impacto de las iniciativas propuestas.  
A pesar de estas limitaciones, la incorporación de estrategias lectoras en la educación  
superior debe considerarse una prioridad institucional, dado su potencial para contribuir al  
fortalecimiento del aprendizaje crítico, la formación integral del estudiantado y la consolidación de  
una cultura académica que valore la lectura como una herramienta clave para el desarrollo de una  
sociedad lectora.  
Referencias  
Alfaro López, H. G. (2006). Bahloul Joëlle. Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco  
lectores”:  
Reseña.  
Invesꢀgación  
bibliotecológica,  
20(41),  
209-213.  
hꢀps://www.scielo.org.mx/pdf/ib/v20n41/v20n41a10.pdf  
Ali, R., Abu-Hassan, N., Md Daud, M. Y. y Jusoff, K. (2010). Informaꢁon Literacy Skills ofEngineering  
Students. IJRRAS, 5(3), 264-270. hꢀp://eprints.utm.my/37881/2/IJRRAS_5_3_08.pdf  
Álvarez Zapata, D. (2018). La formación de lectores en la biblioteca: Una breve reflexión con enfoque  
politológico. En E. M. Ramírez Leyva, La biblioteca universitaria como espacio de formación  
de lectores (pp. 1–16). UNAM, Insꢁtuto de Invesꢁgaciones Bibliotecológicas y de la  
Información. hꢀp://ru.iibi.unam.mx/jspui/handle/IIBI_UNAM/L157  
Argüelles, J. D. (2015). Por una universidad lectora (4a ed.). Laberinto Editores.  
Argüelles, J. D. (2020). ¿Qué leen los que no leen? (2a ed.). Paidós.  
Ávila Camacho, L. (2007). La parꢀcipación del profesional en bibliotecología en losprogramas para  
el fomento a la lectura [Tesis de Maestría en Bibliotecología y Estudios de la Información,  
Universidad  
Nacional  
Autónoma  
de  
México].  
hꢀp://132.248.9.195/pd2007/0619534/Index.html  
Ballester, J. e Ibarra, N. (2013). La tentación diabólica de instruirse: Reflexiones a propósito de la  
educación lectora y literaria. OCNOS: Revista de Estudios sobre Lectura, 10, 7–26.  
hꢀps://doi.org/10.18239/ocnos_2013.10.01  
Campos  
Fernández-Figares,  
hꢀps://cartografiaslectoras.com/inicio/  
Cassany, D. (2006). Tras las líneas sobre la lectura contemporánea. Anagrama.  
M.  
(2016).  
Cartograꢁas  
Lectoras.  
Cereꢀa, M. G., Canzani Cuello, J. y Cabrera Casꢁglioni, M. (2016). Competencias lectoras y  
competencias en información: Espacios de convergencia. Ciência da Informação, 45(2), 62-  
73. https://doi.org/10.18225/ci.inf.v45i2.3802  
CERLALC y UNESCO. (2011). Metodología común para explorar y medir el comportamiento lector.  
CERLALC. hꢀps://ꢁnyurl.com/58hkemaj  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
49  
                     
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
Champlain  
https://tinyurl.com/bdhaa9ut  
Colomer, T. (2001). La enseñanza de la literatura como construcción de senꢁdo. Lectura y Vida:  
Revista Laꢀnoamericana de lectura, 22(1), 1-19.  
hꢀp://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a22n1/22_01_Colomer.pdf  
College  
Incorporated.  
(2021).  
Informaꢀon  
Literacy  
Program.  
Kidd, D. C. y Castano, E. (2013). Reading Literary Ficꢁon Improves Theory of Mind. Science,  
342(6156), 377–380. hꢀps://doi.org/10.1126/science.1239918  
Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de las Insꢀtucionesde Educación Superior (2020).  
CONPAB-IES. hꢀp://conpab.org.mx/index.html  
Cuevas Cerveró, A. y Marzal García-Quismondo, M. A. (2007). La competencia lectora como modelo  
de alfabeꢁzación en información. Anales de Documentación, (10), 49-70.  
hꢀps://www.redalyc.org/pdf/635/63501004.pdf  
Esparza-Morales, I., Tarango, J. y Machin-Mastromaꢀeo, J. D. (2017). Valores de lectura icónica en  
estudiantes de educación superior: idenꢁficación y desarrollo de propuestas. Revista  
General  
364. hꢀps://doi.org/10.5209/RGID.58207  
Gil Flores, J. (2011). Hábitos lectores y competencias básicas en el alumnado de educación  
secundaria obligatoria. Educación XX1, 14(1), 117-134.  
hꢀps://doi.org/10.5944/educxx1.14.1.274  
de  
Información  
y
Documentación, 27(2),  
341-  
Goodman, K. S. (1982). El proceso de lectura: Consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo.  
hꢀps://ꢁnyurl.com/4rsyrhmj  
Higuera Guarín, G. Y. (2016). De la estéꢁca de la recepción a la animación a la lectura:  
Consideraciones teóricas para una propuesta de animación de la lectura literaria enespacios  
no convencionales. La Palabra, 28, 187–200. hꢀps://doi.org/10.19053/01218530.4815  
Lau, J. (2007). Directrices sobre desarrollo de habilidades informaꢀvas para el aprendizaje  
permanente. IFLA. hꢀps://ꢁnyurl.com/2sy7av55  
López Novoa, I. L., Padilla Guzmán, M., Juárez de la Cruz, M. E., Panduro Tenazoa, N. M., Ramírez  
Flores, N. y Morales Aquituari, C. J. (2023). Exploring New Horizons in Educaꢁon through  
Innovaꢁon. Migraꢀon Leꢂers, 20(8), 1133.1144. hꢀps://ꢁnyurl.com/5c6xzeb2  
Marciales Vivas, G. P., Barbosa Chacón, J. W., & Castañeda Peña, H. (2015). Desarrollo de  
competencias informacionales en contextos universitarios: Enfoques, modelos yestrategias  
de intervención. Invesꢀgación Bibliotecológica: Archivonomía, Bibliotecología  
Información, 29(65), 39–72. hꢀps://doi.org/10.1016/j.ibbai.2016.02.014  
e
Mazella, D., Heidel, L. y Ke, I. (2011). Integraꢁng Reading, Informaꢁon Literacy, and Literacy Studies  
Instrucꢁon in a Three-Way Collaboraꢁon. Learning Assistance Review, 16(2), 41–53.  
hꢀps://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ960454.pdf  
Ministerio de la Educación. (2018). Marco de evaluación de la competencia lectora de PISA 2018.  
Oficina  
de  
Medición  
de  
la  
Calidad  
de  
los  
Aprendizajes.  
http://umc.minedu.gob.pe/wpcontent/uploads/2017/11/Marco-teorico-Pisa-2018.pdf  
Mireles, C. y Meléndez, B. (2018). Lectura académica y literaria en la formación integral del  
estudiante: Experiencia en la Unidad Académica Mulꢀdisciplinaria Zona Media de la  
Universidad  
Autónoma  
de  
San  
Luis  
Potosí.  
https://ru.iibi.unam.mx/jspui/handle/IIBI_UNAM/CL1105  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
50  
                             
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
Morales, O. y Cassany, D. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la escritura crítica  
de géneros científicos. Revista Memoralia, 5, 69–82. https://tinyurl.com/yafcfh9m  
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]. (2012). Programapara la  
evaluación internacional de alumnos (PISA): PISA 2012—Resultados. OCDE.  
https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa/pisa-publications.html  
Ramírez Leyva, E. M. (2016). De la promoción de la lectura por placer a la formación integral de  
lectores. Investigación Bibliotecológica: Archivonomía, Bibliotecología e Información, 30(69),  
95–120. https://doi.org/10.1016/j.ibbai.2016.04.014  
Red Internacional de Universidades Lectoras. (2021). Red Internacional de Universidades Lectoras.  
RIUL. https://universidadeslectoras.es/  
Reis, G. A. y Duarte, A. B. S. (2017). Leitura e letramento informacional na universidade: Um hiato,  
um construto fragmentado ou um dilema? Informação & Informação, 22(3), 136–157.  
https://doi.org/10.5433/1981-8920.2017v22n3p136  
Robles, B. (2011). La entrevista en profundidad: Una técnica útil dentro del campo antropofísico.  
18(52), 39-49. https://www.redalyc.org/pdf/351/35124304004.pdf  
Rodríguez Gallardo, A. (2020). Alfabetización, lectura y sociedad: Una mirada desde la historia.  
UNAM, Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas  
http://ru.iibi.unam.mx/jspui/handle/IIBI_UNAM/11  
y
de la Información.  
Shaimardanova, M., Akhmetova, L. y Nikishina, S. (2020). Socialization of Foreign University  
Students through the Formation of Reading Literacy. Journal of Social Studies Education  
Research, 11(1), 42–63. https://jsser.org/index.php/jsser/article/view/1133/432  
Shenton, A. K. (2018). Reading in information behaviour and information literacy frameworks.  
Collection and Curation, 37(2), 60–64. https://doi.org/10.1108/CC-04-2017-0013  
Sunaga, K. (2016). The Survey of the Information Literacy among Students and Teachers. Educational  
Reform Journal, 1(2), 49–55).https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED574564.pdf  
University of Houston. (2019). University of Houston: ENGL Course Descriptions.  
https://uh.edu/academics/catalog/colleges/las/courses/engl/index.php  
Uribe Tirado, A. (2012). Niveles de desarrollo de los programas de formación en habilidades  
informativas: Alfabetización informacional en universidades mexicanassegún la información  
de sus sitios Web. Investigación Bibliotecológica. Archivonomía, Bibliotecología e  
Información, 26(58), 121.https://doi.org/10.22201/iibi.0187358xp.2012.58.35255  
Vallés Arándiga, A. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos. LIBERABIT, 11, 49-61.  
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68601107  
Vázquez Campos, J. E. (2016). Alfabetización informativa, lectura y escritura en laUniversidad  
Autónoma de San Luis Potosí: Hacia una universidad lectora. Universidad Autónoma de San  
Luis Potosí.  
Volpi, J. (2018). Leer la mente: El cerebro y el arte de la ficción. Alfaguara.  
Wiggins, G. y McTighe, J. (2017). Enseñar a través de la comprensión: Modelo pordiseño. Trillas.  
Zamora Barragán, E. (2018). Promoción de la lectura por placer, como formación integralde lectores  
desde la biblioteca universitaria. En La biblioteca universitaria como espacio de formación  
de lectores. Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones  
Bibliotecológicas  
y
de  
la  
Información.  
http://ru.iibi.unam.mx/jspui/handle/IIBI_UNAM/L157  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
51  
                               
Meléndez Ortiz, B. E. (2024)  
Zayas, F. (2015). La competencia lectora según PISA: Reflexiones y orientacionesdidácticas. Graó.  
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=506047  
2024 | Revista Estudios de la Información, 2(2), 35-52.  
hꢀps://doi.org/10.54167/rei.v2i2.1720  
52